Метапредметный "диалог" и возможности интеграции уроков литературы и изобразительного искусства

Размещено на http://allbest.ru

Размещено на http://allbest.ru

МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ «ДИАЛОГ» И ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРЫ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ_ЛИТЕРАТУРЫ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ДОСТИЖЕНИИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

1.1 История методической мысли о проблеме восприятия художественного текста через обращение к визуальному искусству

1.2 Расширение содержательного плана обучения полихудожественными технологиями

Глава 2. ИНТЕГРАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ЧЕРЕЗ ИНТЕГРАЦИЮ ЛИТЕРАТУРЫ С ВИЗУАЛЬНЫМИ ВИДАМИ ИСКУССТВА

2.1 Значение картины и иллюстрации для понимания литературного художественного произведения

2.2 Детский рисунок как средство воплощения и способ постижения художественного образа литературного произведения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Все художественные произведения, изучаемые в школьном курсе литературы, обладают способностью эмоционального, эстетического и нравственного воздействия на человека через процесс решения поставленных писателем нравственных проблем. Общение читателя с книгой не заканчивается погружением в авторскую идею, выраженную словами-сигналами. Главным в диалоге писатель-читатель является глубина понимания прочитанного. Принятие лексического уровня произведения предполагает невольный эмоциональный отклик. Для его появления необходимо создать условия для ассоциативной работы воображения, когда человек может при чтении видеть предметы, цвет, ощущать вкус, запах, слышать звуки, которых на самом деле нет.

Одна из главных задач урока литературы - укрепление эстетической основы урока через использование приемов и способов развития воображения, осмысление литературы как словесного мастерства. Наибольшую поддержку в решении этой задачи дает содружество литературы с визуальными видами искусства. Ни одно искусство не может полноценно существовать без взаимопередачи своих достижений другому виду искусства. Такое взаимообогащение умножает силы художественного воздействия искусства на формирование развивающейся личности. Содружество искусств не только активизирует педагогический процесс, способствует закреплению настоящего интереса к литературе, но и диктует интереснейшие формы работы в продолжение диалога с молодежью и во внеклассной работе [ Перевозчикова Л.С , 2007, с. 15-25 ].

Процесс обучения в начальной школе часто носит аудиовизуальный характер. Ребенку дается возможность получить большой объем информации, и именно иллюстрация помогает ученику усвоить её. Благодаря иллюстрации ученики глубже проникают в мир литературы, знакомятся с его героями, пытаются понять и полюбить их.

Без большого жизненного опыта ученику младших классов сложно воспроизвести в своем воображении мир, описываемый писателем. Ребенку необходима помощь в создании описываемого образа, увидеть его, поверить в него. Именно книги для детей этого возраста требуют в первую очередь работы художника. Через иллюстрацию ученик постигает и совершенствует первые навыки чтения. Старшие ученики могут понять фабулу, конфликт, характер персонажей литературного произведения уже без помощи иллюстраций.

Верхом мастерства учителя считается не наполнение учеников готовыми знаниями, а организация процесса поиска необходимой информации самими учениками. Важная роль в этом принадлежит визуальным видам искусства, находящимся в содружестве с литературными произведениями. Отрыв анализа содержания произведения от изобразительных средств (структуры, жанровых и стилистических особенностей, языка) препятствует целостному восприятию художественного текста [Николина Н.А, 2013, с. 256].

Полноценным восприятие художественного произведения может считаться только при всестороннем восприятии формы, образного, эмоционального и логического содержания текста. Для глубокого восприятия предлагаемого литературного богатства ученика необходимо учить видеть компоненты произведения, различать художественные средства выразительности, определять жанровые особенности произведения, понимать образное изображение природы, уметь визуализировать прочитанное и изобразить это на бумаге или в другом материале [ Левин В.И., 1994, 192].

Актуальность данной работы исходит из положения показать возможности полихудожественного подхода к преподаванию литературы в формировании творческой личности учащихся и более глубокому погружению ученика в богатство литературных форм, раскрывающих содержание литературного произведения, активно способствует интеграция на уроке литературы с изобразительным искусством.

Цель работы -- показать возможности интеграции уроков литературы и изобразительного искусства для более глубокого понимания художественного произведения.

Для достижения цели, необходимо решить следующие задачи:

- проанализировать исторические подходы к проблеме восприятия художественного текста через обращение к визуальному искусству;

- определить роль интегрированных уроков литературы и изобразительного искусства в развитии полиморфного стиля мышления учащихся;

- выявить значение картин и иллюстраций для понимания литературного художественного произведения;

- раскрыть роль детского рисунка как способа постижения художественного образа литературного произведения.

Объект исследования -- учебно-воспитательный процесс на уроках литературы.

Предмет исследования -- процесс формирования метапредметных результатов на интегрированных уроках литературы и изобразительного искусства.

Методы исследования -- описательный, сопоставительный, аналитический.

Составляющие работы -- введение, две главы, заключение, список литературы.

