Индивидуализация обучения как фактор развития творческой личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки и высшего образования РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет»

Институт педагогики и психологии

Кафедра теории и методики общего и профессионального образования

Курсовая работа

Индивидуализация обучения как фактор развития творческой личности

Выполнил: Кравцова Владлена Андреевна, студентка 622 группы

Руководитель: Богданова Надежда Анатольевна, канд. пед. наук, доцент



Оглавление

педагогический индивидуализация подростковый творческий

Глава 1. Индивидуализация и творчество в образовательном процессе

1.1 Педагогические основы индивидуализации образования

1.2 Особенности индивидуализации обучения детей подросткового возраста

1.3 Индивидуализация развития творческих способностей учащихся средней школы

1.4 Психолого-педагогические подходы к изучению творческих способностей личности

Глава 2. Содержание и организация процесса развития творческих способностей на уроках технологии

2.1 Педагогические возможности развития творчества в технологическом образовании

2.2 Проектирование творчески ориентированного урока технологии

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Развитие творческих способностей у школьников подросткового возраста является неотъемлемой частью общей задачи развития способностей у детей в период обучения в школе.

Актуальность темы обуславливается тем, что многие исследователи сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности - «Человека творческого». В творческом процессе человек создает новую реальность, которая может быть осмыслена и использована другими людьми.

Программой новой образовательной области «Технология» предусмотрено выполнение учащимися II-XI классов ежегодно не менее одного творческого проекта. Именно творческая проектная деятельность школьников будет способствовать технологическому образованию, формированию технологической культуры каждого подрастающего человека, что поможет ему по-иному взглянуть на среду обитания, более рационально использовать имеющиеся ресурсы Отечества, приумножать природные богатства и человеческий потенциал. Возрождающийся проектный метод обучения, при его умелом применении, по-настоящему позволяет выявлять и развивать задатки личности, ее способности.

Применение метода проектов способствует возникновению такого взаимодействия и отношений школьников между собой, с взрослыми, при которых для достижения цели реализуются творческие усилия личности, не только достигаются запланированный результат, но и происходит развитие внутреннего мира растущего человека. Воспитательная роль проектирования зависит от отражения этих трудовых отношений в духовной жизни учащихся, в преломлении их в мыслях и чувствах, в широте и глубине волевых усилий личности. Воспитание любви к труду как стержень трудового воспитания в целом возможно только тогда, когда ребенок проникнется красотой отношений между людьми, возникающих в трудовом процессе.

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Индивидуализация обучения как фактор развития творческой личности»

Объект исследования - индивидуализация обучения с творческой направленностью.

Предмет исследования - способы организации индивидуального подхода в творческой деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по вопросу индивидуализации школьников.

2. Изучить возможности развития творческого мышления школьников в процессе обучения.

3. Разработать методические рекомендации для учителя по развитию творческих способностей школьников на уроках технологии.



Глава 1. Индивидуализация и творчество в образовательном процессе

1.1 Педагогические основы индивидуализации образования

Как показывает анализ литературы, идея индивидуализации не является «изобретением» педагогической науки. Она была заимствована педагогикой непосредственно из психологии и отчасти из социологии конца XIX века. В педагогической литературе существует огромное количество определений понятия «индивидуализация». Наиболее емкое определение этому понятию дала Унт И.Э. Индивидуализацию обучения автор понимает, как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих сходными особенностями, то есть речь идет о дифференциации обучения. Реализация дифференциации основана на обучении по нескольким различным учебным планам или программам.

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы, и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика;

4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Ключевой проблемой индивидуализации обучения является то, что один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся.

Унт И.Э. в своих исследованиях выделяет следующие цели индивидуализации:

1) обучающая цель - усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей;

2) развивающая цель - формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика;

3) воспитывающая цель - создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе. (Унт И.Э.)[6, 13-17]

Изучение вопроса о формах и методах индивидуализации обучения представлено в работах Гладких В.И. о возможностях индивидуального подхода во фронтальной работе. В исследованиях автора принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. Индивидуализация осуществляется главным образом следующими способами: учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся; путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.

