Социально–педагогическая деятельность по адаптации младших школьников к обучению в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Дипломная работа

Социально - педагогическая деятельность по адаптации младших школьников к обучению в школе

Содержание

Введение

1. Теоретические основы адаптации младших школьников к обучению в школе

1.1 Описание ключевых понятий процесса адаптации

1.2 Возрастные особенности младшего школьного возраста

1.3 Роль семьи в процессе формирования адаптации младшего школьника к обучению в школе

2. Опытно - экспериментальная работа по адаптации младших школьников к обучению в школе

2.1 Методы социального педагога по адаптации младших школьников к обучению в школе

2.2 Описание эксперимента

2.3 Программа социального педагога по формированию адаптации младших школьников к обучению в школе

2.4 Анализ результатов эксперимента по формированию адаптации младших школьников к обучению в школе

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдения физиологов, психологов, педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники [1; 9 -20]. На успешную адаптацию младших школьников влияют различные факторы: физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учиться, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие школьно - значимых психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности и другие личностные качества ребенка). Немаловажную роль в этом трудном процессе играют семья и учитель. Возраст 6 -7 лет в жизни ребенка (по мнению отечественных психологов Л. В. Выготский, Л. И. Божович, Л. И. Поливанова, Д. Б. Эльконин) - это рубежный, кризисный период в развитии личности, как в социальном, так и в психологическом плане. Поэтому поддержка и понимание семьи необходимы ребенку в этот период ([2;45 - 65], [3; 23 -24], [4; 185]). Переживание по поводу изменений своего возрастного статуса 6 -7 летнего ребенка является прямым следствием перестройки социальной ситуации его развития в этот период, ее объективных и субъективных характеристик. Объективная составляющая статуса связана с реальными изменениями, происходящие в жизни ребенка, - общество в лице школы и семьи ожидает от него нового отношения к новому виду деятельности (учебной), и к себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений, навыков и уровня интеллектуального развития ему трудно в школе [5; 22 -25].

Традиционная система образования не способна сегодня в полной мере обеспечить соответственный уровень развития и для детей, обладающими психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня умственного и эмоционально - волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. В последнее время, даже учитывая возрастающую психолого-педагогическую грамотность родителей и учителей, они не всегда могут помочь своему ребенку безболезненно адаптироваться к новым (учебным) условиям [6; 103 - 106]. Поэтому задача социального педагога помочь родителям и учителям найти правильные подходы и методы работы с данной категорией детей.

В связи с актуальностью данной проблемы мы определили тему нашего исследования: «Социально - педагогическая деятельность по адаптации младшего школьника к обучению в школе».

Объект исследования - деятельность социального педагога в школе.

Предмет исследования - содержание деятельности социального педагога по формированию адаптации младшего школьника к обучению в школе.

Цель исследования - определить содержание деятельности социального педагога с младшими школьниками по адаптации их к обучению в школе.

Задачи:

Проанализировать психологическую, педагогическую литературу по проблеме адаптации младших школьников к обучению в школе.

Изучить возрастные особенности младших школьников.

Определить значение адаптации, её критерии.

Изучить влияние семейного воспитания на процесс адаптации младших школьников к обучению в школе.

Разработать и экспериментально проверить программу работы социального педагога по адаптации младших школьников к обучению в школе, выявить ее развивающий эффект.

Гипотеза исследования: Деятельность социального педагога по адаптации младшего школьника к обучению в школе будет эффективной, если:

Изучено влияние семейного воспитания на процесс адаптации младшего школьника к обучению в школе;

Разработана и экспериментально проверена программа по адаптации младшего школьника к обучению в школе, включающая: научение младших школьников ориентироваться в помещении школы; формирование учебной школьной мотивации; повышение самооценки младших школьников, их уверенности в себе; укрепление желания учиться, получать знания.

Для разрешения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: анализ психологической, педагогической и методической литературы; изучение педагогического опыта по проблеме; констатирующий, формирующий эксперимент ; количественные и качественные методы обработки данных.

