Размещено на http://www.allbest.ru/

Активизация речи детей младшего дошкольного возраста средствами игровой логопедии

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы активизации речи детей младшего дошкольного возраста средствами игровой логопедии
• 1.1 Развитие речи и особенности ее активизации в младшем дошкольном возрасте
• 1.2 Методы активизации речи детей младшего дошкольного возраста
• 1.3 Средства игровой логопедии, применяемые в работе с детьми младшего дошкольного возраста
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по активизации речи детей младшего дошкольного возраста средствами игровой логопедии
• 2.1 Выявление уровня развития речи детей младшего дошкольного возраста
• 2.2 Реализация мероприятий с логопедическими играми и упражнениями по активизации речи детей младшего дошкольного возраста
• 2.3 Оценка эффективности проведенного исследования
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список литературы
• Приложение

Введение

Полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей младших дошкольников является важнейшей социально значимой проблемой, поскольку выступает в качестве основы формирования личности ребенка. Тем более это актуально в младшем дошкольном возрасте, когда формируются многие потенциальные задатки будущей личности, когда возникают предпосылки к эффективному развитию важнейших качеств человека, одним из которых является речь.

Целью развития речи детей младшего дошкольного возраста является развитие речевых способностей и умений детей, культуры их речевого общения, разработка способов овладения младшими дошкольниками навыками практического общения.

Именно такие целевые ориентиры установлены Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, в котором прямо указывается (в пункте 2.6 ФГОС ДО), что содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать в числе прочих такую структурную единицу, как речевое развитие, куда включено владение речью как средством общения и культуры и обогащение активного словаря. Кроме того, ФГОС ДО отмечает в целевых ориентирах необходимость развития мелкой моторики обеих рук детей младшего дошкольного возраста.

Следует отметить, что задачи и проблемы развития речи детей младшего дошкольного возраста были актуальны всегда, поэтому им во все времена уделялось много внимания. Так, вопросы развития речи у младших дошкольников разрабатывались в трудах М. М. Алексеевой и В. И. Яшиной, А. Г. Арушановой, А. М. Бородич, В. В. Гербовой, И. Ю. Павловой, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и некоторых других.

Значение развития речи в становлении личности ребенка младшего дошкольного возраста настолько велико, что его задачи занимают в воспитании особое место. Речь позволяет ребенку младшего дошкольного возраста войти в мир людей, помогает понять этот мир и освоиться в нем, позволяет осознать себя как индивидуальность и сделаться активным участником жизни общества. Речь представляет собой основное средство коммуникации и форму самовыражения младшего дошкольника, служа средством регуляции его поведения. При помощи речи ребенок младшего дошкольного возраста познает предметное и природное окружение. В младшем дошкольном возрасте ребенку требуется овладеть речью на таком уровне, который позволил бы ему осуществлять общение с взрослыми и сверстниками, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи, успешно развиваться, поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие речи детей младшего дошкольного возраста как одну из важных задач, что и обусловливает актуальность данного исследования.

Одним из средств развития речи детей младшего дошкольного возраста является игровая логопедия. Среди работ, посвященных изучению роли логопедических игр и упражнений в развитии речи детей младшего дошкольного возраста можно выделить труды: А. Е. Белой, В. И. Мирясовой, Н. С. Емельяновой, М. В. Карпеевой, О. Новиковской, Г. И. Огнаревой, О. Приходько, А. П. Савиной, О. Седых.

Цель курсовой работы: выявление эффективности игровой логопедии в активизации речи детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: образовательный процесс дошкольной образовательной организации, направленный на активизацию речи детей.

Предмет исследования: процесс активизации речи детей младшего дошкольного возраста посредством игровой логопедии.

Гипотеза исследования заключается в том, что игровая логопедия представляет собой эффективное средство активизации речи детей младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) теоретически обосновать проблему активизации речи детей младшего дошкольного возраста посредством игровой логопедии;

2) выявить уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста;

3) разработать и внедрить комплекс логопедических игр и упражнений, направленных на активизацию речи детей младших дошкольников;

4) оценить эффективность проведенного исследования.

Методы исследования:

1) теоретические (анализ психолого-педагогической литературы);

2) методика «Выявление уровня владения речевыми умениями и навыками по разным сторонам речевого развития» (авторы О. С. Ушакова, Е. М. Струнина) для младшего дошкольного возраста;

3) психолого-педагогический эксперимент;

4) методы количественной и качественной обработки данных.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования комплексов логопедических игр и упражнений его результатов и материалов в педагогическом процессе в ДОУ для развития речи детей младшего дошкольного возраста.

Экспериментальной базой исследования выступил Центр развития ребенка-детский сад № 94. В исследовании принимали участие воспитанники детского сада в количестве 30 детей младшего дошкольного возраста из двух младших групп «Почемучки», «Непоседы» по 15 человек в каждой.