Исследования по групповой работе проводил Лийметс Х.Й., который указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. Особенно благоприятные возможности представляют группы, которые сконструированы определенным образом - группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания, а более слабой - задания полегче. Индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренней дифференциации» и «индивидуализации» по существу тождественны. (Гладких В.И.) [7, 54-56]

1.2 Особенности индивидуализации обучения детей подросткового возраста

Подростковый возраст характеризуется развитием общих и специальных способностей детей на базе ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы. Подростковый возраст занимает важный этап в общем процессе становления человека как личности, когда в процессе построения характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Занимая переходную стадию между детством и юностью, отрочество представляет исключительно сложный период психического развития. Здесь важно учитывать различия между младшими и старшими подростками, понимая, что нет никакого «средне подросткового» возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого периода.

Наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными учащимися будут наиболее важны. Дифференцированный подход требует знания и действенного учёта особенностей всех учеников, поэтому необходима разработка единой типологии, которая обусловлена объективной необходимостью, так как совершенно очевидна потребность в том, чтобы:

1) показать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен видеть рост ученика и учитывать его;

2) наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

3) выбрать систему работы с каждым из группы учащихся с опорой на типичные индивидуальные различия, свойственные учащимся любого уровня успеваемости и любой возрастной группы.

Рассмотрим некоторые из существующих на сегодняшний день типологий. Типология Самохваловой А.И. разработана для учащихся средней школы. Выделяемые критерии: отношение к учению; организация учебной работы; усвоение знаний и навыков. Данную классификацию нельзя признать полной, поскольку в ней не учитываются способности детей, кроме того, она не учитывает психофизиологические возможности детей. (Самохвалова А. И.) [8, 68-70]

Другая классификация предложена Бударным А.А. Он выделяет в качестве критериев следующее:

1) уровень развития способностей к учению;

2) работоспособность (причём «высота» работоспособности определяется психофизиологическими возможностями учащихся, их желанием и умением учиться). (Бударный А.А) [9, 25-28] Слишком широкая трактовка лишает типологию конкретности и делает её малопригодной для практического использования.

В типологии Унт И.Э. выделяются следующие критерии:

а) обученность;

б) обучаемость;

в) умение самостоятельной работы;

г) умение читать с пониманием и нужной скоростью текст;

д) специальные способности;

е) познавательные интересы;

ж) отношение к труду (Унт И.Э.)[ 6, 15-25]

Существуют попытки разработать типологию школьников на основе особенностей их центральной нервной системы. Она дает интересный материал для исследования психологических особенностей детей, но, в то же время, её нельзя признать полной, так как в ней нет учёта других, не психологических особенностей детей.

На наш взгляд, наиболее полной и доступной, а также отвечающей требованиям к единой типологии, является классификация Рабунского Е.С., в которой рассматриваются следующие критерии для дифференциации учащихся на учебные группы:

1) отношение к учению (познавательный интерес);

2) познавательные способности;

3) успеваемость (уровень знаний)

На основании результатов обследования дети распределяются в 3 группы: 1 группа учащихся характеризуется слабой успеваемостью в школе, недостаточной сформированностью 2-3 психических процессов или необходимых общеучебных умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя. 2 группа - достаточная успеваемость учащихся, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного. 3 группа - высокая степень успеваемости, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий. (Рабунский Е.С.) [10, 78-81]

1.3 Индивидуализация развития творческих способностей обучающихся

Под творческими способностями обучающихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов. Придерживаясь позиции ученых, определяющих творческие способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих способностей младших школьников: творческое мышление, творческое воображение, применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения: классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям; устанавливать причинно-следственные связи; видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами; рассматривать систему в развитии; делать предположения прогнозного характера; выделять противоположные признаки объекта; выявлять и формулировать противоречия; разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени; представлять пространственные объекты; использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве; представлять объект на основании выделенных признаков.

Названные умения составляют основу способности системного диалектического мышления, продуктивного произвольного пространственного воображения. Отечественные психологи и педагоги (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б.

Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности возрастного периода младших школьников, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности. Познание - образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания. Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний. Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях. Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников» как продуктивную форму деятельности учащихся начальной школы, направленную на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

1.4 Психолого-педагогические подходы к изучению творческих способностей личности

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Сущность творчества - предугадывание результата правильно поставленного опыта. Творчество есть выход за пределы заданного.

Отношение к творчеству в различные эпохи значительно менялось. Например, в Древнем Риме, ценились лишь материал и исполнение, в Средние века и значительно позднее творец был приравнен к ремесленнику, выполняя конкретные заказы, а его творческая самодеятельность никак не поощрялась.