художественный текст образ детский рисунок интеграция

Глава 1. ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ ЛИТЕРАТУРЫ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ДОСТИЖЕНИИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

1.1 История методической мысли о проблеме восприятия художественного текста через обращение к визуальному искусству

Анализ литературы по проблеме интегрированного обучения и методике проведения интегрированных уроков выявил, что в современной отечественной педагогике этот вопрос освещается довольно внимательно. Вопросы художественно-эстетического воспитания детей, интегративного воздействия искусств на развитие личности были освещены уже в работах самых известных педагогов и психологов советского периода: П. П. Блонского, Л. С. Выготского, В. Н. Крутецкого, A. B. Луначарского, С. Т. Шацкого, В. Н. Шацкой и др. В ряде психолого-педагогических исследований последних лет в этом направлении наиболее значимыми являются работы B. C. Кузина, A. A. Мелик-Пашаева, Б. М. Неменского, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова. По мнению М.И. Фролова (194) именно интегрированное обучение является образованием будущего. По его мнению, в современной системе образования каждый предмет изучается отдельно, сам по себе, в отрыве от реальной жизни. На интегрированных же уроках осуществятся синтез знаний, полученных учеником на различных учебных дисциплинах, что дает возможность получить новое качество знаний, представляющее собой неразрывное целое, достигнутое широким и углубленным взаимопроникновением этих знаний. Цель интегрированного урока - дать учащимся всестороннее (углубленные и расширенные ) знания о предмете изучения, его целостную картину. Он позволяет посвятить учащегося в конечные цели изучения всего материала, быстрее включить его в познавательный процесс. У интегрированного урока есть психологическое преимущество: пробуждение у учащихся интереса к предмету, снятие напряженности, неуверенности. Сознательное усвоение подробностей, фактов, деталей обеспечивает формирование творческих способностей учащихся, позволяя проявить себя не только в учебной, но и в исследовательской деятельности

Методы, стимулирующие познавательную деятельность учащихся, идеальнее всего строятся на диалоге искусств, предполагающий свободный обмен мнениями о путях решения той или иной проблемы, где каждый ребенок получает возможность реализовать свои способности и образовательные потребности, а главное проявить инициативу и самостоятельность.

Одним из широко применяемых передовыми учителями видов интегративных связей на уроках литературы является объединение словесного и изобразительного искусств. О применении живописи на уроках литературы написано достаточно много методических работ. Это свидетельствует о том, что со времени написания «Великой дидактики» Я.А. Коменским принцип наглядности до сих пор остается одним из ведущих принципов в педагогическом процессе.

Наглядностью являются такие средства как произведения изобразительного искусства, видео- и аудио-записи, фотографии, презентации и т.д. Такую наглядность российский педагог Василий Васильевич Голубков назвал «внешней». Основное назначение наглядности -- увидеть воображаемый литературный образ глазами другого человека, который воплощает его подробно и детально. Такая постановка урока важна для улучшения результатов самостоятельного и коллективного анализирования, сопоставления произведений. С помощью наглядности преподаватель может подать ученикам более выразительно и доступно подготовленную информацию, которая лучше разъяснит теоретико-литературные понятия, может конкретизировать сведения об эпохе, о быте людей, изображенных в книге, о писателе. Это направляет проектную деятельность учеников в русло необходимой самостоятельности, лучшего понимания глубины прочитанного.

Проектирование учебной работы приводит к появлению многообразия видов уроков, использованию разнообразных способов визуальной наглядности. Исторический опыт и современные технологии обучения предполагают необходимость творчески организовывать каждый урок, поиск новых методов и средств достижения поставленных не уроке задач. Так могут работать только инициативные учителя. Не менее учителя заинтересованы в в отличных результатах учеников и их родители, от которых зависит культурное развитие подрастающего поколения, их умение творческой самореализации.

В реализации данных целей активными помощниками учителя литературы могут стать средства наглядности. Учитель должен естественно и оправданно включать их в урок литературы, что наилучшим образом поможет ученикам глубоко осмыслить изучаемые произведения. Эти два виды искусства имеют много общего, близки между собою и развиваются в одном направлении. Искусствоведы и педагоги в своих работах и на своем опыте доказали, что и литература, и изобразительное искусство часто разрабатывают одни и те же темы, создавая такие художественные образы, которые могут дополнить и обогатить друг друга. В задачу учителя необходимо включать помощь ученикам в раскрытии глубины литературных и живописных образов, их внутреннего смысла, развитие осознания чувства гармонии выразительных средств в содержании произведений искусства. Потому как «…вдумчивый анализ художественных произведений способствует воспитанию эмоциональной чуткости и направлен на формирование у учеников широкого мировоззрения»[Меркин Г.С., Меркин Б.Г. 2011 c. 126].

Технология использования художественных картин и иллюстраций на уроках литературы всегда дает важный результат как средство повышения интереса к предмету. Изучая литературу, рассматривающую данный вопрос, можно прийти к выводу, что учителю необходимо искать и использовать в своей работе новые приемы, формы и методы. В центр его внимания должны стоять приемы, способствующие организации живой и свободной взаимосвязи между преподавателем и обучающимися через свободный диалог, создающие атмосферу для выражения собственного «я» каждого участника диалога. Благодаря «волшебному ключику» - иллюстрации, открывающей перед юными читателями тропу в живой и сложный мир художественной литературы, возникает начало интереса ребенка к книге. В юном читателе иллюстрация непроизвольно затрагивает воображение, формирует новое представление о сказочном и реальном мире, приобщает детей к богатству мира линий и красок. Со временем отношение к иллюстрации делается все более осознанным и оценочным. Старшеклассники не всегда могут принять созданный художником образ.

В популярной художественной энциклопедии термин «иллюстрация» трактуется как изображение, сопровождающее, дополняющее и наглядно разъясняющее текст (рисунки, гравюры, фотоснимки, репродукции и т. п.), собственно как область искусства - изобразительное истолкование литературного и научного произведения. В строгом значении термина к иллюстрации следует относить произведения, предназначенные для восприятия в определенном единстве с текстом (то есть как бы непосредственно участвующие в процессе чтения)[Популярная художественная энциклопедия, 2001].

