"Ганьба американської юридичної освіти": у світлі прочитання Алана Уотсона

Размещено на http://www.allbest.ru/

"Ганьба американської юридичної освіти": у світлі прочитання Алана Уотсона Стаття публікується в авторській редакції. Переклад з французької -1. Коваленко.

Мелкевик Бьярн, доктор права, професор,

Університет Лаваля, Квебек, Канада

Автор спирається на книгу Алана Уотсона «Ганьба американської юридичної освіти», аби поміркувати над тим, що сьогодні відбувається в юрфа- культетській культурі. На основі твердження Уотсона про ганебну неефективність та недосконалість американської юридичної освіти автор послідовно розглядає лжесократизм як антипедагогічний метод, що впливає на сучасне викладання права; аналізує метод прецедентного права та правову некомпетентність, яка може бути ним обумовлена; критикує феномен погано освічених викладачів та низькорівневих наукових досліджень, що дедалі збільшуються. Автор висловлює жаль у зв'язку з тим, що через такі недоліки вкорінюється нова правова антикультура та спостерігається безупинна деградація юридичної освіти. Автор виступає за юридичну освіту, яка сприяє інтелекту та раціональності, яка серйозно ставиться до вимог сучасного права, передусім до якості, і яка може керувати необхідним діалогом між теорією та практикою права.

Ключові слова: правова освіта, правове виховання, юридична дидактика, юридичні навчальні заклади, юридична теорія, філософія права.

Мелкевик Бьярн, доктор права, профессор, Университет Лаваля,

Квебек, Канада лжесократизм лангделівська ідеологія право

«позор американского юридического образования»: В СВЕТЕ прочтения АЛАНА УОТСОНА

Автор опирается на книгу Алана Уотсона «Позор американского юридического образования» для размышлений над тем, что сегодня происходит в юрфакультет- ской культуре. На основе утверждения Уотсона о позорной неэффективности и несовершенстве американского юридического образования автор последовательно рассматривает лжесократизм как антипедагогический метод, влияющий на современное преподавание права; анализирует метод прецедентного права и правовую некомпетентность, которая может быть им обусловлена; критикует феномен плохо образованных преподавателей и все более увеличивающихся низкоуровневых научных исследований. Автор высказывает сожаление в связи с тем, що из-за таких недостатков укореняется новая правовая антикультура и имеет место стремительная деградация юридического образования. Автор выступает за юридическое образование, которое способствует мышлению и рациональности, которое серьезно относится к требованиям современного права, прежде всего к качеству, и которое может координировать необходимый диалог между теорией и практикой права.

Ключевые слова: правовое образование, правовое воспитание, юридическая дидактика, юридические учебные заведения, юридическая теория, философия права.

Melkevik Bjarne, PhD, Professeur, Universitй Laval,

Quйbec, Canada

An extended abstract of a paper on the subject of:

«SHAME ON AMERICAN LEGAL EDUCATION»:

AN CRITICAL READING OF ALAN WATSON

The author takes advantage ofreading Alan Watson's book “shame on American Legal Education” to reflect on what is happening today in iusfacultaire culture. On the basis of Watson's assertion that American legal education is shamefully bad and deficient, the author examines successively the false Socratism, which today, in an anti-pedagogical way, undermine the teaching of law; the lure of the case-book method and the legal incompetence that is lodged there; and the phenomenon ofpoorly trained professors and shoddy research that are becoming more and more widespread. The author deplores the fact that a new legal anti-culture has taken root in the shortcomings and that there is a rampant stupidisation of legal education. He takes a stand in favor of a legal education promoting intelligence and rationality, which takes seriously the demands of modern law and above all its quality, and who can manage the indispensable dialogue between theory of law and practice of law.

Keywords: Legal Education, Legal Formation, Legal Didactics, Law Schools, Legal Theory, Philosophy of Law.

Книга «Ганьба американської юридичної освіти» (The Shame of American Legal Education) Алана Уотсона У другому виданні (2006) Алан Уотсон підкреслює на стор. xxii, що він спирається на аргумен-ти, наведені також у двох статтях: Він же (March 2001). Legal Education Reform: Modest Suggestions». Journal of Legal Education, Vol. 51 (1), 91-97 та: Він же (September 1996). Introduction to Law for Second- Year Students?». Journal of Legal Education, Vol. 46 (3), 430-444. Див. також: Watson A. (2000). Law out of context. Athens (Georgia) & London: University of Georgia Press, P. 140-163. [1; 2] потрапила у поле нашої уваги завдяки щасливому збігу обставин. Їй не властивий звичний та нарочито пропагандистський характер академічної літератури, ніщо не вказувало на її наявність: вона була поза радарами, на периферії «того, про що не говорять».

Звісно, причина цього обумовлена самою назвою, а саме: американська юридична освіта є ганебно поганою, низькорівневою або принаймні переоціненою. Саме це у підсумку засуджує та критикує у своїй книзі Алан Уотсон. Його рішучі та ґрунтовні міркування спираються на багаторічний досвід навчання права в американських юридичних навчальних закладах, що для нас є вельми цікавим, оскільки викладання передбачає усвідомлення та прийняття чітко визначеної позиції. Іншими словами, як викладати право і при цьому не задаватися питанням, що ми робимо і що складає смисл такої діяльності та такого покликання? Чи слід зі всією рішучістю спитати себе, що ж насправді відбувається у вузькому світі юридичної освіти, і не тільки американської? І чи не доречно у зв'язку з цим згадати трохи незручної правди, згідно з якою те, чого «слушно» очікує весь світ, має безумовно та першочергово відбуватися у США? Стосовно експорту та імпорту моделі юридичної школи: вона вже сьогодні здійснюється у Схід-ній Європі, на Ближньому Сході, у Китаї, Латинській Америці тощо. Цей феномен ми залишаємо поза аналізом. З урахуванням зазначеного завданнями статті є вивчення, аналіз та критичний виклад доводів Алана Уотсона Алан Уотсон опублікував чимало праць, серед яких згадаємо: «Legal Transplants: An Approach to Comparative Law» (1974), «Society and Legal Change» (1977), «Jesus and the Jews: The Pharisaic Tradition in John» (1995), «Ancient Law and Modern Understanding: At the Edges» (1998), «Sources of Law, Legal Change, and Ambiguity» (2d ed., 1998), «The Evolution of Western Private Law» (2000), «Legal History and a Common Law for Europe» (2001), «Authority of Law; and Law» (2003)., а також власні міркування автора як професора, юриста та філософа права стосовно уроків, які треба з цього винести.