В педагогике и психологии в разные годы занимались изучением творческих способностей, возможностью их определения и развития, анализом особенностей протекания творческого процесса. Определяя признаки творческого акта, практически все исследователи отмечают его бессознательность, спонтанность, невозможность контролировать его волей и разумом или изменением состояния сознания.

В отечественной психологии существует несколько подходов к рассмотрению творческих способностей. Один из них основан на теории Л.С.Выготского. Согласно теории Л.С Выготского «во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации)». Л.С.Выготский дает три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого. В-третьих, развитие способностей характеризуется через освоение ребенком достижений культуры. Л.С.Выготский также вводит понятие о задатках (как характеристики натуральных форм психики) показывая, что развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктурирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые ребенку не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики. (Выготский Л.С)[3, 123-130]

Иной подход к концепции творчества как психического процесса предложил Я.А.Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Я.А Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем, на этапе решения, активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения (на третьем этапе) вновь занимается сознание. Естественно, если мышление изначально логично, т.е. целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является лишь одним из возможных. Он писал, что творчество в широком смысле есть всякое взаимодействие, ведущее к развитию, это механизм развития: «Творчество - необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых, меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм». (Пономарёв Я.А.) [5, с 201]

В целом, в психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Можно сформулировать их следующим образом:

Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты. Такой точки зрения придерживаются А.Танненбаум, А. Олох, Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу и др. К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Д.Б.Богоявленская вводит понятие «креативная активность личности», как определенной психической структуры, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения, Д.Б Богоявленской является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Творческий тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям.

Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. Сторонники такой точки зрения: Дж. Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарев. Коротко ее можно сформулировать так: между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э.П.Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет творческих личностей с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта. Для личностей, в которых сильно развито творческое начало характерны следующие черты: высокая самооценка; открытость новым идеям; устойчивость к неопределенности; независимость; настойчивость; умение чувствовать проблему; гибкость; отсутствие оценочных критериев по отношению к жизненным ситуациям.

Предполагается, что развитие творческого потенциала подростков определяется совокупностью внешних и внутренних условий. Под внешними условиями понимается обогащенная творческая среда, разнообразие и свобода творческой активности, психолого-педагогическое сопровождение творческой активности. Внутренние условия - это открытость подростка новому опыту, осознание ценности нового опыта, позитивная самооценка личности и творчества, стимулирование личностных характеристик. В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития.

Подростковый возраст характеризуется развитием общих и специальных способностей на базе ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В педагогических усилиях, направленных на развитие творческих способностей подростков следует исходить из того, что у каждого физически здорового и психически нормального ребенка есть определенные задатки к развитию способностей в какой-либо области человеческой деятельности. Для того чтобы задатки переросли в способности необходимо особое построение учебных программ. Необходимо выбирать программы, нацеленные на выявление творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной ответственности, социальной адаптации и лидерства.

Творческую активность детей повышает создание благоприятной атмосферы, доброжелательность оценок со стороны учителей. Развитие творческих способностей можно стимулировать через введение подростков в необычную гипотетическую ситуацию. Самостоятельное решение ребенка, как выйти из такой ситуации, повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов.

Таким образом, выявление особенностей индивидуального подхода и развития творческих способностей школьников в процессе обучения позволяют разработать творчески ориентированные программы и планы.



Глава 2. Содержание и организация процесса развития творческих способностей на уроках технологии

2.1 Содержание и организация процесса развития творческих способностей на уроках технологии

Технологическое образование школьников предполагает, как минимум, три задачи:

1. Сформировать интеллектуальный, образовательный и профессиональный уровень будущих членов общества, способных осваивать и творчески использовать научно-технические достижения.

2. Обеспечить творческий подход к формированию системы обучения, учитывая познавательные способности и возможности школьника.

3. Воспитать учащегося как личность способную добиться успеха в своей будущей профессиональной деятельности.

Технология как учебный предмет является совершенно уникальным. Общеобразовательные дисциплины, как правило, опираются на базовые науки, излагающие их основы, а всякий труд конкретен. Таким образом, нельзя научить некоему абстрактному труду.