В ходе опытно - экспериментальной работы осуществлялись наблюдение, беседы, тестирование.

Экспериментальной базой исследования является Муниципальное образовательное учреждение средняя образовательная школа № 139 Промышленного района г. Самары. Выборочная совокупность исследования составила 25 учащихся младших школьников и их родителей.

Практическая значимость работы состоит в разработке программы по адаптации младших школьников к обучению в школе.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

1. Теоретические основы адаптации младших школьников к обучению в школе

1.1 Описание ключевых понятий процесса адаптации

Адаптация - приспособление организма к изменяющимся внешним условиям [7; 8]. Физиологическая адаптация - приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды [8; 8]. Социальная адаптация - процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды [8; 9]. Социальная адаптация - это приспособление, привыкание к новым условиям и расширение связей личности с окружающим миром [9; 21]. Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Социально-психологическая адаптация представляет собой сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности и. связана с изменениями статуса индивида [10; 51 -52].

Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям. Результат адаптации - адаптированностъ, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности. Дети далеко не одинаково легко привыкают к новым условиям. В ходе исследования выявлено три уровня адаптации детей к школе. Зная их, можно выяснить, как происходит этот период привыкания к новой школьной жизни у тех или иных детей.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен; внимательно слушает указания, объяснение учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при этом нужен контроль; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации характеризуется тем, что ребенок отрицательно или индифферентно относится к школе; нередко жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал запоминает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания; пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Дезадаптационный уровень характеризуется плохим эмоциональным самочувствием, невротическими реакциями (неумение приспособится к школьной жизни). Причинами многие исследователи называют отсутствие «школьной зрелости», недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья у младшего школьника [9; 25 ].

Основным показателем социально-психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Социально-психологическая адаптация детей к школе может происходить по-разному.

I тип детей адаптируется к школе в течение двух месяцев обучения, то есть примерно за тот же период, когда происходит наиболее острая физиологическая адаптация и дети относительно быстро вливаются в коллектив новых друзей в классе, они спокойны, доброжелательны. К концу октября все незначительные трудности, как правило, нивелируются у таких детей, они полностью осваиваются и с новыми требованиями, и с новым режимом.

II тип детей имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем с детьми. Они плохо реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

III тип - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями: кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители.

Показатели, свидетельствующие об адаптационных затруднениях:

Недостаточная реализация личностного потенциала;

Низкая успешность в коллективной деятельности;

Слабая интегрированность ребенка в детском коллективе:

Низкий статус в группе;

Отсутствие авторитета среди товарищей;

Неполное принятие ученика.

Трудности в общении;

острое переживание неудач в деятельности;

неадекватная самооценка;

несамостоятельность, поиск причин вовне [9; 23].

Предлагаю рассмотреть критерии адаптации первоклассника к процессу обучения.

Объективные критерии, характеризующие успешность адаптации:

Адекватность поведения:

Дисциплинированность;

Активное участие в играх и других видах деятельности, в жизни класса.

Степень реализации личностного потенциала:

Стремление реализовать свои возможности.

3. Степень вовлеченности в жизнь классного коллектива:

Принятие роли ученика;

Статус в группе (стремление к его повышению);

Наличие авторитета среди сверстников.

4. Способность контроля конфликтной ситуации;

Способность к конструктивному разрешению неожиданных трудностей.

5. Способность к самоконтролю и организации собственной деятельности.

6. Компетентность в общении.

7. Естественность поведения.

8. Склонность к порядку при планировании деятельности.

Критерии характеризуют:

Степень инициативности ребенка, его самостоятельности и творческой активности;

А с другой стороны, отражает его удовлетворенность занимаемой позиции ученика (его статусом).

К субъективным критериям адаптации также относятся:

Уверенность в себе;

Ситуация лидирования в коллективе;

Осознание социальной самоценности;

Мотивация к достижениям социально значимой цели, настойчивость в ее реализации;

Опора на себя (самостоятельность, самоконтроль) [9; 22].