За всієї розважливості, як реагувати на галопуючі «комерціалізацію», «мондіалізацію» («глобалізацію») та «культуризацію» («мультикультуриза- цію», «плюралізацію»), вже не говорячи про «кретинізацію», юридичних факультетів та юридичної освіти? Чи не слід виявити певний скепсис та критичне ставлення щодо майбуття, яке нас очікує [3-5]? Як реагувати на низькоякісні результати сучасних юридичних досліджень [6]? Чи не свідчать такі запитання про зовсім не райдужну ситуацію на правових факультетах? Чи не слід, перефразуючи Шекспіра і «Гамлета», відкрито заявити, що щось неладно в юрфакультетських королівствах Перефразований вислів з шекспірівського «Гамлета»: «Підгнило щось у Датському королівстві».?

Тепер, ураховуючи зазначене, ми можемо зосередитися на центральних темах «Ганьби американської юридичної освіти» Алана Уотсона Алан Уотсон широко відомий своєю книгою Legal Transplants: An Approach to Comparative Law. Edinburgh: Scottish Academic Press, 1974; reprint edition, University of Georgia Press 1993. Поняття «правові трансплантанти» не має прямого еквівалента у французькій мові. Більш відповідний пере-клад - «законодавчі пересадки» або «юридичні пересадки», «юрисдикційні пересадки», тоді як «за-конодавча інфузія», «законодавча контамінація», «законодавчий імпорт» тощо вже вживались. Головна ідея полягає в тому, що одна уповноважена система надихається іншою системою юрисдикції шляхом законодавчих реформ, доктринальних або «юриспруденційних» побудов, що доводить, що феномен «правових трансплантантів» може бути, здійснюватись різноманітними способами залежно від кон-тексту, завдань та особливих обставин, властивих кожній системі повноважень. Література про «пра-вові трансплантанти» величезна; згадаємо лише John W. Cairns, Codification, Transplants and History: Law Reform in Louisiana (1808) and Quйbec (1866), Clark (New Jersey), Talbot Publishing (The Lawbook Exchange Ltd), 2015.. Перш за все ми ґрунтовно проаналізуємо його критику американської юридичної освіти, а також лангделівську ідеологію, формалістський платонізм, лжесократизм та педагогічний тупик. Надалі ми зануримося в критику «кейсового методу» та зв'язану з ним антипедагогіку, приділивши особливу увагу юридичній «методології». І на закінчення ми проаналізуємо катастрофічну ситуацію у професійній підготовці викладачів права, а також низькоякісні «юридичні праці». Відвертість та прямолінійність таких трьох «критик» обумовлені наміром підкреслити та проблематизувати реальну ситуацію у провідних та зразкових юридичних навчальних закладах З-поміж зростаючої кількості юридичних шкіл у США, звісно, існують винятки і навіть ви-нятки, що сприяють провідній освіті і яким віддає перевагу Алан Уотсон. Зазначимо, що юридичні навчальні заклади мають міжштатну акредитацію в Американській асоціації адвокатів (Колегія ад-вокатів США) та 203 з них сьогодні отримали такий статус. Отже, Адвокатська колегія кожного шта-ту США може мати власну систему акредитації юридичного навчального закладу для забезпечення розгляду їх практичної діяльності. Також існує велика кількість «юридичних шкіл» без міжштатної або державної акредитації. Так само як існують «юридичні школи» із «заочною» та «дистанційною» формами навчання. Звідси більш ніж можливо стати адвокатом, не закінчивши офіційну «юридичну школу»; або завдяки опануванню практичних навичок (при судді або адвокаті) або внаслідок успішного складання практичного іспиту (зокрема, у Вермонті, Вашингтоні, Каліфорнії, Віджинії та Вайомінгу). Див.: American Bar Association, Section of Legal Education and Admissions to the Bar, ABA Standards for Approval of Law Schools and Interpretations, Chicago, American Bar Association (ABA), 1996..

1. Критика лангделівської ідеології та лжесократизму

Критика Алана Уотсона заснована на реалістичній діагностиці. Він як клініцист констатує, що навчання на правових факультетах у США є переважно плачевним, поганим та неефективним. Він також зазначає, що аудиторне навчання страждає від нестачі системності та логічної раціональності, що негативно позначається на студентах [1, 43-78]. Алан Уотсон критикує вкорінені в юридичній освіті США лангделівську ідеологію та лжесократизм, відки- даючи їх, вважаючи такі методи педагогічно пагубними та неадекватними.

Аби краще зрозуміти критику Уотсона, слід спочатку проаналізувати ланг- делівську ідеологію та формалістський платонізм, а згодом перейти до моделі лжесократизму як антипедагогіки, що «пломбує» систему юридичної освіти.

Лангделівська ідеологія та формалістський платонізм.

Сьогодні лангделівська ідеологія являє собою розумову (й освітню) модель, що її використовують на американських правових факультетах. Поява та переможне ствердження такої ідеології вважаються безумовною кульмінацією у розумінні історії та різноманітних перетворень, здійснених у юридичній освіті США ще з кінця ХІХ століття. Крістофер Колумбус Лагдел (1826-1906) [7], будучи деканом Факультету права Гарвардського университету (цю посаду він обіймав з 1870 по 1895 рр.), упроваджує цю систему шляхом глибинної, як здавалося, реформи Алан Уотсон посилається на Роберта Стівенса, Law School: Legal Education in America from the 1859 to the 1980s, Chapel Hill (N. C.), University of North Carolina Press, 1983; et а William P. LaPiana, Logic and Experience: The Origin of Modern Legal Education, New York, Oxford University Press, 1994..

Як зазначає Уотсон:

Це було введено Крістофером Колумбусом Лангделом, деканом Гарвардської Юридичної Школи, переконаним, що право є наукою та, відповідно, має викладатися з використанням наукової методики, заснованої на використанні окремих прикладів (...) Результат виявився абсурдним. Однак традицію, установлену колись, не так легко змінити [1, 68] Переклад автора: «It was introduced by Christopher Columbus Langdell, dean of Harvard Law School, who believed that law was a science, and should be taught in a scientific method from cases. (...) The result is absurd. But tradition, once established, is not easily dislodged»..