Творчество, как совокупность приемов, методов, действий по анализу и синтезу новых продуктов материального и духовного мира в значительной степени развивается в содержании и организации изучения образовательной области «Технология». Культура труда, информационные технологии, графика, экономика и предпринимательство, экология, профориентация, нравственное и патриотическое воспитание направлены на повышение технологической культуры общества, что является условием разумного удовлетворения потребностей и бережного использования ограниченных ресурсов.

Необходимость обоснования задач трудового обучения в их воспитательном и образовательном значении связана с тенденциями развития науки и техники, требованиями современного производства к трудовой подготовке молодежи. Технология, рассматриваемая как сфера производства и как отрасль знаний, охватывает материальный и социальный аспекты человеческой деятельности. Показывать тесную взаимосвязь между ними - значит формировать у подрастающего поколения идеологию преобразовательной продуктивной творческой деятельности. В школе важно привить навыки технологии, творчества, систематической работы над собственными проектами.

Обоснование содержания учебного материала- одна из важнейших проблем, решаемых учителями технологии и предпринимательства. Здесь необходимо не только определение знаний, которые позволят дать школьникам наиболее ясные представления о теоретических основах и практике производственных процессов, но и умение систематизировать их в структуру, владея которой школьники получают достаточную профессиональную подготовку. Принципы и способы построения учебного процесса при преподавании технологии отличаются рядом специфических факторов: четкое выделение деятельности учителя и деятельности учеников, органически связанных между собой; отбор основных форм организации работы учащихся, особые требования к выполнению безопасных приемов труда, научная организация рабочего места, соблюдение технологической дисциплины.

Используются следующие системы обучения труду: предметная, операционная, операционно-предметная, моторно-тренировочная, операционно-комплексная и проблемно-технологическая, предметно-технологическая и конструкторско-технологические системы. Суть каждой системы отражает ее назначение.

Предметная система требует овладения учащимися навыками и умениями выполнения технологических операций для изготовления определенного ограниченного количества конкретных изделий. При обучении навыки доводятся до совершенства, и обученный специалист может качественно изготовлять определенные изделия. При обучении на основе этой системы у учащихся удается развить высокое мастерство, но лишь для изготовления ограниченного круга изделий (Бешенков А.К.) [2; 55-57]

Операционная система обучения труду появилась в связи с развитием массового производства, которое нуждалось в большом количестве работников, способных производить большое количество разнообразной продукции.

Операционную систему обучения труду в конце 19 века предложили русские инженеры Д.К. Советкин и В.П. Марков, которые разработали программы трудовой подготовки для обучения столярным, слесарным и фрезерным работам.

Операционная система предполагает две фазы подготовки учеников. На первой фазе обучения происходит овладения навыками выполнения отдельных операций на учебных объектах, на второй фазе переходят к работе с объектами, имеющими товарное значение.

Эта система обеспечивает интенсификацию процесса обучения труду, однако обладает недостатком: учебные объекты на первой фазе снижают интерес школьников к обучению, так как между операциями, изученными в начале и конце курса обучения, существует большой временной разрыв и школьники не могут порой соотнести когда-то освоенные операции на учебных объектах с их реальными аналогами.

Операционно-предметная система обучения. Освоение технологических операций по этой системе строится на основе изготовления конкретных, специально подобранных предметов, имеющих потребительскую ценность. Каждый предмет предполагает освоение 2 - 3 операций с последовательным усложнением формы предметов и характера технологических операций. Достоинство этой системы в том, что школьник видит реальную ценность того, что он делает. (Светкин Д.К., Марков В.П.) [12, 21-27]

Моторно-тренировочная система. Эта система была предложена в начале 30-х годов прошлого века директором Центрального института труда А.К. Гастевым. Задача этой системы состояла в том, чтобы путем тренировок отработать моторику отдельных элементов движений, их совокупность, согласование движений при выполнении операций. Однако в настоящее время в век высоких технологий эта система практически утратила свою актуальность и необходимость.