Выделяют три фазы адаптации:

1) генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря» длится две-три недели;

2) неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на непривычное воздействие;

3) относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие, адекватные новые нагрузки, варианты реагирования, то есть собственно адаптация. Наблюдения показывают, что относительно устойчивое приспособление к школе происходит на 5-6-й неделе обучения.

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установления контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками. Совместные усилия учителей, родителей, социальных педагогов и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения. Дезадаптация - некоторая совокупность признаков свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

Из этого для четкого понимания сущности феномена школьной дезадаптации можно выделить в ее структуре 2 подструктуры:

учебная дезадаптация (как нарушение учебной деятельности);

социально - психологическая дезадаптация (нарушение взаимоотношений с окружающими).

Чаще всего дезадаптация возникает вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций в семье и школе нарушения межличностных отношений с родителями, учителями, сверстниками, что формирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессивность.

Традиционно выделяют 3 вида психической адаптации: интеллектуальная, эмоциональная, социальная.

Под интеллектуальной адаптаций понимают дифференцированное восприятие включающее выделение фигуры из фона: концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями. Можно сказать, что понимая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Один из факторов, влияющий на интеллектуальную адаптацию детей к школьной деятельности, - школьная зрелость. Понятие "школьной зрелости " подразумевает определенный уровень морфофункционального и психофизиологического развития организма ребенка, при котором он может воспринимать определенную сумму знаний. В то же время этот достигнутый уровень развития обеспечивает устойчивость организма ребенка к резко изменившимся условиям жизни, связанным с началом обучения.

Неготовность ребенка к школе обычно запоздало обнаруживает в фактах неуспеваемости, в школьных неврозах, повышенной тревожности и утомляемости.

Эмоциональная адаптация в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Если ребенок выражает положительные эмоции (смех, усидчивость, радость), то, можно сказать, что он адаптировался к школьным условиям, а если выражает отрицательные эмоции, то здесь четко видна дезадаптация. Такой ребенок отличается вялостью эмоционального поведения, неумением вступать в значимые отношения со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов привели к тому, что он чувствует себя слабее чужих, у него развивается низкая самооценка, чувство неполноценности. Основным переживанием таких детей, является кажущаяся враждебность мира по отношению к нему. Причиной становится алкоголизация родителей, неудовлетворенность взаимоотношениями, эмоциональная незрелость родителей, их жестокое отношение и холодность в отношении к ребенку. Нереализованная потребность в любви и признании, эмоциональная нестабильность положения ребенка, материнская депривация приводит к эмоциональной дезадаптации.

К социальной адаптации относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность использовать роль ученика в ситуации школьного обучения.

Проблема социальной адаптации, преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школьной чрезвычайно актуальна. Феномен адаптации связан с овладением человеком нового вида деятельности, новой ролью, изменением его социального окружения.

В концепции А. В. Петровского адаптация рассматривается как особый момент в становлении личности, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего развития. Успешная адаптация позволяет сочетать интегрированность ребенка в группе с его индивидуализацией и автономностью. В 1 классе ребенок осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную. Изменяется его социальное окружение: появляются одноклассники, учителя и другие школьники, школьная работа. Школа, как большая социальная группа, в которую включаются ребята, изменяется весь уклад их жизни.

В понятие " социальная адаптация " можно выделить подструктуры: готовность ребенка к учебной деятельности и его социально - психологическая адаптация.

Социально-психологическая адаптация - это процесс взаимодействия личности и социальной группы с окружающей средой. Социальная адаптация включает усвоение норм и ценностей образовательного пространства, а также изменения, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и условиями деятельности.

Группировка нарушений психологического развития, приводящих к тем или иным нарушениям школьной адаптации:

интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельностью;

личностные - к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими; Особенности нейродинамики (гиперодинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими.