Фактично Крістофер Колумбус Лангдел рішуче відкинув сучасну йому педагогічну модель юридичної освіти, звинувативши її у надмірній фундаментальності (й доктринальності). Він тяжів до нової та «наукової» моделі юридичної освіти, здогадно (скоріше, необгрунтовано) більш професіоналізованої та більш «клінічної». І він наполягатиме на цьому, сповнений особистої впевненості, що «право» врешті решт це тільки наука, як і будь-яка інша, і нічим від інших наук не відрізняється.

На думку Лангдела, навчання «права» - це процес, ідентичний процесу наукового відкриття (тобто логічний та індуктивний), у ході якого студенти на заняттях мають «виявити» «право» зокрема, аби краще зрозуміти його взагалі. Подібно до викладача хімії, який довіряє своїм студентам проводити досліди (і який втручається тільки у разі «небезпеки»), викладач права має поводитися так само, дозволяючи студентам діяти на їхній розсуд, та спостерігати, до чого це приведе. Результат же таких експериментальних дій має у підсумку, на думку Лангдела, підсумовуватися у відкритті, гадано, права (!) «взагалі» (або, за платонівською термінологією, «формалістського»). У будь- якому випадку «право» для тих, хто навчається, має розкриватися як експериментальний успіх та нагадувати «аудиторне» досягнення.

Лангдел був глибоко переконаний, що завдання юридичної освіти - скрупульозно наслідувати приклад природничих наук, строгих наук, що дозволить досягти конкретних та вимірюваних результатів. Згідно з його логікою, модель правової освіти має нагадувати лабораторну роботу або ж побудову споруди, перш ніж вона формально буде перенесена до аудиторії. Аналогія у підсумку веде до того, що, оскільки природничі науки вивчаються в лабораторії, правове навчання має слідувати такому прикладу, бо мова йде лише про роботу над «судовими рішеннями», над «випадками» (тобто на основі відбору уривків з правознавчого матеріалу; до цього ми ще звернемося), де головна мета - відтворити у принципі (тобто у платонівсько-формалістській ідеї) право як «таке». Те, що засвідчує платонівське небо (надаючи в усій повноті як «реальну» світову державу, так і існуюче «право»), отримує через це свою легітимацію в усій її силі та ефективності. І саме такі «силу та ефективність» мав на увазі Ганс Кельзен у своїх працях починаючи з 1920 років [8; пор.: 9].

Лангдел виявився впевненим прибічником «платонівського позитивізму» (або формалістського «Into the breach stepped the American legal formalists, of whom the best known today is Dean Chris-topher Columbus Langdell of the Harvard Law School. On one level the formalist were Platonists, believing that there existed a handful of permanent, unchanging, indispensable principles of law imperfectly embodied in the many thousands of published judicial opinions, and that the goal of legal reasoning was to penetrate the opinions to the principles. That is the flavor of Langdell's own scholarship». [10, 14-15; пор.: 11], або платонівського формалізму), що суттєво переважав у тодішньому «формалістському» юридичному середовищі (це є навіть і сьогодні, особливо серед конституціоналістів). Він надихався платонівською позицією, що заохочувала віру в те, що всі науки, поза поділом та відмінностями, сягають професіоналізму та техніки. Він також доходить висновку, на наш погляд помилкового, що не існує «професіоналізму» суто у «праві», так само як і в «юридичній» науці, крім професіоналізму взагалі, поза будь-якою юридичною специфікацією, протиставленою, насамперед, автономії права. Останнє нагадує нам, що боротьба проти автономії права (на практиці та в теорії) виникла не вчора і має чимало ідеологічних джерел.

Згідно з Лангделом, студент має (ймовірно) навчитися «праву», аналізуючи його в абстрактній манері (у сингулярності (унікальності) того, що вже було розібрано у судовому порядку Слідуючи прислів'ю юридичного класицизму: «Res judicata pro veritate accipitur (ou habetur)» (Судове рішення приймається за істину (правду)).), аби зрозуміти право (у принципі, шляхом індукції «Hence, two central features of Langdellian legal science were a positivist focus on the decided cases and the use of inductive reason to discover legal principles». [12, 94]) «узагалі»; і на цьому все, без якоїсь освіти, що дозволяє належним чином здійснити загальний аналіз права. Напевно, Лангдел не усвідомлює, що одноактна операція індукції, використана як засновок для енти- меми (або усіченого силогізму [Див.: 13]), є невідворотно хибною, нелогічною та нерозумною, і що стрибок від «малого» до «більшого» ніколи не здійснюється розумом у режимі «розуміння» або ж «знання», ні в одиничності, ні в імовірній «всезагальності» Див. про проблему (та критику) індукції у Девіда Юма (1711-1776): Traitй de la nature humaine (1738-1740); різні видання.. Насправді жодна індукція не веде до «знання». Одиничний випадок, так само як і множина судових справ, не дозволяє вивести з цього «всезагальність». Ба більше, мова йде зовсім не про процес, що дозволяє відкрити, як «все є насправді». Попри переконаність Лангдела, прийняття його позиції означало б інтелектуальне (та моральне) шахрайство, та, що ще гірше, не дозволило б нам дійти розуміння того, як наша психологія може потішатися над нами, аби, на жаль, завдати ще більше шкоди [Див.: 14].

Це раціонально та логічно неможливо, бо у підсумку в «малому» (тобто у «судовому рішенні» та правознавчому тексті) немає нічого, що дозволило б заповнити пустоту між «малим» та «великим». Ніхто, поготів, не може претендувати на проривний стрибок до висновку з використанням терміну, якщо він йому так і не був роз'яснений. Також неможливо належним чином судити про «право взагалі» через «право» зокрема, таке, що виникло з нікуди. Це насправді безглуздо та нерозумно, тим більше що все це розігрується всередині особистої психології, розладжуючи її та віддаючи нас у владу цієї ж самої психології. Логічно, індукція, починаючи з «судових рішень», взагалі не приведе нас ні до чого, крім повернення до «судових рішень», не давши подальшого концепту! Факт віри, що існує «єдина логіка», логічна необхідність, яка приведе нас до встановлення пояснювальної «засади» (тобто певної концептуальної засади або специфічного відкриття засади та концепту «права»), безперечно взятий з ірраціонального, з маніпуляції, або ж з неосяжних лабіринтів нашого власного психологічного універсуму.