Операционно-комплексная система включает в себя все лучшее, что разработано в предшествующих системах. При обучении этой системы занятия начинаются с овладения навыками пользования инструментами, приспособлениями и оборудованием. Внимание обращается на рабочие позы, движения рук, как и по системе ЦИТ. На следующем этапе обучения начинается овладение операциями. При этом объекты, на которых обучаются школьники, могут носить как чисто учебный, так и потребительский характер (принципы операционной и операционно-предметной систем). При этом обучение школьников принимает характер реального процесса труда. Затем операции объединяются в комплексы, В каждом комплексе происходит свое сочетании операций. На каждой очередной стадии обучения комплексы операций включают в себя усвоенные на предшествующих этапах приемы труда. (Гастевой А.К) [11,17-20]

Ведущую роль на занятиях по технологии и труду играют практические методы обучения, обеспечивающие познавательно-трудовую деятельность учащихся. Практической деятельности на уроках технологии должно отводиться не менее 70 % всего учебного времени. Здесь так же имеется определенный набор методов и способов обучения таких, как упражнения, решение технических и технологических задач, работа с книгой, лабораторный опыт, лабораторная работа, лабораторно-практическая работа, практикум, учебно-практическая или практическая работа.

Решение технических и технологических задач способствует развитию творческого мышления учащихся. Для того чтобы задачи носили развивающий характер, они должны отвечать определенным требованиям:

- задачи обязательно должны иметь практическую направленность, т.е. в задаче должны быть представлены реальные объекты;

- условия задачи должны соответствовать реальным жизненным ситуациям, которые происходили или могут происходить на практике, результаты решения задачи должны соответствовать параметрам действующих процессов или объектов.

В развитии творческих способностей учащихся основную роль играют активные методы обучения. Дидактической особенностью активных методов обучения является то, что учитель заставляет учащихся активизировать внимание и мышление. Выбор и особенности применения активных методов обучения должны строиться с учетом характера учебных занятий. Познавательная деятельность учащихся на одних занятиях носит чисто учебный характер, на других - оказывается близкой или подобной реальному труду. Поэтому занятия по технологии можно разделить на не имитационные и имитационные.

К неимитационным относятся традиционные формы проведения занятий: школьная лекция, рассказ, беседа, объяснения. При устном изложении учебного материала активность учащихся достигается приемами проблемного обучения, т.е. выдвижением и обоснованием различных предположений, постановкой проблемных вопросов, организацией дискуссионного рассмотрения нового материала. На лабораторных занятиях познавательная активность стимулируется введением в инструкцию заданий исследовательского характера, задач по поиску возможных ошибок в результатах той или иной практической деятельности.

В процессе учебно-практических занятий активность учащихся стимулируется заданиями по поиску новых технологий, оптимизации последовательности операций, подбору инструментов, приспособлений, организации работ и т.д.

Имитационные занятия являются по форме аналогом реальной практики познания или созидательной деятельности. По организации эти занятия можно разделить на: игровые и неигровые. Неигровыми методами являются имитационные упражнения и разбор конкретных ситуаций. Имитационные упражнения могут быть двигательными и умственными. Наиболее эффективным средством активизации обучения в двигательных имитационных упражнениях являются тренажеры: например, тренажеры по обучению вождению транспортного средства.

Для активизации познавательной деятельности учащихся в умственных упражнениях эффективным способом может служить разбор или построение конкретных ситуаций. Такие ситуации могут касаться разработки структуры технологического процесса, функционально-стоимостного анализа изделия или технологии, обоснования рациональности коммуникативных процессов в трудовых отношениях, вопросов маркетинга.

Имитационным методом активизации познавательной и практической деятельности учащихся является проектный метод обучения технологии.

Имитационные игровые занятия или деловые игры - эффективное средство активизации учебной деятельности учащихся. У них должны обязательные признаки:

- наличие проблемы в организации или управлении тем или иным процессом и моделирование соответствующей ему деятельности специалистов;

- наличие альтернативных целей для участников соперничающих групп или общих целей у членов одной группы, моделирующих реальную ситуацию;

- наличие определенных правил для соревновательных игр или задание ролей для моделирующих игр;

- противостояние интересов участников соперничающих групп или наличие неопределенности в мотивации принятия решений членами группы, моделирующей реальную ситуацию;

- согласованность и последовательность действий участников игровых групп, зависимость этих действий от предшествующих результатов;

- наличие стимулов в получении высокого результата;

- объективность оценки результатов игры и достижений отдельных участников.

Для моделирующих игр желательно определенное противоречие интересов участников группы. В ходе игры участники имеют не все данные для принятия оптимального решения, что, несомненно, дает толчок к развитию и проявлению творческих способностей учащихся.

Для деловой игры, моделирующей реальную ситуацию важно побудить каждого участника действовать как в реальной ситуации. Важным является согласование действий участников игры. Необходимо акцентировать вклад каждого в текущие и окончательные результаты игры, для этого обязателен внешний промежуточный и окончательный контроль для всех членов группы.