Феномен социально - психологической дезадаптации существует у учащихся начальной школы. Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны - они могут быть выявлены по объективным и внешним показателям: социометрическом статусом, нежеланию или неумению общаться, проявлениям неуверенного или агрессивного поведения: неудовлетворенности, тревожности или враждебности.

1.2 Возрастные особенности младшего школьного возраста

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается, отсюда, его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятия многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормального физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой - это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности. У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующие точности. Окостенение фаланг кисти рук заканчивается к девяти - одиннадцати годам, а запястье - к десяти - двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится ясно, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся 1 - 2 классов, письменными заданиями не следует. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется. У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. К семи годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К семилетнему возрасту заканчивается первый период в морфологическом развитии черепа с формированием затылочных, теменных и лицевых костей и черепных швов. В дальнейшем рост черепа происходит за счет увеличения прослойки соединительных тканей в области швов. Вес мозга достигает 90% веса мозга взрослого человека. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека [11; 34 - 40]. Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей [12; 127 - 132].

Начало обучения младших школьников в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности вкладываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [13;173]. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности/ориентация на группу сверстников [14; 18 - 23]. Младший школьный возраст является сенситивным:

для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; семья адаптация обучение школьник

раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленный каждым ребенком на данном возрастном этапе [6; 124]. Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни [2; 102]. Особые трудности возникают у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу. Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе. Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:

-- усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

-- ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным преобладанием первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей. Они часто заучивают текст дословно! Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, настроить на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек [15; 185]. В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. При правильном развитии школьников две системы требований -- к позиции ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, -- не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика. В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы.

1.3 Роль семьи в процессе формирования адаптации младшего школьника к обучению в школе

Существует множество определений семьи, выделяющих в качестве семьеобразующих отношений различные стороны семейной жизнедеятельности, начиная от простейших (например, семья - это группа людей, любящих друг друга, или же группа лиц, имеющих общих предков либо проживающих вместе) и кончая обширными перечнями признаков семьи. Среди определений семьи, учитывающих критерии воспроизводства населения и социально - психологической ценности, привлекает определение семьи «как исторически конкретной системы взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малой группы, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью и социальная необходимость, в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения», данное А. Г. Харчевым [16; 65]. Семью создает отношение родители - дети, а брак оказывается признанием тех отношений между мужчиной и женщиной, тех форм сожительства и ли сексуального партнерства, которые сопровождаются рождением детей. Для более полного понимания сути семьи следует иметь в виду пространственную локализацию семьи - жилище, дом, собственность - и экономическую основу семьи - общесемейную деятельность родителей и детей, выходящие за узкие горизонты быта и потребительства.

Таким образом, семья - это основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества - родительства - родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство население и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существование членов семьи.

Говоря о функциях семьи, следует помнить, что речь идет о социальных результатах жизнедеятельности миллионов семей. Нельзя делить функции семьи на главные и второстепенные, все семейные функции - важные, однако необходимо указать среди них на те особые, которые позволяют отличить семью от других институтов, привела к выделению специфических и неспецифических функций семьи. Согласно А. Г. Харчеву, специфические функции семьи вытекают из сущности семьи и отражают ее особенности как социального явления, тогда как неспецифические функции - это те, к выполнению которых семья оказалась вынужденной или приспособленной в определенных исторических обстоятельствах. Специфические функции семьи, к которым относятся рождение детей (репродуктивная функция), содержание детей (экзистенциальная функция) и воспитание детей (функция социализации), остаются при всех изменениях общества. Неспецифические функции семьи, связанные с накоплением и передачей собственности, статуса, организацией производства и потребления, домохозяйства, отдыха и досуга, с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, с созданием микроклимата способствующего снятию напряжений и самосохранению Я каждого и др.