Алан Уотсон наполягає, що аналіз тексту «судового рішення» є логічно та педагогічно «скаліченим», якщо свідомо та цілком незалежно не було проведене систематичне та раціональне пояснення, що передбачає питання «чому» [1, 79-87]. І для цього слід не тільки задатися інтелектуальним запитанням про юридичний смисл такого «чому», а й зосередитися також на важливості того, якою має бути правова доктрина сама по собі.

Підсилимо аргумент і зазначимо у зв'язку з цим, що було б нерозумно закривати очі на все, що контекстуально «мається на увазі» в аналізі «судових рішень» (це випадок, коли судження не проаналізовані ретельно як часткові випадки і мають сенс тільки всередині правової системи, яка сама по собі є проблематичною та перебуває «під слідством»). Насправді абсурдно не аналізувати юриспруденцію на рівні її організації та структури як такої, а також стосовно d'un ratio decidendi (лат.: підстава для вирішення. - Прим. перекл.), що його вибудовує практик (так само як і теоретик), аби наділити смислом те, чого згадана юриспруденція (та будь-яка юриспруденція) у собі не містить. Це необоротно збіднює розуміння, яке студент зв'язує зі своєю роллю майбутнього юриста. Він не зможе цього зрозуміти, якщо ніхто його цьому не навчив. Тут йдеться про одну з ролей доктрини як «постачальника смислу»; тепер стає зрозумілою вся відповідальність, що лежить на її плечах!

На противагу цьому, без пояснень і без «занурення в контекст» будь-яке лангделівське вивчення правознавчого уривку повисає у повітрі, нагадуючи метафізику у формі хмари, що змінюється щомілісекунди. Якщо у невігласа складається враження розуміння, то насправді саме невідання у «розумінні» прирікає його на нерозуміння, навіть на невігластво, чого він сам зрозуміти не в змозі.

Звернемо увагу, що «лжесократизм» у правознавчих навчальних закладах не тяжіє ні до універсального, ні до «концептуального», ні до юридичної обґрунтованості, ні, ба більше, до обґрунтованості юридичної практики на користь клієнтів. Він жодним чином не запитує чисту область раціональності стосовно юридичного, він не залучає історію, науку, суспільство або ж правову практику, аби, adversasententia (лат.: натомість. - Прим. перекл.), ще більше помилятися стосовно платонівських ідей, які начебто можуть відкрити у натуральну величину правові принципи та правила (і те, що разом з ними!). Нічого гарного з цього не вийде!

Отже, коли Алан Уотсон переконує нас у тому, що без синтетичної (та раціональної) освіти студенти не отримають нічого, крім купки незв'язаних судових рішень, упереджено відібраних та ідеологічно скорочених кожним професором, він має рацію. Що насправді нерозумно, так це бажати нагодувати людей, роздаючи каміння замість хліба Цит. за: Matthieu, chapitre 14, versets 14 а 21, idem 15, 32-38; Marc 6, 34-44, idem 8, 1-9; Luc 9, 12-17; Jean 6, 5-14. ! Без доктринального пояснення, відповідально використаного, аби просвітити, показати та розтлумачити, ніщо не може бути зрозумілим. Скільки ж студентів-юристів усвідомлює, що ланг- делівська модель перешкоджає праворозумінню, не формує рефлексивну та критичну правосвідомість та, врешті-решт, шкодить їхньому професійному становленню?

Лжесократизм та розгубленість студентів.

Лангделівська ідеологія пишається своєю «педагогічністю» та «сократич- ністю», у чому Алан Уотсон (і ми з цим згодні) вбачає лише елітарну модель (безперечно, євгенічну), торжество платонічного всесвіту та ідеалів-софізмів стосовно права. Це, на його думку, антипедагогіка, заснована на ідеологічній софістичності, що заплутує студентів, роблячи їх беззбройними та безпорадними перед складністю та труднощами юридичних умовиводів (непростих за своєю природою) [1, 24]. Головним чином така форма освіти віддає студентів на відкуп ним же самим, бо ніхто належним чином та систематично не пояснює їм «основоположний смисл права», наявний як в окремому юридичному випадку, так і в праві взагалі. У даному випадку, йдеться про тенденцію. Отже, яку ж «сократичну педагогіку» ми маємо на увазі? Чи не йдеться тут, вважає Алан Уотсон, про підробку та хибний антипедагогічний сократизм? У зв'язку з цим він пише:

Сократичний метод. Освітній метод, іменований сократичним, - по суті, мовне зловживання - має в США ендемічний характер. (...) Ті, хто його використовує, - переважна більшість викладачів права - вважають, що вони відточують аналітичні компетенції. Значною мірою я з цим не згоден: це навчання через залякування. Викладач обирає, як правило, випадково та навмання студента, якого опитує по конкретній справі. Відповідь студента рідко буває задовільною Переклад автора: «The so-called Sociatic Method of teaching - a misnomer, actually - is endemic in the U. S. (...) Those who use it - the vast majority of law professors - believe it hones analytical skills. To a great degree I disagree: it is teaching by terror. The professor picks, usually apparently at random, a student whom she questions about an assigned case. The student can seldom answer satisfactorily». [2, хх-ххі].

Алан Уотсон рішуче наполягає на психологічному (й моральному) збитку, що його завдає студентам подібний стиль. Він підкреслює, що одного разу проведене в аудиторії лангделівське заняття стає для студента-правовика актом підкорення у діапазоні між страхом та апатією, де головна мета - «врятуватись», а не навчитись. У такій атмосфері страху той чи та, хто підпаде під «лжесократичний» допит, буде страждати та мучитись, тоді як той, у кого буде можливість уникнути цього, вдасться до внутрішньо-психологічної втечі [1, 46-47, 48-51, пор.: 71-72]. Звідси й студентська стратегія «пропускати мимо вух» те, що відбувається в аудиторії, аби краще підготуватися психологічно, коли черга невдачливості дійде і до нього Для опису такої антипедагогіки з точки зору студентів див.: Scott Turow, One L. The Turbulent True Story of a First Year at Harvard Law School, 1977 (з післямовою, 2010). Між 1-м (1977) та 3-м (2010) виданнями немає відмінності, крім післямови..