Любая иллюстрация всегда помогает детям намного лучше понять суть произведения, историческую эпоху, описываемую в произведении, даже внешность героев. Постигая смысл изображаемых событий, компоненты, составляющие структуру произведения, проникая в степень участия героев в каждом эпизоде, как складывается жизнь каждого или любимого героев, учащиеся постепенно входят во внутренний мир персонажей, оценивают их нравственные качества и убеждения, учатся эмоционально откликаться на описание чувств героев, видеть и оценивать присутствие авторской позиции в повествовании, высказывать собственное мнение. Во многом именно зрительные образы помогают ученикам лучше понять значение новых для них слов, относящихся к историческому быту или области духовной жизни человека. «Сопоставляя иллюстрацию с текстом, учащиеся осваивают своеобразие художественной речи (повествование, описание), в меру своих сил проникают в значение художественного контекста, расширяют свои представления о переносном значении слов, о богатстве оттенков значения»,- подчеркивает языковед Н.Я. Мещерякова [ Мещерякова Н.Я 2007, с. 97]

Доктор педагогических наук Колокольцев Е. Н. утверждает, что такие составляющие методической работы с иллюстрацией как регламентирование отведенного на эту работу времени, определение ее места в структуре урока, постановка конкретных вопросов по анализу иллюстрации во время беседы, - все это должно исходить из темы занятия, специфики изучаемого на данный момент литературного произведения, характера предлагаемой для анализа иллюстрации, методической задачи, которую поставил преподаватель. Будет глубокой ошибкой, если работа с иллюстрацией будет лишь случайным методическим приемом, а не систематической работой, обладающей своей логикой и динамикой, которая обязана осуществлялась только в соответствии с дидактическим принципом систематичности и последовательности. Нельзя забывать учитывать и возрастные особенностей детей, а также уровень их развития.

Подробному изучению различных функций визуальных искусств, а также технологиям их использования в преподавании литературы посвятили свои труды методисты А.Т. Сотников, Л.М. Шкаруба, художник А. Гончаров, искусствовед М. Чегодаев и др. Наиболее полно, на мой взгляд, этот вопрос рассмотрен в методических пособиях и научных статьях доктора педагогических наук Е.Н. Колокольцева. Большой интерес вызывает предложенная Евгением Николаевичем классификация средств и видов наглядности:

главной по его определению можно считать непосредственную наглядность -- это предметы, которые помогают воссоздавать непосредственный облик эпохи, отображенной в литературном произведении (сюда можно отнести изображения и фотографии достопримечательных мест, о которых повествуется в произведении, живописные картины, графические рисунки известных авторов, как правдивые свидетельства об эпохе, публикации из конкретных музейных фондов в центральных и местных печатных изданиях и т.д.);

не менее важной он считает образно-опосредованную наглядность (комментирующая литературные произведения, как тематически так и сюжетно обязательно близкая произведению), которая основана на кардинально тесном взаимопроникновении и взаимосвязи литературы с другими видами искусства; к ним он относит многие виды иллюстраций, картины на литературные сюжеты, эскизы декораций, костюмов, афиши спектаклей и т.д.);

не обходит он значительным вниманием и слуховую наглядность - к ней по его определению целесообразно отнести музыкальные произведения, написанные на литературные сюжеты, образцы художественного чтения в исполнении признанных мастеров этого жанра, звукописи фрагментов спектаклей, а также образцов художественного чтения или отрывков из произведений в исполнении ведущих актеров;

словесно-графическая (зрительная) наглядность также занимает достойное место в его классификации, она включает в себя «знакомство с черновиками, письмами, воспоминаниями, дневниками, синхронистическими таблицами, картами путешествий писателя, схемами, таблицами по теории литературы, планами литературных произведений, афишами выступлений писателей и поэтов и т.д.»[Колокольцев Е.Н. 2002, с.97]

Евгений Николаевич Колокольцев также подробно рассматривает разные способы работы с наглядностью, дающей плодотворные результаты. В своих исследованиях он досконально подробно рассматривает связь «внешней» наглядности с «внутренней», т.е. зримыми представлениями, которые возникают у читателя во время работы с художественным текстом. В приведенной выше книге самое серьезное внимание уделено видам художественной иллюстрации, разнообразию форматов работы с ней. Автор предлагает выделить следующие виды иллюстраций к художественным текстам:

- «режиссерский комментарий» художника к драматическому произведению - это серия рисунков к тексту, в которых художник демонстрирует свое видение содержания текста, позволяющих ученику представить ход действия, детали конкретных его мизансцен, систему персонажей, включить иллюстрации в комментированное чтение и интерпретацию текста;

- сотворчество художника с писателем -- это преломление образов и художественных идей в сознании художника-иллюстратора, где выделяются при этом два основных типа созвучия произведений искусств, на уровне сюжетно-событийном и символико-метафорическом.

Достаточно подробно рассматриваются Е.Н. Колокольцевым и такие формы работы с иллюстрациями, как их привлечение в изучение биографии писателя, лирических произведений, использование произведений изобразительного искусства для скрытого анализа литературных текстов. В этом особо важную роль при правильном использовании могут сыграть даже фотоснимки [Колокольцев Е.Н. 2001, с.127].