Структура семьи имеет существенное значение и для воспитания детей. Если первый и затем оставшийся единственным ребенок - большая проблема для родителей, то, как показывают многократные наблюдения, появление второго ребенка представляет особую психологическую сложность для первенца, у которого может возникнуть чувство ревности по отношению к младенцу и родителям. Так семья становится перед реальной необходимостью целенаправленного воспитания родственных чувств, формирование нравственных взаимоотношений между братьями и сестрами [17; 8]. Типы семейных структур, определяемые по критериям родительства - супружества - родства, многообразны. В связи с этим принято различать социальное отцовство и физиологическое отцовство и соответственно материнство.

По критерию власти различают патриархальные семьи, где отец является главой семейного «государства», и матриархальные семьи, где наивысшим авторитетом и влиянием пользуется мать. Там, где нет четко выраженных семейных глав, и где преобладает ситуативное распределение власти между отцом и матерью, имеет смысл говорить об эгалитарных семьях. Однако от зависимости распределения власти и влияния в семье и от того, совместно или авторитарно принимаются семейные решения, возможно выделение большего числа семейных структур. Так, американский социолог Моррис Зелдич, помимо выше названных трех типов семей выделяет еще партнерскую семью с совместным обсуждением семейных решений, причем если муж имеет большее влияние, то это будет партнерская семья с доминированием мужа, если жена, то с доминированием жены. Синкратический тип партнерства будет иметь место в случае с равным влиянием супругов. Кроме того, выделяют еще семьи с более чем одной структурой влияния, причем при совместном обсуждении решений образуется коллегиальная семья, а при принятии решений одним из супругов - автономная семья [18, 71].

Далее, по социальному положению супругов семьи могут быть гомогенными, где супруги примерно из одной социальной страты, и гетерогенными, где они происходят из разный социальных групп, каст, классов. Самыми распространенными в современном обществе являются нуклеарные семьи, состоящие из родителей и их детей, то есть двух поколений. В нуклеарной семье имеется не более трех нуклеарных позиций (отец - муж, мать - жена, сын - брат или дочь - сестра). Расширенная семья представляет собой семью, объединяющую две или более нуклеарных семей с общим домохозяйством и состоящую из трех или более поколений - прародителей, родителей, детей, внуков. В повторных семьях (основанных на повторном, не первом браке) вместе с супругами могут находиться дети от данного брака и дети кого - либо из супругов, приведенные ими в новую семью.

Для понимания особой роли семьи в процессе воспитания ребенка и характера эмоциональных отношений между взрослыми и детьми нам необходимо рассмотреть вопрос о влиянии стиля семейных взаимоотношений и тактики семейного воспитания на развитие ребенка в семье. Стиль семейного воспитания определяется характером эмоциональных отношений родителей к ребенку и зависит от характера внутрисемейных отношений, уровня психологической общности родителей и детей и направленности воспитательного воздействия. Эта целая «система» воспитания, которая подразумевает осознание целей воспитания, формулировку задач, целенаправленное применение методов и приемов, отчетливое понимание того, что можно, а чего нельзя допустить в отношении ребенка. Рассмотрим некоторые подходы к определению психологических типов семьи. Академик А. В. Петровский выделяет 5 типов семейных отношений:

1. Диктат. Диктат предполагает приказ, жесткий авторитаризм. Родители подавляют у детей самостоятельность, инициативу, чувство собственного достоинства. Они предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие. Ребенок отвечает на нажим, принуждение, угрозы родителей своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, иногда откровенной ненавистью.

2. Опека. Диктат родителей и опека - явления одного порядка. Диктат предполагает жесткий авторитаризм, а опека - заботу, ограждение от трудностей, ласковое участие. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, касающихся их лично, а в будущем и проблем их семьи. Возникающий в раннем детстве импульс: «Я сам», уступает место вялому безразличию «пусть мама, пусть папа сделают, решат, помогут».

3. Конфронтация. Трудно рассчитывать на то, что между поколениями наступит мир. Раздражения накапливаются, растут взаимные обиды, постоянная конфронтация заставляет стороны подмечать и утрировать слабости друг друга. Возникает злорадство по поводу неудач, неприятностей, которые выпадают на долю другого члена семьи.