Структура исследования включает введение, 2 главы, заключение, список литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы активизации речи детей младшего дошкольного возраста средствами игровой логопедии

1.1 Развитие речи и особенности ее активизации в младшем дошкольном возрасте

активизация речь дети дошкольный

Развитие речи представляет собой процесс становления и развития всех функций, связанных с речевой деятельностью. В процессе развития речи формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство - речевое мышление, речемыслительная деятельность. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфических человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения. Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Развитие речи создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде [22, с. 72].

В соответствии с положениями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте [52].

Развитие речи начинается практически сразу же после рождения ребенка. Как отмечает А.Н. Гвоздев, младенчество рассматривается в развитии речи в качестве подготовительного этапа, когда закладываются как предпосылки понимания речи взрослых, так и активного употребления слов. Причем понимание речи взрослых, т.е. пассивная речь, осваивается ребенком быстрее, чем активная, предполагающая ее самостоятельное употребление. Дети рождаются с готовым речевым аппаратом, приобретая в ходе своего развития в онтогенезе навыков пользования им. Дети также знакомятся со словесными формами, осуществляют накопление содержания для речи, устанавливают социальные связи с окружающими [9].

По утверждению С.Е. Окуневой, в период от рождения до 6 - 7 месяцев младенец воспринимает слова, произнесенные взрослым, только по интонации, содержание слова ему непонятно [31, с. 113].

В дальнейшем на основе понимания, которое вначале очень примитивно, начинает развиваться активная речь ребенка, который подражает звукам и звукосочетаниям, произносимым взрослыми, сам привлекает их внимание к себе, к каким-нибудь предметам. Все это имеет важнейшее значение для развития речевого общения ребенка: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух и произвольность произнесения [1, с. 162].

В 7 - 9-месячном возрасте ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков. С 10 - 11 месяцев возникают реакции на собственно слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). Накопленные звуковые комплексы четко соотносятся с реальными действиями и предметами. Этот этап с точки зрения развития артикуляции характеризуется появлением смычек артикуляционного аппарата. В возрасте 9 - 18 месяцев (по определению Е. Н. Винарской, это период лепетных псевдослов) осуществляется интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук.

Ребенок начинает практиковаться в артикуляции отдельных звуков, слогов и их комбинаций, происходит координация речедвигательных и слуховых образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого произнесение даже самого простого слова невозможно. Развитие фонетической стороны речи очень тесно связано с развитием двигательной сферы и совершенствованием работы периферического речевого аппарата [7, с. 44].

К концу первого - началу второго года жизни возникают первые осмысленные слова, выражающие преимущественно потребности и желания ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для него обозначениями предметов. С данного момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с ним. В это время слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, состоящие сначала из двух, а к двум годам

- уже из 3 - 4 слов. К концу второго года слова начинают оформляться грамматически. Ребенок выражает свои желания и мысли более ясно и точно. В этот период речь выступает в двух основных функциях: во-первых, как средство установления контакта, во-вторых, как средство познания мира. Несмотря на ограниченность словаря, несовершенство звукопроизношения и грамматические ошибки она представляет собой средство общения, а также обобщения знаний об окружающем мире [1, с. 162].

Первые слова ребенка имеют обобщенно-смысловой недифференцированный характер. Так, он может одним и тем же словом или звукосочетанием обозначать и эмоции, и предмет, и просьбу. Например, слово «чай» может в разные моменты означать «горячий чай», «дай чай», «вот чай». Понятийная нагрузка привязана к ситуации, в которой или по поводу которой происходит общение ребенка с взрослым. Это так называемая ситуационная речь, которую ребенок сопровождает мимикой и жестами. Мимическое и жестовое сопровождение речи имеет для полноценного речевого развития ребенка огромное значение. Полноценное мимическое и жестовое сопровождение высказывания свидетельствует об адекватном функционировании эмоционального компонента психоречевого развития. С 18 месяцев слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания объяснения взрослого, накопления новых слов, усвоения знаний. На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное пополнение словарного запаса [7, с. 44].

При этом ребенок выражает свои мысли уже двух - трехсловными предложениями. На этой стадии появляется способность самостоятельно употреблять ряд морфологических элементов со свойственным им в языке значением. Например, ребенок начинает более грамотно использовать число имен существительных, категории повелительности и уменьшительности, падежи существительных, лица и времен глаголов. К данному возрасту ребенок овладевает почти всей системой звуков языка. Исключение составляют шипящие Ш и Ж, свистящие 3 и С и плавные Л и Р. Увеличение темпов овладения языком на этой стадии объясняется тем, что ребенок пробует в своей речи выразить не только то, что с ним происходит в данную минуту, но и то, что с ним было раньше, то есть то, что не связано с данной конкретной ситуацией [36, с. 184].