Большинство исследователей в искусствоведении и литературоведении отмечают, что художественное творчество и художественное восприятие - во многом похожие явления: читатель (зритель, слушатель) осваивает произведение искусства, ориентируясь на себя, свой собственный опыт и свои собственные ассоциации. Из этого можно сделать вывод, что уровень художественного восприятия человека зависит от продвинутости уровня его общей культуры . В связи с этим в воспитании школьников возрастает роль эстетического образования. Современные тенденции эстетического развития учащихся (В.Библер, Д.Кабалевский, В.Маранцман, Б.Неменский, Б.Юсов) свидетельствуют, что абсолютно доказано практикой передовых учителей и мтодистов, что преподавание предметов гуманитарно-эстетического цикла происходит намного более результативно и динамично в условиях, когда учебный процесс осуществляется в системе интеграции этих предметов. Ярче и активнее всего это демонстрирует интеграция уроков литературы и изобразительного искусства. Важность развития художественно-творческого воображения для становления личности подчеркивается сейчас многими отечественными и зарубежными педагогами, психологами, социологами (В Ф. Базарный, A.A. Гостев, М. Вельц Пагано, Л. Машар и др.).

Разработке применения принципов полихудожественного подхода к преподаванию литературы посвящены диссертационные исследования Л.В. Гаймановой, Н.Д. Марисовой, И.А. Шлыковой и др. За последнее десятилетие было создано несколько авторских программ преподавания литературы на основе полихудожественного подхода: «Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников 1-11 классов» (Сухова Т.И.), «Полихудожественное литературно-творческое развитие подростков с опорой на региональные особенности Рязанской земли» (Орлова Ю.В.), «Страна Лапландия» (Вагинова Л.В.) и др. Полихудожественный подход к преподаванию литературы реализуется на основе гуманитарного синтеза и регионального компонента, развития чувства полифонии искусств.

1.2 Расширение содержательного плана обучения полихудожественными технологиями

Полихудожественный подход к преподаванию литературы имеет глубокие корни в истории теории и методики отечественной словесности; Внедрение в практику образовательных учреждений интегрированного обучения позволяет перестраивать, расширять и углублять содержание образования, что требует конструктивных изменений в методике работы и созданию новых более совершенных обучающих технологий, дающих при использовании необходимые в новых требованиях результаты.

Главные направления задач общего художественного образования в условиях современной школы по мнению Б.П. Юсупова реализуются, во-первых, через расширение видов художественной деятельности учащихся; во-вторых, через использование все более разнообразных форм приобщения учащихся к искусству, в-третьих, через стремление построить учебный процесс на полихудожественной основе (синтезе искусств) [ Юсов Б. П.1997,с.209]. Полихудожественность тесно связана с понятием «интеграция» (от латинского integration -- восстановление, восполнение -- состояние связанности отдельных дифференцированных частей систем в целое) и является одним из основных условий ее создания. Полихудожественное взаимодействие искусств обозначает целостный подход к преподаванию предметов, когда в центре процесса находится не предмет изучения, а сам ребенок, так как его природа полихудожественна. Такое соотношение и определяет понятие нтеграци [ Фохт-Бабушкин Ю. У. 1998, с. 105 ].

Каждый вид искусства и искусство вообще обращено к любой человеческой личности. А это предполагает, что любой человек может понимать все виды искусства. Единая художественная природа всех искусств соответствует способности каждого ребенка видеть взаимосвязь этих искусств и через них глубже проникать в суть произведений разных видов искусства. Этой способностью ученика учитель должен воспользоваться для выявления и расширения его возможностей в познании окружающего мира.

Полихудожественный подход по мнению Юсова Б.П. «отличается цельностью общих законов восприятия, переживания и выражения в разных видах искусства, …помогает почувствовать художественное явление в разном сенсорном облике, в переложении одного художественного события на язык другого…»[ Юсов Б. П.1997,с.197] Кроме того, по его же мнению, обладая возможностью оперирования художественной формой, ребенок может выразить свое мироотношение разными средствами.

«Цель полихудожественного воспитания и интегрированного обучения школьников, отмечает Л. Савенкова, заключается в развитии полихудожественных возможностей ребенка, понимаемых как средства познания мира ребенком, как форма художественно-образного осмысления ребенком информации об окружающем мире, естественная потребность ребенка в духовном росте, средство выражения внутреннего эмоционально-образного (понятийного, чувственного, интеллектуального и т. д.) состояния, средство развития воображения, фантазии и творчества, способ освоения культуры и общечеловеческих ценностей прошлого, настоящего и будущего» [Базелюк, А. В. 2013,494 -497 ].

В диссертационном исследовании О. Чайковськой полихудожественное воспитание определяется как процесс формирования у учащихся эстетического отношения к различным видам искусства на основе осознания универсальных и специфических закономерностей художественно-образного воспроизведения действительности [Базелюк, А. В. 2013 с. 494-497].

Для обеспечения наиболее качественного перехода от низкого уровня полихудожественной образованности к более высокому необходимо применение современных активных форм педагогической работы. Успешность полихудожественного образования и воспитания полностью зависит от детализированного проектирования учебно-воспитательного процесса, включающего все его основные составляющие компоненты -- цель, задачи, содержание, учебно-воспитательные средства и т. п. Из этих задач возникает обоснованная необходимость перевода его на технологическую основу для значительной активизации процесса полихудожественного воспитания. Ожидаемые положительные результаты современного учебно-воспитательного процесса невозможны без использования личностно-ориентированных педагогических технологий, которые дают возможность учителям свести к минимуму напряжение от экспромтов в их практической деятельности. Технологический подход к учебно-воспитательному процессу заключается в трансформацию педагогического замысла в технологическую цепочку педагогических действий, которые должны выстраиваиваться в соответствии с целевыми установками урока и превращаться в открытую форму конкретного результата. Поэтому в интегрированном обучении более приемлемо заменить в терминологии методы обучения на технологии, потому что интеграция в образовании требует соблюдения большого комплекса требований и в организации занятий, и к педагогу непосредственно, которые включают непосредственно деловое и обязательно заинтересованное сотрудничество нескольких педагогов, деятельность которых опирается на смысловое объединение занятий.