У педагогіці така логіка залякування нікому не дозволяє глибоко осягнути юридичну галузь: тобто ні її цілі, ні її техніки, ні, тим більше, сучасний смисл права. А враховуючи, що студенти рідко дають ґрунтовні відповіді, логіка сліпого та безсистемного «опитування» напевно виллється в «інквізиторський» допит, де звинувачуваний буде зобов'язаний визнати, що він нічого не зрозумів і нічого не навчився, аби, у підсумку, заслужити лише поблажливу посмішку викладача, який навіть не зволіє дати роз'яснення. Такі антидидактика та антипедагогіка насміхаються над студентами та відмовляються допомагати їм вивчати юридичну галузь і розуміти її. Як у такому випадку вчиняти, мислити та діяти при вирішенні правового питання? Як дійти розуміння, якщо не дається жодних роз'яснень? Або ж як пересвідчитись у розумінні, якщо це ніколи і жодним чином не може бути підтвердженим? Як навчитися плавати, якщо вам дозволено лише триматися на воді?

Наслідком такої педагогіки стане повна неможливість вивчення права в лекційних аудиторіях або навчальних класах. Не будучи безглуздими, студенти швидко зрозуміють, що найважливіше - це не вивчення права в аудиторіях, а передусім необхідність (практично тваринна, атавістична та «дарві- ністська») вижити, ухильнутись та вберегтись від ризику схибити під час лангделівських сеансів лжесократизму. «Передбачаючи» це, «старанні» студенти рятуються приватним навчанням. У зв'язку з цим їм слід навчитися відрізняти тих, хто готовий інвестувати у себе заради виживання, від решти. Звідси й неочікувана роль (та трафік) конспектів студентів попередніх курсів та підручників, таємно прочитаних та виданих за «самостійне читання», без викладацьких вказівок та роз'яснень. Стосовно ж «конспектів попередніх курсів», то студенти із заможного середовища (та середовища юристів-ви- пускників) матимуть недосяжні переваги над студентами з помірним статком (які навіть не будуть обізнані про способи виживання).

Результат лангделівської ідеології у тому, що жодного ясного пояснення стосовно «смислу права» студентам не надано. За жодних обставин вони не отримають раціонального висвітлення та дохідливого доктринального викладення, які дають розуміння того, як все це юридично діє і як все це набуває сенсу на практиці. Вони не побачать, якими є логічні та аргументаційні вектори, що діють у праві, і як саме їх використовувати, вони ніколи не зможуть дізнатися, як ефективно застосовувати сукупний досвід, що відображає правопорядок у їхній правовій практиці.

Як зазначає Алан Уотсон:

Тепер уявіть університетський курс фізики, де зміст навчання складають лише декілька незв'язаних експериментів, де не розтлумачені взаємозв'язки, де не представлені теоретичні засади і де проігноровані ледь не всі письмові праці спеціалістів. Результат є абсурдним Переклад автора: «But just imagine a college physics course where only a few isolated experiments are studied, where the relationship of one to the other is not set out, where the theoretical underpinnings are not stated, and where virtually all of the writings of the scholars are ignored. The result is absurd». [1, 68].

Дійсно абсурд! І з цим легко погодитися! Хіба не дивно дотримуватися (це стосується Лангдела) лише одного критерію (хоча й не визначеного, не встановленого) для «аудиторних досягнень»? Так само чи не абсурдно покладатися на те, що якість та істина завжди приведуть до перемоги і при цьому нічого не робити, аби це обґрунтувати?

Педагогічне (й дидактичне) чергування правильної та неправильної відповіді тим не менш вочевидь виключене, бо така методологія не розглядається як реально придатна. Для цього необхідно, аби викладач спромігся пояснити «чому», «як», а також «засаду та логіку» якісної юридичної аргументації. А саме: чому неправильна відповідь є «неправильною», а правильна відповідь «правильною», і, головне, що робити, аби «надати їм смислу» в юридичній галузі; це те, чого лжесократизм не дозволяє зробити.

Однак якщо передбачається та враховується лише навчальний успіх, то практичний (і навіть оціночний) характер права вислизає від розуміння саме через те, що логіка повторення (пригадаємо наші висловлювання стосовно обмеженості індукції) не сприяють інноваціям або ж засвоєнню того, що має бути здійснене в юридичній сфері. Якщо критерій Лангдела - горизонт лише «аудиторного успіху», то це нагадує сліпих, які ведуть сліпих і радіють сумісному просуванню вперед! У зв'язку з цим чи не використовує у даному випадку «лжесократизм» ваду в психології сучасного індивіда, а саме, його схильність шукати юридичне у мареннях, натхненних словом «право»? Психологічну ваду, де, на тлі безґрунтовних гасел «критики, відкритості та плюралізму» (магічних слів, якими регулярно нехтують прибічники Ліги політичної та моральної коректності або пост-пост), все зводиться лише до того, аби будь-якою ціною не критикувати, не здіймати хвилі та, особливо, уникати актуальних та корисних питань про здійснення права. Тоді майбуття лише за бізнесом, менеджментом, управлінням, довгостроковим розвитком та зігнутими спинами.

2. Критика невиправданої привабливості «збірників готових відповідей»

Тепер поговоримо разом з Аланом Уотсоном про безграмотність «кейс- буків» та їхню антипедагогічну роль [1, 20-21, пор.: 79-88]. Це логічно та закономірно випливає з попередньої критики лжесократизму та професійного потурання викладачів. Уотсон дійсно вважає, що метод «кейс-буків» згубний та поганий як для студентів, так і для викладачів. Для нього це «безграмотність», яка, не маючи нічого спільного з реальною педагогікою, тільки шкодить та у підсумку послабляє мислення, сприяючи його навіюваності. Тут ідеться про безграмотність, антипедагогіку, антиметодику та неспроможність, які вводять студентів в оману і яких поступово слід позбавитися. Розглянемо детальніше аргументи на користь таких суджень.

Згубний метод антипедагогіки.

