Феномен університету в освітньому просторі: традиції перед сучасними викликами

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Анотація

Актуальність теми дослідження зумовлена помітною роллю такого типу науково-освітнього закладу як університет у суспільному розвиткові будь-якої країни та інтенсивною динамікою наукового дискурсу, який має місце упродовж усієї історії існування феномена, в освітньому просторові та поза його межами. Йдеться передовсім про з'ясування контенту як самого поняття “університет”, так і особливо про теоретичні і практичні аспекти його впливу на суспільні процеси.

Постановка проблеми. Зважаючи на окреслену вище роль університету у суспільствах минулого і сьогоднішнього часу, важливим виявляється дослідження змін, які відбувалися усередині феномена й яким чином вони корелювали зі змінами (соціальними, культурними тощо) й їхнім співвідношенням таких на сучасному етапові. З'ясування сутності таких кореляцій великою мірою досягається завдяки аналізові наукового дискурсу, який постійно супроводжує університет від початків його зародження до появи сучасних трендів у його розвиткові. На визначеному моментові робиться особливий акцент у статті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У цьому контексті варто звернути увагу на те, що дослідження феномена “університет” актуалізується після Другої світової війни та наприкінці XX - у перше двадцятиліття XXI століть. Про це свідчать цитовані у даній праці й опрацьовані під час її підготовки до публікації джерела. У ході аналізу публікацій як висліду наукового дискурсу виявилася ще одна особливість - досить інтенсивно цей феномен досліджується у зарубіжному науково-освітньому просторові, передовсім у його північноамериканському та європейському складових й останнім часом до цього процесу активно долучаються науковці з азійських країн. Серед тих, хто зробив помітний вклад у вивчення феномена “університет” та особливостей його розвитку на різних відтинках історії можна згадати Рудіте Андерсоне, Мілоша Брочіча та Ендрю Майлза, Йорга Доллмана, Симона Маргінсона, Адама Нельсона, Роберта Нісбета, Занду Рубене, Хільде Ріддер-Симонс, Волтера Рюгга, Майкла Серге, Хюго Хорта, Майкла Шеттока та інших. Що ж до України, то стосовно дослідження й наукового дискурсу, то вони тут лише розгортаються (Віктор Андрущенко, Віль Бакіров, Володимир Бех, Наталія Дем'яненко, Володимир Євтух, Наталія Мозгова, Олена Хомірікі, Євген Пінчук). Щоправда, останнім часом суспільний простір країни інтенсивно насичується дискусіями, в яких переважає практичний аспект стосовно долі університетів (про це свідчить частина публікацій, згаданих у цій статті).

Постановка завдання. Спираючись на аналізові праць зарубіжних та українських авторів й іншого роду публікацій, відтворити сутність феномена “університет” у його історичній динаміці, показати основні сучасні тренди та виокремити актуальні питання дискусії навколо його розвитку й запропонувати моделі університету соціально орієнтованого навчання.

Виклад основного матеріалу ґрунтується на джерельній базі, яка охоплює достатнє коло праць дослідників та публікацій, що дозволяє сформувати уяву про феномен університету стосовно історії його зародження, його динаміки, тяглості традицій, контроверсійності поглядів теоретиків і практиків на перспективи його розвитку, співвідношення науково-освітньої динаміки у самому університеті та викликів сучасних суспільних процесів.

Висновки. У даній статті університет представлений як динамічне тіло з чітко окресленою історичною тяглістю, у якому кожен компонент (наука, освітній процес, надання послуг) відграє свою роль. Ретельне опрацювання матеріалів з означеної тематики дає мені підстави особливо наголосити на таких моментах: університет - це ком'юніті викладачів і вчених; інтелектуальна спільнота, побудована навколо навчальних дисциплін і майбутніх професій; мобілізатор соціальних інновацій; моральний заклад; приклад послідовності в освоєнні знаннями; осередок формування атмосфери толерантності у стосунках між акторами науково-навчального процесу; укорінення принципів соціальної корпоративної відповідальності за науково-навчальний процес і його висліди.

Ключові слова: університет, науково- навчальний процес, освітній простір, соціально орієнтоване навчання, університет соціально орієнтованого навчання, інтелектуальна інфраструктура університету, соціальна корпоративна відповідальність.

Annotation

The phenomenon of the university in the educational space: traditions before contemporary challenges

Urgency of the research is due to the prominent role of such type of research and educational institution as an university in the social development of any country and the intense dynamics of scientific discourse that takes place throughout the history of the phenomenon in the educational space and beyond. It is primarily about clarifying the content of the concept of “university”, and especially about the theoretical and practical aspects of its impact on social processes.

Target setting. Given the above- mentioned role of the university in past and contemporary societies, it is important to study the changes that took place within the phenomenon and how they correlated with changes (social, cultural, etc.) and their relationship at the present stage. The elucidation of the essence of such correlations is largely achieved through the analysis of scientific discourse, which constantly accompanies the university from the very beginning to the current trends in its development. At a mentioned point, special emphasis is placed in this article.