Основанный на интеграции литературы с другими видами искусства, ближе всего из которых изобразительное искусство, полихудожественный подход способен внести новые положительные изменения в процесс преподавания литературы в школе и стать твердой основой развития творческого потенциала учеников. В системе полихудожественного подхода к образовательному процессу литература приобретает силу в силу ее обращения к чувствам («живому сенсорному проявлению личности» - (Б.П. Юсов)), а не только к практической сфере человека - ученики, приобретая умение ярко представлять себе происходящее в произведении, начинают получать не только формальные знания, а удовольствие от прочитанного. Они учатся «проживать» описываемую ситуацию, ассоциироваться с героями, создают устойчивые внутренние образы слов, постоянно расширяют свой словарный запас, непроизвольно и без напряжения развивают воображение и гибкость мышления. Такой подход позволяет активно формировать у учащихся устойчивую положительную мотивацию к литературному творчеству. Интеграция литературы с другими видами искусства и особенно с изобразительным искусством на глубинном содержательном уровне открывает большие возможности для общего эстетического полихудожественного развития учащихся.

Полихудожественный подход к преподаванию литературы в школе характеризуется опорой на интеграцию искусств в самом учебном процессе работы с учащимися; на развитие живых воспринимающих проявлений личности; насыщение восприятия учеником любого художественного образа произведения через развитие устойчивого навыка преображения формы изучаемого литературного произведения в другую художественную модель; активизацией непосредственной творческой самостоятельности и развитием творческой активности учащихся.

Строя полихудожественную деятельность учащихся, учителю необходимо обязательно включать в этом процессе:

1) самостоятельные творческие работ учащихся на основе перевода формы изучаемого литературного произведения в другую художественную модальность (в иной вид искусства); эта задача предполагает работу по изображению героев прочитанного произведения в самых разных материалах, где ученик любого возраста может выбрать материал или даже технику, соответствующую его личному представлению о художественном образе;

2) коллективный творческий продукт с опорой на межличностное общение в процессе его создания, где ученики получают опыт не только слушать, но и слышать друг друга, стараться понимать и принимать или обоснованно не принимать позицию другого, уметь доказывать и защищать свою позицию;

3) развитие рефлексии учащихся относительно своих творческих поисков, где учащиеся имеют возможность анализировать процесс и результат своей деятельности путем сравнения полученного продукта с первоначальным замыслом, процессом переработки первоначального замысла, умения делать выводы о качестве деятельности и качестве полученного результата.

На интегрированных уроках с полихудожественными технологиями обучающиеся могут очень легко и с естественным интересом усваивать самый обширный по объёму материал, понимая пути применения их не только на практике, но и имея возможность проявлять свои интеллектуальные способности. Наиболее удачно идея интеграции чаще всего реализуется на уроках литературы и изобразительного искусства. Хорошо подобранный учителем литературный текст всегда способствует яркому и образному восприятию учениками описываемых событий и переноса его на реальную действительность, а художественное творчество даёт непосредственную возможность свободно воплотить средствами изобразительного искусства своё отношение к литературному произведению в доступной для любого возраста обучающегося форме, что способствует развитию у школьника необходимого внимания и творческого воображение. В статье "О первоначальном преподавании родного языка" К.Д. Ушинский подчёркивал: "Недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали. В поэтическом произведении многое понимается только с чувством и не может быть объяснено умом» [Пузанкова Е.Н., Бочкова Н.В, 2009 с. 9-13]. На правильно построенном по полихудожественным технологиям интегрированном уроке литературы и изобразительного искусства расширяется содержательный план урока за счёт использования такой формы как анализ картин, рисунков, иллюстраций развивается, обогащается словарный запас обучающихся, ученики глубже проникают в смысл и значение многих новых слов, которые могут относиться и к историко-этнографическому быту или к области духовной жизни народа, активно происходит стимуляция речевой деятельности. Интегрированные уроки изобразительного искусства и литературы, в которых учитель использует произведения живописи, музыкальные и литературные произведения, помогают обучающимся в создании ярких художественных образов посредством использования художественного слова и обширной палитры красок. Работа в этом полихудожественном направлении дает возможность педагогу формировать интерес обучающихся к разным видам художественного творчества, развивать стремление к познавательному росту и творческой индивидуальности, воспитывать словесную культуру, учить правильно собирать и систематизировать необходимый материал, умению детально рассматривать и описывать предлагаемый образ, используя эпитеты, правильно создавать, выстраивать и преобразовывать устную и письменную речь.

Из всего изложенного можно сделать вывод, что в современной отечественной педагогике вопрос о проблеме восприятия художественного текста через обращение к визуальному искусству освещается довольно внимательно. Многие исследователи этой темы высказывают мнение, что методы, стимулирующие познавательную деятельность учащихся, идеальнее всего строятся на диалоге искусств, предполагающем свободный обмен мнениями о путях решения той или иной проблемы. Они подчеркивают, что технология использования художественных картин и иллюстраций на уроках литературы всегда дает важный результат как средство повышения интереса к предмету. Также много внимания исследователи уделяю полихудожественным технологиям. По их мнению внедрение в практику образовательных учреждений интегрированного обучения с полихудожественными технологиями позволяет перестраивать, расширять и углублять содержание образования для достижения более глубокого образовательного результата.

Глава 2. ИНТЕГРАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ЧЕРЕЗ ИНТЕГРАЦИЮ ЛИТЕРАТУРЫ С ВИЗУАЛЬНЫМИ ВИДАМИ ИСКУССТВА

2.1 Значение картины и иллюстрации для понимания литературного художественного произведения

Сущность литературы как вида искусства имеет интегративный характер.