Параллельно с развитием речи ребенка происходит и развитие его мышления, что обуславливает потребность в более точном выражении сформированных понятий. Это толкает ребенка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к совершенствованию фонетики своей речи.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала он выражает свои желания, просьбы одним словом, затем - примитивными фразами без согласования, а далее - постепенно появляются элементы соподчинения и согласования слов в предложении. На этом этапе важным становится накопление глагольного словаря и согласования в рамках глагольного управления: «Я хочу (что?) машинку», «Я хочу (что делать?) гулять». К этому моменту ребенок практически овладевает навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, лица и времени глаголов, использует некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. Важно, чтобы ребенок понимал сложные высказывания, например: «Сегодня хорошая погода, мы пойдем гулять, позови папу» [7, с. 44].

На третьем году жизни быстрыми темпами идет развитие как понимания речи, так и активной речи, резко увеличивается словарный запас, усложняется структура предложений. Ребенок пользуется самой простой, первоначальной и естественной формой речи - диалогической, которая изначально тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Диалогическая речь выражается в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Подобная грамматически малооформленная речь маленького ребенка почти полностью ситуативная, и ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют мимика, жесты, интонация. Но уже в данном возрасте ребенок учитывает в диалоге при построении собственных высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний и остановки в начатом предложении [1, с. 162].

Как отмечает А.Г. Арушанова, с конца третьего года начинает активно осваиваться система словообразования - способы образования увеличительных и уменьшительно-ласкательных наименований, наименований действующего лица, видовых пар глаголов и др. Порядок усвоения грамматических средств определяется их доступностью для понимания (семантикой) и структурной «прозрачностью». В первую очередь усваиваются регулярные не многозначные грамматические средства. Первоначально морфологические формы усваиваются как целостный «гештальт» (А.Н. Леонтьев), заимствуются из речи взрослых в том виде, как их слышит ребенок. Но в дальнейшем усвоенный материал подвергается анализу посредством экспериментирования, «манипулирования», в процессе языковых игр, выясняются свойства и пределы использования формы. При этом верные в грамматическом отношении традиционные формы нередко заменяются на ошибочные, но «правильные» с точки зрения языковой системы («хорошие ошибки», по Р.Е. Левиной). Оказывается, ребенок не может научиться грамматической правильности, не пройдя через этот этап «нащупывания правильности». Таким образом, «языковые эксперименты» (Р. О. Якобсон) представляют собой закономерное явление. Это специфически детский способ обследования слова, его формы и формально-семантических отношений между словами [3, с. 246].

Главная особенность этого периода состоит в том, что речь ребенка в эту пору развивается в ходе речевого общения, отвлеченно от конкретной ситуации, что определяет необходимость развития и совершенствования более сложных языковых форм. Более того, речь для ребенка приобретет особое значение. Так взрослые, читая ребенку небольшие сказки и рассказы, предоставляют ему новую информацию. В результате речь не только отражает то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для него событий и фактов. Он сам начинает рассказывать, очень часто отвлекаясь от реальной ситуации и иногда фантазируя. Речевое общение становится на данном этапе одним из основных источников развития мышления ребенка. Если на предшествующих этапах отмечается доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном этапе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, в свою очередь формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка. Он должен не только усвоить множество слов и словосочетаний входящих в лексику языка, но и научиться грамматически правильно строить свою речь [36, с. 185].

В этом возрасте ребенок еще не задумывается о морфологии или синтаксисе языка. Довольно значительные его успехи в овладении языком связаны с практическим обобщением языковых фактов. Подобные практические обобщения сознательными грамматическими понятиями не являются, а представляют собой «построение по образцу» и основаны на воспроизведении ребенком уже известных ему слов. Основным «источником» новых слов для него являются взрослые. В своей речи он активно использует слова, услышанные от них. Например, нередко отмечаются случаи, когда в речи ребенка появляются бранные и даже нецензурные слова, услышанные им случайно, смысла которых он совершенно не понимает. Таким образом, обычно своеобразие лексики ребенка определяется словами, являющимися наиболее употребительными в его семье и ближайшем окружении. Однако речь ребенка не является простым подражанием. В формировании новых слов он проявляет и творчество. Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок точно так же, как взрослые строят неологизмы, говорит по аналогии «жирафленочек» [36, с. 185 - 186].

Как отмечают М.М. Алексеева и В.И. Яшина, в младшем дошкольном возрасте речь ребенка тесно связана с его непосредственным опытом, что отражается на ее формах. Здесь характерны неполные, неопределенно- личные предложения, часто состоящие из одного сказуемого, а также замена названий предметов местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с фактами из личного опыта, всплывающими на поверхность.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется условиями и задачами общения.

Доказано, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, так как им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении с взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения [1, с. 163].

Особое значение для речевого развития детей младшего дошкольного возраста имеет проблема формирования словарного запаса, занимающая сегодня одно из основных мест в дошкольной педагогике, а вопрос о состоянии словаря детей данного возраста и о методике его развития представляет собой один из наиболее актуальных вопросов. Формирование словаря младших дошкольников является важнейшей задачей в общей системе работы по обучению родному языку в детском саду.

Своевременное формирование словарного запаска ребенка - важнейший фактор его речевого развития. Ребенок, не владеющий достаточным лексическим запасом, испытывает большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. В то же время, дети с богатым словарем намного лучше решают арифметические задачи, гораздо легче овладевают навыком чтения и грамматикой, существенно активнее в умственной работе.