На занятиях по технологии используются игры двух видов. Первый связан с формой построения учебного занятия. Это может быть игровая форма подачи учебного материала.

Второй формой является собственно игра, моделирующая реальный технологический процесс, организационно-управленческую или социально- экономическую ситуацию. Деловые игры наиболее эффективны для обучения организационно-управленческой деятельности, разработки экономических и экологических решений в производственных ситуациях. Так же с успехом они могут применяться и при моделировании проектных конструкторских и технологических решений. Создание и проведение деловой игры - процесс сложный, на его разработку уходит достаточно много времени, однако, этот метод обладает высокой образовательной и воспитательной эффективности и способствует выявлению и развитию творческих способностей учащихся.

Более простым в методическом плане является метод разыгрывания ролей. Разыгрывание ролей создает на занятии взаимозависимость учащихся и тем самым активизирует их познавательно-трудовую и творческую деятельность. Добиться результата можно используя следующие средства:

- постановка общей для группы достаточно сложной задачи, которая требует коллективного взаимодействия участников;

- обеспечение различия интересов участников ролевых ситуаций, которые могут представлять разные службы;

- дискуссионное взаимодействие участников группы в соответствии с ролями;

- введение учителем по ходу занятия корректирующих условий, дополнительных сведений, помех;

- обязательная оценка учителем ролевых функций учащихся в ходе и по окончанию занятия.

Каждый из рассмотренных методов обеспечивает активность учащихся в процессе обучения. Наиболее целесообразно сочетание нескольких методов обучения, которые обеспечивают необходимый для активной деятельности учащихся фундамент технологических знаний, навыков и умений.

Задачей обучения учащихся творческой деятельности, в процессе которой и осуществляется развитие их творческих способностей, является преобразование учебно-творческой деятельности обучаемых в их объективное творчество. Наиболее важным моментом обучения творчеству является взаимодействие педагога и учащихся. Это взаимодействие направлено на развитие способности обучаемых к усмотрению творческих задач, на формирование умений видеть и формулировать творческую задачу. (Бешенков А.К.) [2; 59-67]

2.2 Проектирование творчески ориентированного урока технологии - методические рекомендации для учителя

При проектном методе обучения освоение знаний и приобретение умений учащимися осуществляется в процессе выполнения проекта, включением школьников в процессы проектирования, реализации и рефлексии. «Учебный проект» - самостоятельная, творческая, завершенная работа учащегося, соответствующая его возрастным возможностям и выполненная в соответствии с обобщенным алгоритмом проектирования: от идеи до ее воплощения в реальность. Результатом работы школьника над проектом является новый продукт, конкретный опыт или знания, приобретенные самостоятельно. Учебное проектирование следует рассматривать как специфическую практическую деятельность учащихся. По характеру это эксперимент, по направленности - производственная деятельность, по задачам - обучение и воспитание. У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, а их преодоление является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовать, моделировать, так как учащимся трудно намечать ведущие и текущие цели и задачи, искать пути их решения, выбирая оптимальные при наличии альтернатив. Поэтому логика построения деятельности школьников при выполнении проекта должна соответствовать общей структуре проектирования.

Содержание познавательно-трудовой деятельности школьников при выполнении проекта разворачивается в несколько этапов:

Поисковый этап

1. Поиск и анализ проблемы.

2. Выбор темы проекта.

3. Планирование проектной деятельности по этапам.

4. Сбор, изучение и обработка информации по теме проекта.

Конструкторский этап

1. Поиск оптимального решения задачи проекта.

2. Исследование вариантов конструкции с учетом требований дизайна

3. Выбор технологии изготовления

4. Экономическая оценка,

5. Экологическая экспертиза.

6. Составление конструкторской и технологической документации.

Технологический этап

1. Составление плана практической реализации проекта, подбор необходимых материалов, инструмента и оборудования.

2. Выполнение запланированных технологических операций.

3. Текущий контроль качества.

4. Внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию.

Заключительный этап

1. Оценка качества выполнения проекта.

2. Анализ результатов выполнения проекта.