Установление внутренних взаимосвязей литературы с другими учебными предметами предназначено для развития художественного вкуса учащихся, обогащения и углубления их литературных знаний. Применение межпредметных связей литературы с другими видами искусства способствует поддержанию развивающей функции обучения, содействует выработке у школьников таких важных для развития качеств, как активность и точность процесса эмоциональной реакции, умение быстро и четко найти образную конкретизацию слова в зрительных ассоциациях, четкое вычленение в восприятии композиции произведения искусства его составляющих, а также сформировать способность точного и быстрого переключения своего восприятия при необходимости обращения к разным видам искусства.

Современное российское образование обращает пристальное внимание на саморазвитие личности обучающихся через применение интегрированного и дифференцированного содержания процесса обучения, гармонизацию и гуманизацию образовательного процесса. «Перед каждым педагогом стоит задача не только дать ученикам знания по литературе и изобразительному искусству, но и сформировать у них все формы коммуникативных, интеллектуальных и творческих умений и навыков, способствующих становлению самореализации развитой личности. Применение интеграции и полихудожественных технологий искусств на уроках литературы невольно заставляет обучающимся ярче представить художественный образ, понять специфику литературы, развить чувство прекрасного, усилить нравственное, эстетическое и эмоциональное воздействие литературного произведения» [Адамов Е.Б. 2005, с.19]

Использование произведений живописи на уроках литературы помогает лучшему восприятию учениками заданного материала, более индивидуальному погружению в сюжет художественного произведения. Работа с произведением живописи не должна быть самоцелью учителя, ее основная задача стать важной составной частью конкретного урока, основанного на полихудожественных технологиях.

К окончанию 9 класса ученик должен быть хорошо знаком из уроков ИЗО с понятиями, которые определяют содержание картины: живопись, рисунок, колорит, композиция. Он уже четко может отличить картину от рисунка или эскиза. Приходя на урок литературы, ученик 8 класса относится к иллюстрации в книге по ее прямому назначению -- как к произведению искусства, в котором содержание и форма создают, основываясь на содержании литературного произведения, целостный художественный образ.

Выбор произведений изобразительного искусства должен основываться только на высоком качестве произведений, вне зависимости от знаменитости автора. Ведь далеко не все «знаменитости» изобразительного искусства пробовали себя в работе над иллюстрациями. Здесь учителю литературы должен пригодиться совет учителя изобразительного искусства. Ведь знакомство с живописными полотнами, и графикой, помогает раздвигать жизненные горизонты ученика, ощутить необъятную широту окружающего мира, понимать каждое жизненное явление глубже и во всем его многообразии, развивает многосторонние духовные потребности будущего взрослого человека и его широкие гуманитарные интересы.

Планируя интегрированное занятие с использованием иллюстраций, учитель должен ориентироваться на то, что для художника-иллюстратора в отличие от живописца «натурой» является литературный текст, проникновение в который и является основой при создании его будущего зрительного образа литературного героя или отражения сюжета. Глубокое проникновение в текст для художника необходимо, чтобы отразить во всех подробностях образ таким, каким он рисовался воображению писателя, и каким он должен предстать перед сознанием читателя. Обращаясь к иллюстрации, ученик постигает азбуку художественного видения двух авторов - писателя и художника, развивает собственное творческое воображение, соглашаясь или отвергая представленный художником образ, одновременно происходит обучение эстетическому отношению к окружающей действительности.

Подбирая иллюстрации для урока литературы, надо помнить, что каждая иллюстрация должна соответствовать цели урока. Для этого необходимо опираться на одну из трех основных форм иллюстраций. Урок по анализу произведения «Мертвые души» Н.В. Гоголя лучше всего наполнить иллюстрациями П.Боклевского и А.Агина, которые относятся к исторически точным, рассматриваемым как художественно-историческое пособие, где художник точно воспроизводит описанные в литературном произведении и внешний облик героев, и обстановку действия, «описывает» средствами изобразительного искусства сюжетно-фабульные взаимодействия.

Иллюстрации к роману Льва Толстого «Война и мир» писались разными художниками. Но на уроке удачнее всего подошли бы работы первого иллюстратора этого произведения, потому что у него была возможность консультироваться с самим автором и зритель видит образы, отражающие его визуальные представления о своих героях и окружающей их обстановке. Такие иллюстрации ставят целью как можно более подробную передачу основной идеи, духа и стиля произведения. Они намного расширяют сюжет изображений, специально для этого усложняя арсенал изобразительных средств, стремясь к наиполнейшему и цельному истолкованию содержания и идеи литературного произведения.

При изучении произведения Гоголя «Петербургские повести» лучше всего воспользоваться работами В. Горяева. в которых «художник создает «лирический аккомпанемент», и, не следуя за авторским сюжетом, представляет изобразительно-пластическую метафору, возникающую в виде сложно опосредованных образов произведения» [Доманский В.А., 2002, с. 46].

Большинство учителей, работая над романом Л.Н.Толстого «Война и мир» на уроках, активно используют учебный комплект иллюстраций к роману художника Д.А.Шмаринова. Иллюстрации этого художника можно воспринимать как единое драматургическое целое, которое полноценно отражает самые важные стороны содержания и композиции романа «Война и мир». По ним можно следовать за основными событиями жизни и наблюдать этапы духовного развития любимых героев Толстого: Андрея Болконского, Пьера, Наташи. Художник показывает зрителю во всех деталях и представителей аристократического и военного Петербурга и солдат обеих армий, батальные сцены не только в регулярной армии но и с участием партизан. Иллюстрации Шмаринова обладают прекрасной способностью привлечь внимание учащихся к описанию разнообразных эпизодов, помогают «увидеть» героев эпопеи глазами заинтересованного художника, более полно и отчетливо представить себе окружающую их историческую и бытовую обстановку, наконец, привести к попыткам высказаться о рисунках, сделать выступление с самостоятельной оценкой иллюстраций.