Словарный запас ребенка обогащается в ходе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, в общении, в повседневной жизни. Посредством работы над словом уточняются представления ребенка, углубляются его чувства, организуется социальный опыт. Все это имеет в дошкольном возрасте важное значение, так как именно так закладывается база развития мышления и речи, осуществляется становление социальных контактов и формирование личности. Таким образом, роль словаря в общем речевом развитии младших дошкольников трудно переоценить.

Словарь - это лексический состав речи, которым пользуется человек.

Словарь делят на активный и пассивный [32, с. 212].

Синонимами понятия «словарь» выступают термины «лексикон» и «словарный запас». Как отмечает С.В. Плотникова, применительно к изучению лексической стороны детской речи как в лингвометодическом, так и в психолого-педагогическом ключе понятия «словарь», «лексикон» и «словарный запас» практически не разграничиваются и соответствующие термины используются чаще всего как синонимы [34, с. 52].

Лексикон ребенка С.В. Плотникова определяет как совокупность усвоенных им в той или иной степени лексических единиц [34, с. 53].

Следует отметить, что дошкольный возраст представляет собой период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве выступает в качестве необходимого условия решения задач умственного, нравственного и эстетического воспитания детей в наиболее сензитивный период развития. И чем раньше обучение родному языку будет начато, тем свободнее будет ребенок им пользоваться в дальнейшем.

В дошкольном возрасте существенно расширяется круг общения. Ребенок, становясь более самостоятельным, выходит за рамки узкосемейных связей и начинает общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

По справедливому утверждению А.Г. Арушановой, богатый словарный запас является необходимым условием последующего развития речи ребенка, в ходе которого он учится вычленять в слове и наполнять смыслом структурные элементы (корни, приставки, суффиксы, окончания), овладевает правилами оперирования ими [3, с. 258].

По утверждению О.С. Ушаковой, в общем виде развитие речевой деятельности вообще и словаря младших дошкольников в частности можно передать в следующих положениях:

- словарь и речь ребенка развивается в процессе обобщения (генерализации) языковых явлений, восприятия словарного запаса и речи взрослых, а также собственной речевой активности;

- речь и язык представляют собой своеобразный «узел», в который «сплетаются» различные линии психического развития - мышления, эмоций, памяти, воображения;

- в качестве ведущего направления обучения родному языку выступает формирование словарного запаса, языковых обобщений, а также элементарного осознания речевых и языковых явлений;

- ориентировка ребенка в языковых явлениях, отраженных в его словаре, создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития речи, придает ей творческий характер [46, с. 10].

Таким образом, по итогам данной части исследования можно сделать следующий вывод: в младшем дошкольном возрасте развитие речи связано с непосредственным опытом детей, что находит свое отражение в том числе и в формах речи, для которой характерны предложения, состоящие чаще всего из одного сказуемого, а названия предметов обычно заменяются местоимениями.

1.2 Методы активизации речи детей младшего дошкольного возраста

Целью работы по развитию речи и обучению родному языку младших дошкольников является формирование как устной речи, так и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа [1, с. 32].

Развитие речи включает ряд частных, специальных задач, основанием для выделения которых является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи.

М.М. Алексеева и В.И. Яшина выделяют следующие основные задачи развития речи в дошкольном возрасте:1) воспитание звуковой культуры речи; 2) развитие словаря; 3) формирование грамматического строя речи; 4) развитие связной речи: а) формирование диалогической (разговорной) речи; б) формирование монологической речи [1, с. 33].

Рассмотрим, какими методами решаются указанные задачи в младшем дошкольном возрасте.

Воспитание звуковой культуры речи представляет собой многоаспектную задачу, включающую более частные микро задачи, которые связаны с развитием восприятия звуков родной речи и произношения. Данная комплексная задача предполагает необходимость развития речевого слуха, на основе которого осуществляется восприятие и различение фонологических языковых средств, формирование правильного звукопроизношения, развитие орфоэпической правильности речи, овладение средствами звуковой выразительности речи (тембр голоса, тон речи, ударение, темп, интонация, сила голоса), постановку четкой дикции. Существенное внимание направляется на культуру речевого поведения. Воспитатель учит детей использовать средства звуковой выразительности с учетом задач и условий общения [1, с. 34].

По утверждению О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, формирование звуковой культуры речи детей младшего дошкольного возраста включает прежде всего работу по обучению правильному звукопроизношению, которая всегда выделялась как ведущая линия развития речи детей 3 - 4 лет.

Содержание работы по формированию звуковой культуры речи младших школьников включает упражнения и игры, направленные на развитие слухового восприятия, звукопроизношения, темпа речи и ее интонационной выразительности. При этом следует учитывать необходимость повторения материала и постепенного его усложнения. Последовательность дифференциации и закрепления звуков дается с учетом трудности их произнесения и последовательности их появления в процессе речевого развития [45, с. 17].