3. Изучение возможностей использования результатов проектирования.[9]

Использование проектной деятельности на уроках технологии включает усвоение информации, овладение рабочими приемами, технологическими операциями и оценочным соотношением к планируемым и достигнутым результатам трудовой деятельности. Проектирование предполагает изучение не только технологий, но и собственно деятельности людей в производственной и непроизводственной сферах хозяйства. Таким образом, можно говорить об эргономическом содержании новой образовательной области «Технология», которое является естественным развитием политехнизма в современных условиях. Проектирование направлено на психофизическое, нравственное и интеллектуальное развитие школьников, активизацию их задатков и способностей, сущностных сил и призвания, включение в успешную трудовую деятельность и систему общечеловеческих ценностей, формирование и удовлетворение их деятельностных и познавательных запросов и потребностей, создание условий для самоопределения, творческого самовыражения и непрерывного образования.

Творческий проект - это учебно-трудовое задание, активизирующее деятельность учащихся, в результате которой ими создается продукт, обладающий субъективной, а иногда и объективной новизной. Выполняя проекты, учащиеся на собственном опыте должны составить представление о жизненном цикле изделий - от зарождения замысла до материальной реализации и использования на практике. При этом важной стороной проектирования является оптимизация предметного мира, соотнесение затрат и достигаемых результатов. Проектирование позволяет достигать повышения уровня коммуникабельности, расширения круга конструктивного и целенаправленного общения.

Важной целью проектирования по «Технологии» является диагностика, которая позволяет оценивать результаты как динамику развития каждого школьника. Наблюдение за выполнением проектной деятельности позволяет получать данные о формировании жизненного и профессионального самоопределения учащихся. Следует считать, что цели проектирования достигаются, когда эффективность педагогических усилий учителя и воспитательно-образовательного процесса оценивается динамикой роста показателей, которые фиксируются у учебной группы и у каждого учащегося:

· информационной обеспеченности;

· функциональной грамотности;

· технологической умелости;

· интеллектуальной подготовленности задач, достаточность объема памяти, сравнение предметов по размеру, форме, цвету, материалу и назначению, осознанное восприятие новой информации, умение пользоваться учебной литературой и т.д. для рационального планирования деятельности, в том числе совместной с другими людьми);

· волевой подготовленности на высоком уровне качества, толерантное отношение к замечаниям, пожеланиям и советам, выбор темпа выполнения задания, успешное преодоление психологических и познавательных барьеров, способность запрашивать и получать помощь и др.

На каждом этапе проектирование должно соединять мысль ребенка с действием и действие - с мыслью, культуру гуманитарную - с культурой технической, труд - с творчеством, художественную деятельность - с проектированием и конструированием, технологию - с оцениванием экономических, экологических и социальных последствий преобразования предметного мира. Задача проектирования - сформировать у учащихся систему интеллектуальных и общетрудовых знаний, умений и навыков, воплощенных в конечные потребительские предметы и услуги, способствовать развитию творческих способностей, инициативы и самостоятельности. В процессе выполнения проектных заданий учащиеся должны приобрести различные умения. К ним относится осмысленное исполнение следующих умственных и практических действий:

· понимания постановки задачи, сути учебного задания, характера взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требований к представлению выполненной работы или ее частей;

· планирования конечного результата и представления его в вербальной форме, т.е. без ограничения фантазии школьники должны дать себе и другим развернутый ответ по схеме: «Я хотел бы…»;

· планирования действий, т.е. определение их последовательности с ориентировочными оценками затрат времени на этапы, распоряжение бюджетом времени, сил, средств;

· выполнения обобщенного алгоритма проектирования;

· внесение коррективов в ранее принятые решения;

· конструктивного обсуждения результатов и проблем каждого этапа проектирования, формулирования конструктивных вопросов и запросов о помощи;

· выражения замыслов, конструктивных решений с помощью технических рисунков, схем, эскизов, чертежей, макетов;

· самостоятельного поиска и нахождения необходимой информации;

· составления схемы необходимых расчетов, представления их в вербальной форме;

· оценивания результата по достижению запланированного, по объему и качеству выполненного, по трудозатратам, по новизне;

· оценивания проектов, выполненных другими;

· понимания критериев оценивания проектов и их защиты, процедуры публичной защиты проектов;

· конструирования представлений о профессиональной проектной деятельности, индивидуальности проектировщика, проявляющейся в результате, готовом изделии;

· расшифровывания замысла, идей, решений проектировщика по «посланию», которым является готовое изделие, появившиеся на рынке.