Анализ живописных произведений на уроках литературы предоставляет широкие возможности представить в красочных образах прямое обращение художников слова к злободневным вопросам действительности, описанных в литературном тексте. И литература и живопись обладают одинаковой способностью четко отображать историческое движение эпохи, глубоко и ярко освещая его ведущие тенденции. Очень часто при анализе лучших произведений живописи у критиков и искусствоведов непроизвольно происходит органическая связь с произведениями русской литературы. Многие из них неоднократно подчеркивали явную сюжетную связь картины И.Н.Крамского «Осмотр старого дома» с поэзией «Дворянского гнезда» и «Затишья» И.С.Тургенева. Не подлежит сомнению сюжетная и тематическая линия этой картины с комедией А.П.Чехова «Вишнёвый сад». Пути сопоставления картины Крамского с идеей чеховской пьесы литературоведы и искусствоведы определяют не одной содержательной стороной, ярко отраженной в законченном варианте картины, но и её историей создания.

При изучении комедии А.П. Чехова «Вишневый сад» большим дополнением становится анализ зрительного ряда картины Крамского «Осмотр старого дома». Если обратиться к истории создания картины, то можно увидеть, что законченный вариант картины «Осмотр старого дома», сравнительно с её замыслом, освобожден от темы продажи, являющейся ведущей в комедии Чехова. Художник ни в чем не проявляет намерений владельца относительно судьбы родового гнезда. Но в ней яственна тема возвращения, наталкивающая на ассоциации, связанные с приездом в родное имение его хозяйки Раневской после пятилетнего её пребывания за границей.

Герой картины Крамского намного сдержаннее Раневской в проявлении своих чувств, но зритель видит, что и его очень живо тревожит невозвратимое минувшее. И писатель и живописец создали в своих произведениях исполненную глубокого смысла элегию о прошлом. Созерцание заброшенной усадьбы рождает мысли о невозвратимых днях. Печальные, элегические ноты пронизывают и комедию «Вишневый сад» и картину «Осмотр старого дома». Прошлое представляется одинаково счастливым Гаеву, Раневской, Фирсу и безымянному герою картины. Но в отличие от картины Крамского замысел чеховской пьесы совсем не ограничивается изображением только элегической красоты уходящего усадебного быта. Литературоведы подчеркивают, что Чехова не удовлетворяло сценическое прочтение пьесы, где главный акцент ставился на привлечение внимания зрителя лишь на печальные ноты. Пафос большинства чеховских пьес, и «Вишнёвого сада» в том числе, состоял в стремлении драматурга показать причины несчастий людей. Для самого Чехова они заключаются в повсеместной неустроенности, зыбкости социальных, бытовых и нравственных отношений. Эту неустроенность, неблагополучие испытывают на себе все действующие лица «Вишнёвого сада» и печальная фигура героя картины Крамского. Нельзя отказать в исторической прозорливости художнику И.Н.Крамскому, который в картине «Осмотр старого дома», написанной ещё в 1873 году, показал «обречённость человека минувшего. Обречённость и в грустной фигуре старого владельца, и в почерневших портретах предков, и в чехлах на бесполезной мебели, некогда уютно расставленной в углу, а теперь холодной, давно утратившей тепло человеческих прикосновений; обречённость и в темноте, которая жмётся к стенам, прячется за закрытыми дверьми, и в ярком свете, бьющем снаружи, где, огибая заброшенную усадьбу, ухая , гремя, сотрясая воздух гудками и заполняя его горячим сырым паром, мчится со скоростью локомотива век нынешний, иная жизнь» [Порудоминский В.И. 2002, с. 257]. В картине Крамского «Осмотр старого дома» зритель находит символ неотвратимой гибели прошлого. Именно в этом отношении она близка пьесе А.П.Чехова. «Одухотворённым и глубоко продуманным символом» (М.Горький) является и чеховский вишнёвый сад. Он символизирует неотвратимость и неизбежность так ожидаемых передовыми людьми больших перемен в России.

В помощь учителю литературы при изучении поэмы А.Н.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» можно предложить очень большой арсенал картин передвижников, где перед читателем проходит целая галерея образов крестьян. Очень близки по своему образу героям поэмы крестьяне, изображённые на портретах Перова, Крамского, Репина. В них живут яркие народные характеры, которые, взятые вместе, вторят многообразию крестьянских типов в поэме Некрасова. Обладая предельно яркой индивидуальностью, каждый из героев живописных произведений вместе с тем воплощает в себе социально-типические черты русского крестьянства. Портрет работы В.Г.Перова «Фомушка - сыч» (1868) привлекает зрителя наполненностью героя чувством человеческого достоинства. Протестом против постыдного угнетения хозяевами жизни звучит портрет его же работе «Странник» (1870). Все портреты Крамского лишены однозначности и даже минимальной схожести. В страстной, незаурядной натуре «Полесовщика» (1874) художник подчёркивает смелый до дерзости вызов, а в «Крестьянине с уздечкой» (1883) -мягкое простодушие и стремление к долготерпению. Живость и острота ума характеризуют героя картины И.Е.Репина «Мужичок из робких» (1877). Демонстрация живописных портретов в ходе анализа поэмы «Кому на Руси жить хорошо» позволит оживить восприятие героев литературного произведения, конкретизировать понятие о типическом характере, показать, как глубоко и добросовестно изучал Некрасов действительность, чтобы запечатлеть в своей поэме яркие, неповторимые, разнообразные человеческие характеры.