Формирование звуковой культуры речи всегда выступало в младшем дошкольном возрасте как одна из основных задач речевого развития. Исследователи подчеркивают, что наряду с работой над правильным звукопроизношением необходимо работать над всеми элементами звуковой стороны речи - интонацией, силой голоса, дикцией, темпом.

Следовательно, не отрицая существенного влияния работы по формированию правильного звукопроизношения у младших дошкольников их умственное и речевое развитие, следует подчеркнуть, что требуется уделять более пристальное внимание развитию интонационного чутья, темпа речи, дикции, так как в этих умениях заложено важнейшее условие становления всех сторон речи и особенно ее связности. Работа над интонационной выразительностью речи позволяет избегать таких недостатков высказывания, как нерасчлененность речи, монотонность, замедленный либо убыстренный темп, нечеткость дикции, поскольку от звукового оформления речи зависит понимание как содержания, так и эмоционального смысла высказывания [45, с. 17].

Необходимо учить младших дошкольников слышать, различать и произносить звуки в словах. Работа над правильным произношением гласных звуков и их дифференциацией должна проводиться для формирования как четкой артикуляции звуков родного языка, так и способности вслушиваться в речь, чтобы различать на слух отдельные звуки и звукосочетания. Произношение согласных звуков (их последовательность достаточно подробно обоснована в работах логопедов: м, б, щ т, д, щ к, г, х, ф, в, л, с, ц), готовит органы артикуляционного аппарата к произношению шипящих звуков. Упражнения и игры должны способствовать развитию способности дифференцировать звуки, родственные по месту образования (ф и в, т и д, п и б), в небольших речевых единицах слогах: ба-ба, па-па, до-до, то-то и т. п. Далее осуществляется отработка дифференциации мягких и твердых согласных , детей подводят к правильному произношению шипящих [45, с. 17].

Воспитание звуковой стороны речи проводится как при помощи специального речевого материала (слова, фразы, песенки, потешки, включающие определенную группу звуков), направленного на формирование способности правильно произносить звуки, владеть темпом речи и силой голоса), так и посредством включения задач по формированию звуковой культуры речи в лексические и грамматические упражнения. Именно такое сочетание задач и дает большой эффект, заинтересовывая детей [45, с. 18].

Развитие словаря младших дошкольников осуществляется в том числе в рамках словарной работы, проводимой в дошкольном образовательном учреждении.

В детском саду словарная работа направлена на создание лексической основы речи. В общей системе работы по речевому развитию детей она занимает важное место. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем представляет собой важное условие умственного развития, так как содержание исторического опыта, которое присваивается ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, в первую очередь, в значениях слов.

Формирование словаря позволяет решить задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий и развития содержательной стороны мышления. Параллельно с этим осуществляется развитие операциональной стороны мышления, так как овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза и обобщения.

Очевидно, что бедность словаря препятствует как полноценному общению, так и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

При проведении словарной работы одновременно решаются задачи эстетического и нравственного воспитания [1, с. 58].

В младшем дошкольном возрасте развитие словаря требует широкого применения наглядности, а также эмоциональных приемов обучения, в основном - игровых. Учебной задачи перед дошкольниками не ставится, а занятия имеют индивидуальный и подгрупповой характер. Структура занятий довольно проста и первое время индивидуальных ответов от детей не требуется, отвечают на вопросы воспитателя те, кто захочет либо все вместе [23, с. 82].

Обогащение словаря осуществляется за счет количественного накопления слов, которые необходимы ребенку для речевого общения с окружающими. А.М. Бородич отмечает, что основная часть лексики представляет собой знаменательные слова (существительные, глаголы, прилагательные, наречия, числительные). Это наиболее значимые и полноправные слова, служащие названиями, выражающие понятия и являющиеся основой в предложении (являются подлежащими, сказуемыми, определениями, дополнениями, обстоятельствами). Обогащение речи детей должно происходить прежде всего за счет знаменательных слов [6].

Можно выделить выделяют две стороны развития словаря детей младшего дошкольного возраста: количественное увеличение словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.

Закрепление и уточнение словаря рассматривается, прежде всего, как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании.

Активизация словаря - важнейшая задача словарной работы в детской образовательной организации. В процессе активизации словаря воспитатель мотивирует воспитанников употреблять в речи наиболее точные, соответствующие по смыслу слова [13, с. 272].

Следовательно, содержание словарной работы в ДОУ основывается на освоении значения слова и постепенном его углублении, активизации в речи существительных, прилагательных и глаголов, развитии способности производить семантический отбор слов, соответствующих контексту высказывания [5, с. 37].

Формирование грамматического строя речи предполагает формирование ее морфологической стороны (изменение слов по падежам, числам, родам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой речевое общение невозможно.

Освоение грамматического строя является довольно сложной задачей для дошкольников, так как грамматические категории характеризуются отвлеченностью и абстрактностью. Кроме того, грамматический строй русского языка характеризуется наличием большого количества непродуктивных форм и исключений из грамматических правил и норм.