Підкреслимо, що, на думку Алана Уотсона, «кейс-буки» неправильно складені, бо вони не пояснюють юридичний смисл, який простежується у «судовому рішенні», і не зміцнені якимось аналізом стосовно реального та практичного функціонування права. «Кейс-буки», отже, належать до такої, що осліплює, педагогіки, тому що жодної ґрунтовності така контекстуально-про- блематизована практика не дає. Ба більше, вона не вибудовує жодного пояснення, здатного додати глибини такій практиці. Оцінка Алана Уотсона залишається у перспективі такою, що не підлягає оскарженню. Дійсно, більша частина книги «Ганьба американської юридичної освіти» слугує детальною ілюстрацією того, що «кейс-буки» складені неправильно і чому є стільки засад сумніватися в них, аби, врешті-решт, повністю позбавитися такої системи.

Насамперед Алан Уотсон шкодує про згубний ефект «кейс-буків», який впливає на юридичну освіту, яка замість того, щоб сприяти юридичній освіченості, у підсумку виявляється сумнівною антидоктриною:

«Підхід до американського законодавства (...) неясний та мало інформативний. Окремі випадки усічені та вирвані з контексту. Студентам не повідомлено, чи є справа важливою для праворозуміння або ж вона має скоріше периферійний характер. Будь-який огляд головних принципів студентам не надається взагалі. Оскільки такий стандартний підхід використовується з першого дня навчання в юридичному навчальному закладі, студенти-першо- курсники стають параноїками. Студенти другого курсу нудьгують, що визнається практично всіма викладачами права» Переклад автора: «The American casebook approach (...) is confusing and uninformative. Individual cases are abridged and torn out of their contexts. Students are not informed whether the case is central to the law or is at the edges. Nor are they given an outline of the main principles of the subject. Since this is the standard approach from the first day of law school, first year students are paranoid. Second-year students are bored, and are recognized to be so by almost all law professors». [2, xvii та xviii].

Будучи спрощеними, підкреслює Алан Уотсон, «кейс-буки» містять уривки, а також обривкові та скалічені випадки, і ніколи не надані у повному обсязі. Вони, скоріше, варіюються між стислою презентацією (версією у декілька рядків) та довгим цитуванням (версією на пів сторінки) або ж версією у декілька сторінок [1, 79-88]. Там також містяться перемішані уривки, відібрані без будь-якої ретельності та поза будь-якою юридичною логікою. Йдеться, підкреслює Алан Уотсон, про творчий безлад, поза будь-якими критеріями систематичності та раціональності, де лжесократичний викладач «не залучений» по-справжньому у роботу зі студентами і де, головним чином, грає у свою власну гру. Іншими словами, перед нами боротьба за владу, у якій викладач «опікується» відбором своїх уривків, тому що вони є «унікальними», «особливими» та «красномовними» або тому, що вони «схвалені» (за неправильними причинами?) одним із засновників Ліги політкоректності. Отже, чи може мати хоч якусь цінність або ж якийсь раціонально-юридичний смисл амбіційна ідея узагальнювати, наприклад, в уривку, «судове рішення» у галузі «цивільної відповідальності» за допомогою декількох довільно відібраних рішень, не удостоюючи їх жодних ґрунтовних пояснень? Або ж це вже з серії абсурдності та безглуздя, бо настільки ясно позбавлене логічного та педагогічного характеру? Тим більше що ці уривки примусово встановлені як єдино обов'язкове читання для студентів першого курсу. Вони звернені до тих, у кого недостатньо інформації та освіти, аби зрозуміти, наскільки вони гідні уваги як керівництва в юридичній сфері. Ба більше, якщо ці уривки часто супроводжуються літературними коментарями та ідеологічними вставками, властивими «ідентифікаційному клубу», до якого особисто (або спекулятивно) прихильний викладач, то чи може така юридична ймовірність бути розумно застосована в інтересах права?

Як підкреслює Алан Уотсон, «кейс-буки» жодним чином не дозволяють зрозуміти, як діє право, тому що вони схожі скоріше на мізансцену, майже театральну та «драматичну». Мізансцену, де не розтлумачена ідея штучно стверджується як «право», аби краще затвердитися, такою є вібруюча гра тіні та світла між мистецтвом та літературою, між ідеологією та модою, між на- ративною віртуозністю та психологічним нав'язуванням. Алан Уотсон не бачить взагалі жодних педагогічних переваг у «кейс-буковій» грамотності. У «кейс-буках» він убачає лише комірчину зі «збірниками постанов», правознавчими копіями «без початку та кінця» або ж напхану хаотичними (або екзотичними) «витягами», відтвореними без пояснень, згідно з уподобаннями так званого «середовища», або, що більш правдоподібно, відповідно до ідеологічного кола, до якого належить викладач. Це книги-звалища, у яких, врешті- решт, немає ні дидактичного, ні методичного у загально-педагогічному смислі. До того ж, вони небезпечно багаті на брехню та раболіпство, не дозволяючи студентам мати ясне розуміння правової держави (позитивне право), ні того, як діяти в юридичній сфері.

Алан Уотсон також стверджує, що існує тісний зв'язок між освітою через «кейс-буки» та інтелектуальною (й моральною) інертністю викладачів (яка фактично може легко сполучатися з факультетською та позафакультетською заповзятливістю, так само як і з ідеологічними та «теоретичними» надінвес- тиціями без визначених цінностей). Він холоднокровно зазначає, що застосування викладачами популярного методу «кейс-буків» зазвичай супроводжуватиметься дарунком від видавця («кейс-буку») у вигляді збірника рекомендованих та прийнятних відповідей (тобто збірника, не призначеного для студентів). Викладачеві не треба довго ламати голову або займатися дослідженнями, тому що в його розпорядженні є книга «рекомендованих відповідей». У підсумку йому достатньо лише переглянути книгу з «рекомендованими відповідями», надану в його розпорядження, і на цьому заспокоїтися. Йому не слід міркувати над подальшим опануванням галузі, якої він навчає. Стосовно ж редактора (чи редакторів), то йому (їм) залишається тільки терпляче очікувати надходження коштів.