2.2 Детский рисунок как средство воплощения и способ постижения художественного образа литературного героя

Произведения изобразительного искусства активно помогают ученику представить художественный образ литературного произведения. Ученики легче проникают в замысел литературного произведения при помощи произведений изобразительного искусства. Создавать и понимать смысл иллюстраций ребенка учат с дошкольного возраста. Рисунок является не только основой изобразительного искусства, но и выполняет функцию пополнения жизненного опыта и впечатлений школьника. Это можно считать начальной ступенью в восприятии красоты окружающего мира. Анализ детского рисунка необходимо должен дополняться рассмотрением его тесной связи с текстом литературного произведения. Для более глубокого использования этой связи на уроке следует ставить перед учениками две основные задачи: во-первых, воссоздать в рисунке облик героев литературного произведения, с помощью воображения и мышления представить и передать графическими и живописными материалами собственное представление образа; во-вторых, если это возможно, передать, перевести на «собственный язык» художественные образы, близкие к созданным автором и воспринятым школьником.

Ученик старается как можно точнее перевести речевые образы, найденные писателем, в зримые образы собственного рисунка, где ему необходимо отразить особенности композиции, раскрыть сюжет произведения, показать художественными возможностями особенности стиля писателя. Из опыта работы многих учителей стало ясно, что как ни различно видение мира литературного произведения у многих художников (в том числе и учеников), в каждой их работе можно найти общие черты и при описании образа героя, его характера и даже в описании картины природы.

На уроках литературы с полихудожественной направленностью целесообразно поставить перед учениками задачу создать полную серию иллюстраций. Целью такой работы является движение от части к целому с последующим созданием единого образа. Последовательное осмысление каждого эпизода позволяет школьнику глубже понять глубину сути авторского замысла (рассказ Ж. Санд «О чем говорят цветы?», 5 класс; А.С. Пушкин «Барышня-крестьянка», «Дубровский», 6 класс). Приобретенная в рисунках последовательность, сюжетность напрямую сближает их с содержанием литературного произведения. На рисунке можно легко и детально показать конкретное место, точное время, обстановку, взаимоотношения героев, важные детали. В 6 классе иллюстрация становится носителем уже аналитического характера изображения. Например, карта путешествия героев рассказа М. Пришвина «Кладовая солнца». В рисунках, подобно слову, могут рождаться такие ассоциации, которые выходят далеко за пределы круга непосредственно изображаемого. В этом возрасте ученики способны создавать сложные символические рисунки. Например, выполняют эскизы гербов для помещиков из поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души». Для точного выполнения рисунка на заданную тему ученик должен получить от учителя историко-литературный материал для совершенствования своих литературных знаний и навыков, напоминание о имеющихся у ученика навыков изображения человека или пейзажа. Таким образом, использованием на уроке рисунка ребенка решаются задачи литературного образования.

При анализе стихотворений русских поэтов XVIII-XIX вв. о природе просто необходимо обязательно направлять учеников на рисование пейзажей, где перед учениками поставлена задача изобразить не только время года и его признаки, а постараться передать свое понимание эмоционального состояния лирического героя, выявить в пейзаже исторический или философский смысл произведения, после которого ученику легче понять и обобщающий, синтетический образ, вложенный автором и открытый учеником в стихотворении через его воплощение в художественном изображении.

В процессе работы над иллюстрацией, у учащегося развивается мышление. Он не просто констатирует факт, с которым он ознакомился в произведении, он думает над ним, размышляет о его содержании, где в большинстве своем заведомо верных ответов на возникающие вопросы у учеников нет. Они всегда будет индивидуальны. В этой ситуации непосредственно рядом с образным мышлением ученик получает возможность развивать и словесное мышление. Постоянное использование детского рисунка дает новые перспективы в формировании речевых ситуаций на необходимых этапах урока. Например - домашнее задание: нарисовать свою иллюстрацию к этому же произведению, иллюстрации к которому известного профессионального художника уже были проанализированы. Несомненно, что иллюстрации детей будут иметь элементы схожести с иллюстрациями художников. Чаще это те же эпизоды, что совсем неплохо. Ученик чувствует себя более уверенно, так как не только смог осмыслить текст, но у него есть зрительная опора для изображения того, что осмыслил. Отсюда, вывод, что рисунок имеет положительное действие на долговременную память ученика - один из ведущих речевых механизмов. Долговременная память предполагает обязательное обогащение словаря учащихся, стремление к систематическому накоплению и формированию способности производить необходимый по контексту отбор слов, адекватных теме и собственному замыслу. Также, анализируя уже увиденное у профессионального художника, учащийся не может не уделить больше внимания деталям в художественном тексте, для того чтобы использовать их в своей иллюстрации для улучшения ее качества и проявления в изображении собственных замыслов.

На заключительном уроке изучения «маленькой трагедии» А.С. Пушкина «Моцарт и Сальери» учащимся было дано задание нарисовать эскиз обложки к пьесе. К этому времени ученики уже смогли посмотреть художественный фильм «Моцарт и Сальери», поэтому ученики в представленных эскизах обложек активно использовали детали, увиденные в художественном фильме: место действия - театр, бусы с ядом. Это воспринимается как свидетельство проявления интереса к произведению, о развитии внимания, зрительной памяти, развитии ассоциативного мышления. Каждый ученик «защищал» свою обложку, отвечая на вопрос класса: «Можно узнать литературное произведение по твоей обложке, если бы мы не знали автора и название произведения? Докажи»