Младшие дошкольники усваивают грамматический строй практически, посредством подражания речи взрослых. В детском саду должны быть созданы условия для освоения сложных грамматических форм, формирования грамматических навыков, предупреждения грамматических ошибок. Требуется обращать внимание на освоение как всех частей речи, так и различных способов словообразования, а также разнообразных синтаксических конструкций. Следует добиваться, чтобы дошкольники свободно использовали грамматические умения в связной речи и речевом общении [1, с. 34].

Большой удельный вес в формировании грамматического строя речи младших дошкольников занимает работа по развитию понимания и применения в речи грамматических средств, по активизации поиска детьми правильных форм слов.

Формирование способностей изменять слова по падежам, согласовывать имена существительные в числе и роде осуществляется при помощи специальных упражнений и игр. Так, например, в игре «Чего не стало?» дошкольники упражняются в образовании форм родительного падежа множественного числа имен существительных [45, с. 39].

Особое место на занятиях с младшими дошкольниками занимает работа с глаголами. Следует учить дошкольников правильному употреблению форм повелительного наклонения глаголов единственного и множественного числа (покружитесь потанцуйте, лови, беги), изменению глаголов по лицам и числам (иду, идешь, идет, идем), образованию видовых пар глаголов (встал - встает, оделся - одевается, умылся - умывается) [45, с. 40].

Необходимо проводить работу по обучению различным способам словообразования. Так, наименование животных и их детенышей, предметов посуды образуется посредством разных суффиксов (заяц - зайчонок - зайчата; сахарница - масленка).

Следует шире применять глаголы для обучения дошкольников разным способам глагольно-приставочного словообразования (пришел - ушел, вошел - вышел). В играх «Слова», «Молчанка» дошкольники овладевают навыками образования слов приставочным способом (залезь - вылезь, выйди - войди - отойди, спрыгнуть - перепрыгнуть, закрякай - закукарекай, зафыркай, подсесть - присесть) [45, с. 41].

При работе над синтаксисом следует развивать способность строить как простые, так и сложные предложения. С этой целью хорошо использовать игровые сюжеты, мотивируя детей заканчивать предложения [45, с. 43].

Работа над грамматической формой слова и предложения должна проводиться в тесной связи со словарной работой, а также развитием связной речи. Дошкольники, выполняя грамматические упражнения, формируют навыки правильного согласования слов в роде, падеже и числе, и связывания между собой не только слов, но и отдельных предложений. На первый план в работе над синтаксисом выходит задача обучения дошкольников построению различных типов предложений и формированию элементарных умений соединять их в связное высказывание [45, с. 44].

Развитие связной речи включает работу как над диалогической, так и над монологической речью.

Развитие диалогической речи очень важно, поскольку он представляет собой основную форму общения младших дошкольников. Долгое время в методике обсуждается вопрос, следует ли учить дошкольников диалогической речи, если они и так овладевают ею спонтанно в ходе общения с окружающими. Специальные исследования и практика показывают, что у младших дошкольников следует в первую очередь развивать те коммуникативно-речевые умения, которые без участия взрослого не формируются. Важно учить дошкольников вести диалог, формировать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и задавать их самому, объяснять, используя разнообразные языковые средства, ориентироваться в своей речи специфику ситуации общения. Немаловажно и то, что в диалогической речи формируются умения, которые необходимы для более сложной формы общения - монолога, развитие которого предполагает развитие способности слушать и понимать связные тексты, пересказывать их, строить самостоятельные высказывания разных типов. Формирование этих умений осуществляется на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его [1, с. 35].

Для развития связной речи младших дошкольников важно не только формировать у них способности составлять рассказы описательного типа, но и подвести к составлению повествовательных рассказов, хотя зачастую эти типы высказывания (описание и повествование) у детей младшей группы формируются параллельно.

Прежде всего требуется сформировать у детей умение использовать самые элементарные способы связи двух или нескольких предложений в контексте сюжетного рассказа. Для этого в занятия по развитию речи следует включать задания по формированию цепной местоименной связи, когда взрослый начинает рассказывать, задавая цепную местоименную связь, а дошкольники продолжают рассказ. Сначала осуществляется выполнение упражнений (лексических и грамматических), а далее сразу следует задание на составление совместного описательного или сюжетного рассказа. Обычно детям младшего дошкольного возраста дается образец, который, однако, может стать шаблоном в плохом смысле этого слова. Поэтому необходимо вести обучение в следующем направлении: вариативность, совместное составление предложений, введение синонимической замены слов и словосочетаний. Тогда можно ожидать, что в конце года произойдут существенные изменения в речи детей [45, с. 90 - 91].

В младшей группе следует чаще использовать не образец рассказа взрослого, а совместное рассказывание, когда дошкольник предлагает свой вариант окончания предложения или рассказа. Одной из особенностей этого способа является то, что следует обращать внимание на характер установления связи между двумя смежными предложениями при построении связного высказывания, прежде всего на самую распространенную цепную местоименную связь (Кошка лежит на полу. Она... спит) и на лексический повтор (Кошка спит. У кошки...). При обучении можно использовать разные методы, показывающие дошкольникам возможность связи между предложениями и частями высказывания.