Ось так явно, прикро та з тріском рветься педагогічний зв'язок між кваліфікацією викладача та його відповідальністю, покликаною сприяти виробленню доктрини, що він її має засвоїти, описати та навчити. Це відмова від переконання, що, викладаючи на основі власних досягнень (відмовляючись навчати виключно «за книгами» або на основі чиїхось досліджень Це було - на університетському та історичному рівнях - результатом гумбольдтівської револю-ції (мається на увазі Фрідріх Вільгельм Кристіан Карл Фердінанд, Фрайгерр фон Гумбольдт, більш відомий під ім'ям Вільгельма фон Гумбольдта, французькою - Гійом де Гумбольдт, 1767-1835), уні-верситетської та особливо юридичної освіти. Фон Гумбольдт, реформуючи новий Берлінський уні-верситет (Alma Mater Berolinensis у 1810), вимагав, аби кожен професор викладав результати власних досліджень. Європейська революція стосовно «правової доктрини» має вельми завдячувати універ-ситетській освіті, зокрема, особистим дослідженням викладачів права. Обов'язок університетських професорів викладати «виходячи з власних досліджень», звісно, має культурне та історичне коріння - особливо на особистому рівні - заглиблене в «західній» цивілізації. Алан Уотсон у книзі The Shame of American Legal Education багаторазово звертається до прикладів того, як деякі викладачі з їхніми «доктринальними книгами» спричинили значущий та показовий вплив на розвиток європейської юри-дичної культури.), він поручається за достовірність, актуальність, «науковість» «викладення» (тобто базовий стан) того, що вважає юридичним фактом у питані права. «Кейс- букова» грамотність не дає нічого іншого, крім зіпсованої моделі, де освіта та дослідження відрізані та відділені одне від одного. Тим гірше, що один полюс, тобто доктринальні дослідження, виявився витісненим на периферію та знеціненим, тоді як другий полюс, тобто освіта, був зведений до моделі влади та підкорення. Це саме та модель, де дослідження ніколи не конкретизується в якісній освіті, це модель, де немає ніякої діалектики між дослідженням та освітою, або ж де «дослідження» має всі шанси стати ідеологічним, спекулятивним та постмодерністським. Відповідно, час, що з'явився у викладача завдяки «кейс-букам», дозволить йому здійснити «мотлохові» дослідження, що імітують науку. Звідси виникає питання, чи не стане позбавлене будь-якого контакту з правовою реальністю дослідження, що використовує слово «право», літературою, як і всі інші [15]?

Виникає повна гетерономна залежність викладача, який відтепер не має цілісного та інтелектуального контролю над своїм викладанням або галузевою правовою тематикою. У підсумку йдеться виключно про викладача, який прочитав «кейс-бук» та свій підручник «рекомендованих відповідей». Як такий викладач може надихнути студентів? Передаванню яких знань про право він може сприяти, якщо у нього самого їх немає або якщо він не набув потрібних знань протягом власних досліджень? Як він може передати важливість роботи з підсудними, якщо він сам виступає лише у ролі експлуататора та шахрая?

«Кейс-буковий метод» сьогодні являє собою передусім традицію, повторювану та увіковічену, начебто більше нічого не відбувалося і ні в кого не виникало питань. Викладачі, не маючи ніякої доктринальної та інтелектуальної підготовки, яка дозволяє сформувати, закріпити та поглибити системне, методичне та раціональне розуміння права, не вважають за потрібне, як їм здається, про це питати або над цим замислюватися. Насправді, вони лише повторюють те, через що самі пройшли і чого самі зазнали, аби продовжувати це в подальшому та особливо не перейматися. Результат, стверджує Уотсон, це вчиняти «як прийнято», «ніколи не ставити питання» та складати (й використовувати) «кейс-буки», як це вже стало традиційним [1, 79-88].

Навіщо тоді сьогодні триматися за «кейс-буковий метод»? Фактично, він не дає ні дійсної передачі «знання», ні справжньої юридичної освіти. Є лише те, що викладач, у своїй ролі аудиторного координатора, говорить від імені наданої йому книги.

І якщо лангделівська модель наполягає на «схвалюваній» ролі студента та на оцінюванні його на заняттях для того, аби він відшукав «у собі» власну ринкову вартість, то чи може тоді викладач бути кимось іншим, ніж блазнем, роль якого у «праві» - подобатися, розважати та догоджати? Той, хто хоч трішки впізнає себе за феноменом «барометра популярності» викладачів Північної Америки зі згадуванням на різних електронних сайтах (або в студентській асоціації), почасти може стати мрійником!

Насправді ж, вважає Алан Уотсон, йдеться про різновид соціального дарвінізму (або «схвалюваного», за Лангделом), де відбір у майбутню юридичну олігархію здійснюється через сепарацію, виключення слабшого (у психологічному та соціальному відношенні) протягом першого року навчання. Виходячи з цього, виживання сильнішого водночас забезпечуватиме могутність та міцність самої правової системи як основи на майбутнє. Особлива роль (така соціологічна по суті), що її грало право або, скоріше, юридична олігархія між ХІХ та ХХІ століттями для стабілізації американського суспільства, за відсутності інших міцних соціальних векторів, може укріпити таку точку зору. Однак чи не настав час згадати, що право не має слугувати виключно набору до юридичної олігархії (чи то лівої, чи то правої), та припустити, що, можливо, право має слугувати передусім тому, хто дійсно потребує правової допомоги й особливо юридичного представництва?

Антиметод безпідставності та альтернативи.

Як ми вже зазначили, для Алана Уотсона кейс-буковий метод є передусім антиметодом і, відповідно, буде доцільним ретельно проаналізувати таку його педагогічну неспроможність. Дійсно, навіщо на 1-му році навчання впроваджувати інквізиторський педагогічний режим, з тим аби потім продовжувати його на двох інших нудних та монотонних курсах? Що це дасть у педагогічному відношенні? На думку Алана Уотсона, це веде в нікуди, тоді як сама лангделівська традиція перешкоджає будь-якому руху. У педагогічному відношенні, повторимо, це лише «безплідний метод».