4. Мирное сосуществование на основе невмешательства. Здесь каждый сам по себе: родители работают, дети учатся, у каждого своя сфера, своя отрасль деятельности. Обособленность миров ребенка и взрослых нередко буквально декларируется, - пусть растет самостоятельным, независимым, раскованным, свободным. Семья как центр притяжения для ребенка не существует.

5. Сотрудничество. Именно в ситуации сотрудничества преодолевается индивидуализм ребенка, формируются качества коллективиста. А это предполагает, что семья приобретает особое качество, превращается в коллектив. [18; 27 - 40].

Интересным представляется подход к стилям взаимоотношений в семье, основанной на темпераменте в роли воспитания, описанных В. И. Гарбузовым, А. И. Захаровым, Д. И. Исаевым. На основе существующих в природе трех типов темперамента, за исключения четвертого - меланхолического, они доказывают, что система неправильного семейного воспитания приводит к психоневрологическим состояниям детей. Условно ими выделяется три основных типа воспитания: «отвергающее» воспитание или непринятие, гиперсоциализирующее и эгоцентрическое. В области психологии и социальной педагогики нарушения в воспитательном процессе в семье представлены в виде таких отклонений, как гипо - и гиперпротекция, безнадзорность, эмоциональная отверженность и повышенная моральная ответственность [19; 56]. В работах А. С. Макаренко было выделено несколько типов «ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа. В качестве благоприятных типов описаны авторитет любви, доброты, уважения [20;57]. Г. Крайг предлагает следующую классификацию стилей родительского воспитания, выделенных на основании двух параметров: родительского контроля и теплоты.

Авторитетный стиль предполагает высокий уровень контроля, когда, родители признают и поощряют растущую автономию своих детей, а также теплые отношения (родители открыты для общения, допускают изменения своих требований). Как результат - дети социально адаптированы, уверены в себе, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой;

Авторитарный стиль характеризуется высоким контролем, родители ждут неукоснительного выполнения своих требований; отношения холодные, отстраненные. Дети замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны;

Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля и теплые отношения. Родителями слабо или совсем не регламентируется поведение ребенка. Хотя родители открыты для общения с детьми, доминирующее направление коммуникации - от ребенка к родителям, детям предоставлен из быток свободы, родители не устанавливают каких - либо ограничений. Дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе;

Индифферентный стиль - с низким уровнем контроля и холодными отношениями. Родители не устанавливают для детей, ни каких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Из - за обремененности собственными проблемами не остается сил на воспитание детей. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющему поведению [21; 57 - 58].

Японский психолог Масару Ибука считает, что как повышенная уверенность, так и излишняя тревожность не содействуют успешному родительству. В первом случае они вряд ли могут воспитать в ребенке потребность к самостоятельному поиску, к познанию нового. Чем более «свободно» родители воспитывают своего ребенка, тем более неуверенным он в себе вырастает. Под «свободой воспитания» Масару Ибука понимает не регулярный уход за ребенком, обилие игрушек и в то же время отсутствие внимания. Таким детям не хватает любви, они все время ищут внимания взрослых, в то время как ребенок, выросший в любви, скорее адаптируется к обществу, он более уравновешен и добр [20; 8].

Таким образом, стили семейного воспитания формируются под воздействием объективных и субъективных факторов и генетических особенностей человека. На выбор родителями стиля семейного воспитания оказывают влияние в первую очередь тип темперамента, традиции, в которых воспитывались сами родители, научно - педагогическая литература, которая имеет как положительное, так и отрицательное значение, так как каждый родитель обращает внимание, прежде всего на то, что оправдывает его отношения с ребенком. Родители должны помнить, что в формировании адаптации к школьному обучению центр тяжести падает не на усвоение определенных знаний, а на создание тех предпосылок, которые прежде всего обеспечат правильное отношение ребенка к трудностям и успешное их преодоление.

Таким образом, роль родителей в адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе огромна, ее значение трудно переоценить, взрослые выполняют функции и родителей, и воспитателей, и учителей.