Также следует формировать у младших дошкольников представление об элементарной структуре высказывания (как описательного, так и повествовательного типа). В описании должны быть начало (называние объекта), середина (микро темы: перечисление признаков, качеств и действий предмета), конец (общая оценка описываемого объекта). В повествовании также должны присутствовать три структурные части: начало (введение в действие), середина (развитие сюжета), конец (завершение события) [45, с. 92].

Таким образом, по итогам данной части можно сделать следующий вывод, что методика в развитии речи направленна на: звуковую культуру речи; развитие словаря; формирование грамматического строя речи, развитие связной речи, развитие диалогической речи. При обучении можно использовать разные методы, показывающие дошкольникам возможность связи между предложениями и частями высказывания

1.3 Средства игровой логопедии, применяемые в работе с детьми младшего дошкольного возраста

Одной из актуальных проблем современной логопедии является совершенствование практических приемов и методов по активизации речи у младших дошкольников, что способствует предотвращению школьной неуспеваемости. Эффективность логопедической работы в значительной мере определяется тем, как сам ребенок участвует в процессе ее проведения, какая ему при этом отводится роль, какова степень ее инициативности. Закрепление любого навыка требует систематического повторения, чтобы у ребенка не пропал интерес к выполняемой работе. Предпосылкой успеха является создание благоприятных условий. Нужно вовлечь ребенка в активный процесс, создать соответствующий эмоциональный настрой, вызвать живой интерес, положительное отношение к занятиям.

В своей работе логопеды часто применяют различные игры и упражнения по развитию речи детей. Игры и упражнения используют как на занятиях, так и индивидуально. В дошкольных учреждениях предусмотрено тематическое планирование занятий, т. е. в течение недели изучается определенная лексическая тема, например «Дикие животные» - по этой теме уточняется, обогащается, активизируется словарь, а так же развивается связная речь детей, а это не всегда интересно, поэтому используются игры и упражнения по развитию речи.

«Сухое» объяснение артикуляции и скучные тренировочные упражнения утомительны и малодоходчивы для детей. Поэтому артикуляционные движения преподносятся детям в виде разных «песенок», которые поет Веселый язычок. Образцы артикуляции звуков, даваемые детям, доступны их пониманию и соответствуют действительности. «Песенки» связываются со зрительными картинками-символами, так как это эффективные вспомогательные средства. Рассказы Веселого Язычка стимулируют развитие правильного звукопроизношения по подражанию. Игры и игровые упражнения помогают детям развивать умение правильно, длительно произносить изолированный звук (кроме взрывных, которые произносятся кратко, четко произносить и выделять его голосом в слове, говорить в нормальном темпе фразы с этим звуком.

Многократное повторение одного и того же речевого материала утомляет ребенка. У него снижается интерес к занятиям. Отсутствие заинтересованности, в свою очередь, ведет к снижению результативности коррекционной работы. Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, нужны разнообразные творческие задания, достаточное количество дидактического материала. Использование различных игровых приемов и упражнений позволит решить сразу несколько задач:

- пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения;

- активизировать процессы восприятия, внимания, памяти, мышления;

- развивать общую и мелкую моторику;

- развивать глазодвигательные функции;

- формировать графомоторные навыки;

- формировать навыки ориентировки (в схеме тела, в пространстве, на плоскости);

- оптимизировать процесс автоматизации за счет включения в работу слухового, двигательного, кожно-кинестетического, зрительного анализаторов;

- расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков;

- повысить познавательную активность и работоспособность детей;

- плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры;

Игровые приемы на занятии подбираются с учетом здоровьесбережения ребенка:

- чередование работы на горизонтальной и вертикальной поверхностях,

- расположение материала вблизи и вдали,

- частая смена динамических поз,

- работа в движении.

Занятия часто начинают с элементов игры, сюрпризных моментов - неожиданного появления игрушек, вещей, прихода «гостей» и пр. Это заинтересовывает и активизирует малышей. Однако, когда впервые выделяют какое-то свойство и важно сосредоточить на нем внимание детей, игровые моменты могут и отсутствовать.

При чтении и рассказывании художественных произведений логопед может использовать такие приемы, которые помогают детям понять и, следовательно, лучше усвоить текст, обогащают речь детей новыми словами и грамматическими формами, т. е. дают им новые знания об окружающем мире.

Эти приемы следующие:

1) объяснение непонятных детям слов, встретившихся в тексте;

2) введение слов - этических оценок поступков героев;

3) привлечение внимания детей к грамматическим конструкциям текста, замена их синонимическими конструкциями;

4) сравнение двух произведений, из которых второе продолжает и уточняет этическую тему, начатую в первом, или противопоставляет поведение в сходных ситуациях двух героев - положительного и отрицательного.

В логопедической работе следует применять и использовать приемы: игровые, наглядные, словесные.