При определении содержания проектного обучения принципиально важным и сложным вопросом является педагогически правильный выбор объектов проектирования. Сложность подбора творческих проектов связана со многими факторами: возрастные и индивидуальные особенности школьников, учебно-материальная база для выполнения творческих проектов и др. При подборе проектных заданий необходимо учитывать принципы дидактики, специфичные для трудовой деятельности в школьных мастерских.

Использование в практике проектного обучения школьников комплексного многопланового подхода к отбору творческих проектов позволяет взять за основу выбора проектов учет организационно-педагогических, технологических, экономических, психолого-физиологических, эстетических и эргономических требований. Характерными признаками творческих проектов являются: творческий характер, наличие проблемных ситуаций, требующих своего решения. В то же время творческий проект - это своеобразное учебно-трудовое задание. Процесс выполнения творческого проекта предполагает комплексное отражение изученных вопросов и практических работ на уроках технологии. При подборе проекта необходимо стремиться к тому, чтобы творческий проект содержал в себе те знания и умения, которыми уже овладел учащийся в течении года. В этом случае осуществляется самостоятельный перенос знаний и умений на конкретном объекте.

Одним из наиболее важных требований в отборе проектов является его творческая направленность. При подборе творческих проектов необходимо учитывать индивидуальные особенности школьников, степень их подготовки, возрастные и физиологические возможности. Важным требованием при отборе творческих проектов является их общественно полезная или личностная значимость. Общественно полезная ценность объекта проектирования может включать в себя значимость по удовлетворению запросов школьника, семьи, общества, школы или просто рынка. Учет возможностей и интересов учителя, материально-технических ресурсов школьных мастерских предполагает подбор проектов с позиции возможностей и интересов учителя технологии и наличие материальной базы. Обеспечение эргономических и безопасных условий труда содержит в себе комплекс требований: выбранный проект должен обеспечивать безопасные условия работы учащихся.

Темы проектов выбираются учащимися самостоятельно или по рекомендации учителя. Рекомендуя темы творческих проектов, следует учитывать возможность реализации межпредметных связей, преемственности в обучении. Проекты выполняются как индивидуально, так и в составе группы - временного, творческого коллектива.

Проекты рекомендуется выполнять по следующим направлениям:

1. Решение конструкторско-технологических задач по разработке и изготовлению учебно-наглядных пособий, инструментов, приспособлений для работы в учебных мастерских, средств малой механизации и автоматизации, бытовых устройств, декоративно-прикладных изделий и т.п.

2. Разработка и модернизация технологии для изготовления различных видов объектов из древесины, металла, пластмассы, ткани, обработки пищевых продуктов, почвы, использования вторичных ресурсов и т.д.

3. Решение задач дизайна производственных, учебных и жилых помещений.

4. Разработка способов и приемов рационального ведения хозяйства, благоустройства усадьбы и жилища.

5. Решение задач производственно-коммерческого характера, связанных с реализацией на рынке сбыта материальных и интеллектуальных продуктов деятельности учащихся, проведением мероприятий экологического характера.

Тематика проектов ориентировочна, так как невозможно предугадать, какие именно темы вызовут у конкретных школьников наибольший интерес. Учащиеся должны выбрать для себя объект проектирования, тему проекта, т.е. изделие, которое они действительно хотели бы усовершенствовать, предложить на рынок, ввести в предметный мир, чтобы удовлетворить реальные потребности людей. К выбору темы проекта предъявляются требования, которые должны быть восприняты учащимися почти как инструкция, руководство:

· объект должен быть хорошо знаком, понятен и, главное, интересен;

· будущее новое изделие должно изготовляться промышленным или кустарным способом с определенной программой выпуска и расчетом на массового или единичного потребителя;

· необходимо предчувствие, что объект позволит разработчику реализовать себя в творчестве, что он ему по силам;

· не страшно, если темы будут повторяться в учебной группе; в процессе проектирования учащиеся сами поймут, что двух одинаковых изделий никто предложить на рынок не может.

Выбор проектов определяется потребностями различных сфер жизнедеятельности личности и общества, необходимостью их удовлетворения, улучшения и модернизации существующих предметов потребления и услуг. Основными критериями выбора проектов являются: оригинальность, доступность, надежность; техническое совершенство; эстетические достоинства; безопасность; соответствие общественным потребностям; удобства эксплуатации; технологичность; материалоемкость; стоимость и т.д. (Карачев А.А.) [4, 29-34]

...