Насправді метод збірника постанов - це вправа у безглуздості. Студенти начебто самі мають вибудувати образ права, виходячи з наданих їм фрагментів, як правило, уривчастих та потенційно марних. Студенти мають самі здогадатися, яким бачить право видавник, а не заглиблюватися у те, що дійсно відбувається у праві. Замість вивчення засад постанови у світлі аргументації концептуального мислення, яке їй передувало, і в світлі її місця у мережі за- садничих принципів, їм від початку надають єдину інстанцію, яка виправдовує себе тільки стосовно конкретних характеристик та чимало залишає поза роз'ясненнями. Чимало найважливіших аспектів постанови, заснованих на сталих принципах, не беруться до уваги і навіть не згадуються. (...) Проблема посилюється, коли дискусія переважно зводиться до слів: «Чи є це справедливим?» Переклад автора: «The casebook method of teaching is, in fact, an exercise in futility. It is the students themselves who are expected to build up a picture of law from the few generally disconnected scraps avail-able to them and with virtually no tools. Students are left to guess what the editors' view of the law is rather than getting to what the law is all about. Instead of looking at the reasoning of the case in the light of the developed conceptual thought that preceded it, and of its place in a structured web of reasoned principle, they are provided in the first place with a single instance that justifies itself only by reference to particular features, leaving much to be understood. Much of importance to the case is left unsupported and unsaid because it rests on established principle. The students study, as it were, the study of grain of sand by walking around inside the grain and without reference to the rest of the beach, the surf and the sky. The problem is compounded when the discussion is limited largely to the concept - «Is it fair?» [1, 9-10].

Стосовно такого питання наша відповідь буде, скоріше: звичайно ж ні! Бо там немає нічого «справедливого»! Марність, що вводить в оману студента, пригнічує його і веде в нікуди, не має жодної педагогічної цінності. Необхідно відсторонись від цього та шукати альтернативу; що, власне, й намічає Алан Уотсон:

Я зовсім не вважаю, що вивчення права спростилося б - напевно, воно таким було б - якщо б концепти та правила, представлені на прикладі розглянутих справ, були спочатку стисло викладені, перш ніж продовжитись дискусією стосовно декількох справ, обраних для ілюстрації правил, характеристик та порушених питань. Це дещо необхідно бажане. Можливо, вважається за заслугу бажання деяких колег невиправдано ускладнити вивчення права на першому курсі. На мою думку, стандартний підхід викривляє спосіб буття права, спосіб його розвитку та його зв'язок із суспільством. Концепти та принципи мінімізовані. Те ж саме й з правилами, їхнім авторитетом та міццю. Справи вилучено з відповідного їм юридичного контексту, а саму владу контексту скасовано. Кумедно, можливо, що інший результат такого підходу у тому, що справи часто вилучаються з їхнього соціального контексту. (.) Відсутність теоретичних засад є фатальною помилкою при використанні збірників Переклад автора: «My point is emphatically not that learning the law would be much easier - it obvi-ously would be - if concepts and rules as they had developed in sores of cases were set out briefly, then were followed by discussion of a few cases choses to illustrate the rules, their parameters, and issues raised by borderline situations; and that this is something necessarily desirable. This is, perhaps, a virtue as some of colleagues think in making first-year law study unnecessarily difficult. My point is that the standard approach misrepresents the way law is, how it develops, and its relation to society. Concepts and principles are badly downplayed. So are rules, and their authority and stability. Cases are removed from their legally relevant context and the authority of the context is dismantled. Oddly perhaps, a further result of this approach is that often cases are removed from their social context. (...) The absence of theoretical underpinnings is a fatal flaw in the casebook approach». [2, xx-xxi].

Фактично Алан Уотсон шукає гнучку правову педагогіку, здатну, максимально враховуючи свою відповідальну роль стосовно засад права, пояснити, як опанувати правову систему і як бути корисним суспільству. Він вважає, що слід поставити себе на місце студентів правових факультетів та оцінювати майбутній шлях, виходячи з їхнього взуття. У підсумку дія права у сучасному суспільстві вивчається крок за кроком, етап за етапом - як поступове та трудомістке посвячення. Вивчити та зрозуміти право не означає звести його до деякої магічної або «плюралізованої» формули. Навпаки, усе відбувається з урахуванням діалектики взаємодії викладача та студента й водночас спрямоване на формування юридичної освіченості. Йдеться про розуміння юридичної складності при розгляді того, як законодавство влаштовано історично та в юриспруденції. Також йдеться про розуміння того, як правова система діє цілісно та в окремих випадках.

Коли, таким чином, Алан Уотсон стверджує, як було процитовано вище, що нехтування юридичним смислом прецеденту (у вигляді скаліченого уривка у «кейсі») є водночас абсурдним у юридичному плані, а на педагогічному рівні згубним, він має рацію. Судові прецеденти, юридичний смисл яких належним чином не вивчений, ніяк не забезпечують гарного розуміння (або, що ще гірше, потурають поверхневому й ідеологічному розумінню). Вивчення правового випадку, який бере у дужки контекст, схоже з шахрайством і стає невідворотно контрпродуктивним, адже контекст сполучений з інтелектом, співвіднесеністю та юридичним масштабом. Вивчення прецедентної ситуації, яке нехтує адекватним аналізом у контексті законодавства (та джерел права взагалі), позбавляє зору та, ще гірше, стає зброєю антидемократизму, який надто дорожить своєю часткою у сучасній юс-олігархії.

У підґрунті педагогічної суперечки про те, «як навчати права», ми вбачаємо, врешті-решт, інше, вищою мірою політичне (й демократичне) питання: чи має право служити «всім» або воно, навпаки, має використовуватися тільки в керуванні, управлінні, регулюванні, політикуванні, «моралізаторстві» тощо? Чи не дивно, що сьогодні саме модель керівництва «іншими» захопила постмодерністську свідомість (як ліву, так і праву)? В умовах перевернутої класової боротьби, чи не є боротьба проти народу новим «патер-матерналіз- мом», охопленим бажанням бачити «інших» занепалими ниць?

3. Викладачі та втрата юридичного духу

Алан Уотсон не церемониться і з викладачами права. Точніше він вельми безпощадний стосовно інтелектуальної та правової підготовки тих багатьох, хто був відібраний для викладацької діяльності. Він вважає їх погано навченими, малоосвіченими, мало вихованими та слабко підготовленими до належного виконання ролі викладачів права. Усе це підсумовано в остаточному вироку: «викладачі також були дуже погано навчені» [1, 17]. Певною мірою який викладач, такий і студент! Таке твердження слід пояснити та розгорнути детальніше.