В информационно - рецептивный метод включаются следующие приемы: рассматривание; наблюдение; экскурсия; образец логопеда; показ логопеда.

Словесный метод включает в себя: беседу; рассказ, искусствоведческий рассказ; использование образцов педагога; художественное слово.

Методы и приемы коррекционного обучения должны не только соответствовать интересам детей, их потребностям в игре, но и обеспечивать интеллектуальное развитие ребенка, тренировку его мысли и ума.

Наглядные приемы - показ игрушек, картинок, иллюстраций в книгах, действий - способствуют формированию элементарных понятий, расширению знаний об окружающем мире и развитию способности к обобщению.

В логопедической практике используется прием одновременного произношения звука и написания буквы, обозначающей этот звук (писание и говорение). Детям, не умеющим писать, предлагается произносить звук и совершать простые действия. Например, произносить звук [ж] и шевелить пальчиками («летит жучок, жужжит и машет крылышками», произносить звук [р] и быстро барабанить пальчиками по столу (так стучит наш язычок по «бугорочкам», произношение звука [ш] сочетать с движением согнутой ладони («ползет и шипит змея»).

Из словесных приемов можно выделить следующие: словесный образец; одновременное произнесение звука ребенком и логопедом; повторение; объяснение; указание; словесные упражнения; вопрос как стимул речевой активности ребенка; оценка детской речи.

Игровые приемы реализуются в использовании различных персонажей, сказочных сюжетов, театрализации, инсценирования (произнесение фраз от имени персонажей или зверей, слов-перевертышей, намеренных ошибок, в эмоциональной подаче материала. Дети очень любят исправлять «ошибки», допущенные взрослым или каким-либо персонажем, учить сказочных гостей, выступать в какой-либо роли.

Занятия должны содержать максимум информации, которая способствует обогащению памяти детей образами и представлениями. Разнообразие заданий, быстрый темп проведения занятий препятствуют утомлению, развивают переключаемость внимания и позволяют поддерживать интерес детей на протяжении всего занятия.

Для успешного преодоления неблагоприятных моментов, большую помощь может оказать использование игровых приемов и форм работы. Поэтому лучше всего объединить игровой материал по коррекции звукопроизношения с одновременной тренировкой тонких движений пальцев рук, позволяющих многократно повторять поставленный звук изолированно, в слогах и словах, и обогащением словаря колоративной лексикой. Чтобы механизм взаиморегуляции двигательной и речевой функции «сдвинул» речевое развитие в позитивном направлении, можно использовать игровой прием «Пианино». В индивидуальной тетради ребенка записать чистоговорку, набросать рисунок к ней и нарисовать пять «клавиш». Ребенок, четко артикулируя, неоднократно произносит чистоговорку, последовательно прижимая пальцы рук к «клавишам». А затем, во время выполнения домашнего задания, раскрашивает и «клавиши», и рисунок.

Используются игры на развитие речевого дыхания и воспитания воздушной струи, сказочные истории по артикуляционной гимнастике, «компьютерные» игры по автоматизации поставленных звуков изолированно в словах и слогах, включением в занятия игр - сказок, воспитывающих выразительность речи и умение изменять тембр голоса.

Опыт показывает, что использование игровых приемов в работе с детьми способствует наилучшему усвоению знаний детей, а более успешному выполнению заданий способствует создание игровых ситуаций.

Выводы по первой главе

Анализ литературы показал, что в младшем дошкольном возрасте речевое развитие связано с непосредственным опытом детей, что находит свое отражение в том числе и в формах речи, для которой характерны предложения, состоящие чаще всего из одного сказуемого, а названия предметов обычно заменяются местоимениями. В этом возрастном периоде слова начинают оформляться грамматически. Дети начинают выражать собственные желания и более ясно и точно. Речь в данном периоде реализует две основные функции: установления контактов и познания мира. Несмотря на заметное несовершенство звукопроизношения, грамматические ошибки и ограниченность словаря, она представляет собой эффективное средство как общения, так и обобщения знаний об окружающем мире.

Методика в развитии речи направленна на: звуковую культуру речи; развитие словаря; формирование грамматического строя речи, развитие связной речи, развитие диалогической речи. При обучении можно использовать разные методы, показывающие дошкольникам возможность связи между предложениями и частями высказывания.

Логопедические игры и упражнения представляют собой показ каких-либо ситуаций, объектов, явлений действительности при помощи пальцев. Посредством логопедических игр и упражнений возможно осуществление эффективного развития речи младших дошкольников. Таким образом, логопедические игры представляют собой замечательное универсальное дидактическое средство.

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по активизации речи детей младшего дошкольного возраста средствами игровой логопедии

2.1 Выявление уровня развития речи детей младшего дошкольного возраста

Экспериментальной базой исследования выступил Центр развития ребенка - детский сад № 94. В исследовании принимали участие воспитанники детского сада в количестве 30 детей младшего дошкольного возраста из двух младших групп «Почемучки», «Непоседы» по 15 человек в каждой.

...