Итак, подведем итоги первой главы:

С поступлением ребенка в школу изменяется весь строй его жизни, меньше его режим, складываются определенные взаимоотношения с людьми. В зависимости от того, какую позицию займет младший школьник в системе взаимоотношений зависит от его душевного и эмоционального состояния.

Адаптация детей младшего школьного возраста представляет важную проблему. Под адаптаций понимается приспособление человека к новым условиям окружающего мира.

Успешная адаптация возможна при условии учета специфических особенностей детей младшего школьного возраста, важнейшими из которых являются: развитие самооценки, выделение собственной деятельности и самоконтроля в ней, высокая чувствительность, быстрое восстановление сил.

Семья - первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. Поэтому семья оказывает огромное влияние на процесс формирования адаптации ребенка к обучению.

Облегчение процесса адаптации во многом зависит от родителей, которые должны активно способствовать физическому и психическому развитию ребенка и что особенно важно, формированию у него навыков общения.

2. Опытно - экспериментальная работа по адаптации младших школьников к обучению в школе

2.1 Методы социального педагога по адаптации младших школьников к обучению в школе

Социальный педагог использует в работе с младшими школьниками методы, позволяющие выявить насколько они могут успешно адаптироваться к новым учебным условиям. К ним относятся эксперимент, тестирование.

В диагностическую работу с детьми младшего школьного возраста входит тестирование. Тестирование - это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда заданий. В предварительной диагностике младшему школьнику предлагалось выполнить задания из выбранных социальным педагогом методик, направленых на изучение адаптации их к учебной условиям. К ним относятся:

Методика оценки школьной мотивации (Н. Г. Лускановой);

Измерение самооценки по методике «Лесенка» (В. Г. Щур);

Экспериментально диагностическая методика для определения уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (У. В. Ульенковой).

В результате тестирования социальный педагог получает количественную характеристку, показывающую меру выраженности исследуемого свойства у младших школьников. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. При проведении тестирования и интерпретации полученных результатов социальный педагог придерживался ряда правил:

Информирование детей младшего школьного возраста о целях проведения тестирования;

Ознакомление их (младших школьников) с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижению уверенности социального педагога в том, что инструкция понята правильно;

Обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения заданий младшими школьниками; сохранение нейтрального отношения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;

Соблюдение социальным педагогом методических указаний по обработке полученных данных и интерпритации результатов, которыми сопровождается каждый тест.

Предупреждение распространения полученной в результате тестирования психодиагностической информации, обеспечение ее конфеденциальности;

Ознакомление родителей с результатами тестирования с учетом принципа «Не навреди!»;

Накопление социальным педагогом сведений, получаемых другими исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и определение согласованности между ними.

После проведения диагностики и интерпретации результатов из общего числа младших школьников были выделены контрольная и экспериментальная группы. Всего в эксперименте участвовало 25 детей. Эксперимент - это исседователский метод, который заключается в том, чтобы путем активного вмешательства создать исследовательскую ситуацию и сделать доступным и возможным изучение психических процессов через их проявления и регистрацию соответствующих изменений в поведении человека [29; 202]. В опытно - экспериментальной работе проводился естественный эксперимент. Этот вид эксперимента проводится в привычных условиях деятельности для младших школьников и дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и при этом сохранять суть, которая заключается в активности социального педагога в изменении условий выполнения деятельности. В нашем исследовании использовался констатирующий и формирующий эксперименты. В начале исследования для выявления исходного состояния и уровня сформированности изучаемых свойств младших школьников использовался констатирующий эксперимент. Он позволил узнать у них актуальный уровень развития изучаемого свойства. Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого социально - педагогического явления в процессе активного воздействия социального педагога на условия выполнения деятельности. Особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем одновременно сочетаютяся и задачи социального педагога, и задачи формирования изучаемого свойства, т. е оно исследуется в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения деятельности. Экспериментальная группа принимала участие в программе социально - педагогической деятельности по адаптации младшего школьника к обучению в школе. Программа проводилась два раза в неделю в течение сентября - октября, тогда как контрольная группа обучалась в обычном режиме. В формировании социально - педагогического эксперимента взаимодействуют все участники образовательного процесса для достижения прогнозируемых социальным педагогом уровня развития изучаемых свойств «формирующий эксперимент воплощает в себя единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением» [31; 28].

Таким образом, методы социально - педагогической деятельности позволяют изучить проблему адаптации младшего школьника к обучению в школе с различных сторон.

2.2 Описание эксперимента

Базой исследования нашего эксперимента стала МОУ СОШ № 139 Промышленного района г. Самары.

Работа социального педагога по формированию адаптации младшего школьника к обучению в школе велась по трем направлениям:

социально - педагогическая деятельность с младшими школьниками;

социально - педагогическая деятельность с их родителями;

социально - педагогическая деятельность с учителями.

Всего в эксперименте приняло участие 25 младших школьников, 25 их родителей и 4 учителя. При этом для предварительной оценки эффективности предлагаемой программы из общего числа детей (25 человек) была выделена контрольная группа. Количество младших школьников в контрольной группе составило 12 человек, оставшиеся 13 человек вошли в экспериментальную группу. Необходимо отметить, что контрольная и экспериментальная группы были отобраны нами случайным образом. Предложенная программа была реализована в работе с экспериментальной группой.

Эксперимент, проведенный нами, включает ряд этапов:

Проведение предварительной диагностики.

Реализация программы с экспериментальной группой.

Проведение повторной диагностики.

Сравнительный анализ результатов эксперимента.

Итак, первым этапом нашего исследования стало проведение констатирующего эксперимента, в ходе которого использовались диагностические методики по выявлению адаптации младшего школьника МОУ СОШ № 139 Промышленного района г. Самары к обучению в школе. Для диагностики адаптации младшего школьника в процессе обучения в МОУ СОШ № 139 Промышленного района г. Самары было предложено использовать ряд методик:

Экспериментальная диагностическая методика для определения уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей У. В. Ульенковой.

Разработанная модель учитывала возрастные особенности младшего школьника. Прежде всего это наблюдалось в аспекте саморегуляции: младшему школьнику необходимо подчинить свою деятельность на отведенный временной интервал: на тетрадном листе в одну линейку простым карандашом в течение 15 минут надо было написать системы палочек и черточек (/-//-///-), соблюдая при этом следующие четыре правила: 1. писать палочки и черточки в определенной последовательности; 2. не писать на полях; 3. правильно переносить системы с одной строки на другую; 4. писать не в каждой строке, а через одну.

Останавливаясь на этой экспериментальной методике, мы руководствовались определенными соображениями. Во - первых, младших школьников чрезвычайно интересует деятельность, похожая по своему характеру на школьную учебную деятельность. Во - вторых, к этому возрасту, они приобретают некоторые навыки и умения ориентироваться на листе бумаги, в тетради. В - третьих, при необходимости, можно варьировать задание младшим школьникам в зависимости от конкретных целей и задач исследования. В - четвертых, методика позволяет обеспечить младшему школьнику деятельность как на сенсомоторном, так и на интеллектуальном уровне (два правила - оформление палочек и черточек в определенные системы, а также правильный перенос с одной строки на другую - требует от ребенка мыслительной деятельности). В - пятых, особенности принятия младшими школьниками того или иного правила, особенно для его сохранения на протяжении всего периода занятия, характер ошибок, зафиксированные на бумаге их исправления, позволяют получить ценные сведения об особенностях самоконтроля младших школьников на всех основных этапах деятельности. И, наконец, методика дает возможность в общем виде судить об уровне готовности каждого младшего школьника к коллективной учебной деятельности в школе (готовность и умение подчиняться требованиям педагога, обращенным одновременно ко всему классу, способность к интеллектуальному и моторному напряжению в момент выполнения задания, качество интеллектуальной и моторной деятельности и тд.).

...