Actual scientific researches and issues analysis. In this context, it should be noted that the study of the phenomenon of “university” became relevant after the Second World War and at the end of the XX - in the first twenty years of the XXI century. This is evidenced by the sources cited in this paper and processed during its preparation for publication. The analysis of publications as a result of scientific discourse revealed another feature - this phenomenon is studied quite intensively in foreign scientific and educational space, especially in its North American and European components, and recently scientists from Asian countries are actively involved in this process. Among those who have made a significant contribution to the study of the “university” phenomenon and the peculiarities of its development in various - parts of history are Rudite Anderson, Milos Brocic and Andrew Miles, Jцrg Dollman, Simon Marginson, Adam Nelson, Robert Nisbet, Zande Rubene, Hilde Ridder-Simmons, Walter Rьegg, Michael Serge, Hugo Hort, Michael Shattock and others. As for Ukraine, in terms of research and scientific discourse, they are only unfolding here (Victor Andrushchenko, Vil Bakirov, Volodymyr Bekh, Nataliya Demyanenko, Volodymyr Yevtukh, Nataliya Mozgova, Olena Khomiriki, Yevhen Pinchuk). However, recently the public space of the country is intensively saturated with discussions, in which the practical aspect of the fate of universities prevails (as evidenced by some of the publications mentioned in this article).

The research objective. Based on the analysis of works by foreign and Ukrainian authors and other publications, to recreate the essence of the phenomenon of “university” in its historical dynamics, the aim is to show the main current trends and highlight current issues of discussion around its development and offer sketches of university models of socially oriented learning.

The statement of basic materials. A sufficient range of works of researchers and publications allows to form an idea of the university phenomenon in terms of its history, its dynamics, longevity of traditions, controversial views of theorists and practitioners on the prospects of its development, correlations between research and educational practices in the university itself and as to the challenges of contemporary social processes.

Conclusions. In this article, the university is presented as a dynamic body with a clearly defined historical longevity, in which each component (science, educational process, service delivery) plays a role. Careful elaboration of materials on this topic gives me reason to emphasize the following points: the university is a community of teachers and scientists; intellectual community built around academic disciplines and future professions; mobilizer of social innovations; moral institution; an example of consistency in the development of knowledge; the center of formation of the atmosphere of tolerance in relations between the actors of the scientific and educational process; introduction of the principles of social corporate responsibility for the scientific and educational process and its consequences.

Keywords: university, scientific and educational process, educational space, socially oriented learning, University of socially oriented learning, intellectual infrastructure of university, social corporate responsibility.

Постановка проблеми

Актуальність теми дослідження зумовлена помітною роллю такого типу науково-освітнього закладу як університет у суспільному розвиткові будь-якої країни та інтенсивною динамікою наукового дискурсу, який має місце упродовж усієї історії існування феномена, в освітньому просторові та поза його межами. Йдеться передовсім про з'ясування контенту як самого поняття “університет”, так і особливо про теоретичні і практичні аспекти його впливу на суспільні процеси.

Зважаючи на окреслену вище роль університету у суспільствах минулого і сьогоднішнього часу, важливим виявляється дослідження змін, які відбувалися усередині феномена й яким чином вони корелювали зі змінами (соціальними, культурними тощо) й їхнім співвідношенням таких на сучасному етапові. З'ясування сутності таких кореляцій великою мірою досягається завдяки аналізові наукового дискурсу, який постійно супроводжує університет від початків його зародження до появи сучасних трендів у його розвиткові. На визначеному моментові робиться особливий акцент у статті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У цьому контексті варто звернути увагу на те, що дослідження феномена “університет” актуалізується після Другої світової війни та наприкінці XX - у перше двадцятиліття XXI століть. Про це свідчать цитовані у даній праці й опрацьовані під час її підготовки до публікації джерела. У ході аналізу публікацій як висліду наукового дискурсу виявилася ще одна особливість - досить інтенсивно цей феномен досліджується у зарубіжному науково-освітньому просторові, передовсім у його північноамериканському та європейському складових й останнім часом до цього процесу активно долучаються науковці з азійських країн. Серед тих, хто зробив помітний вклад у вивчення феномена “університет” та особливостей його розвитку на різних відтинках історії можна згадати Рудіте Андерсоне, Мілоша Брочіча та Ендрю Майлза, Йорга Доллмана, Симона Маргінсона, Адама Нельсона, Роберта Нісбета, Занду Рубене, Хільде Ріддер-Симонс, Волтера Рюгга, Майкла Серге, Хюго Хорта, Майкла Шеттока та інших. Що ж до України, то стосовно дослідження й наукового дискурсу, то вони тут лише розгортаються (Віктор Андрущенко, Віль Бакіров, Володимир Бех, Наталія Дем'яненко, Володимир Євтух, Наталія Мозгова, Олена Хомірікі, Євген Пінчук). Щоправда, останнім часом суспільний простір країни інтенсивно насичується дискусіями, в яких переважає практичний аспект стосовно долі університетів (про це свідчить частина публікацій, згаданих у цій статті).

Постановка завдання. Спираючись на аналізові праць зарубіжних та українських авторів й іншого роду публікацій, відтворити сутність феномена “університет” у його історичній динаміці, показати основні сучасні тренди та виокремити актуальні питання дискусії навколо його розвитку й запропонувати шкіц моделі університету соціально орієнтованого навчання.

Виклад основного матеріалу

Здається, що з'ясувати сутність поняття “університет” нескладно, оскільки у нашій уяві вже склався певний стереотип про цей феномен. Однак, зауважу, що це стосується нашого буденного мислення, а більш глибоке занурення у феномен виявляє чимало трактувань, які не співпадають й іноді бувають контроверсійними. Таку ситуацію я пов'язую з тією динамічною роллю (передусім освітньо-соціальною), яку подібного роду інституції відігравали на різних відтинках історичного розвитку тих чи тих суспільств. Найперше ми маємо усвідомити той факт, що університет був і є одним із компонентів освітнього простору, вищою ланкою освітньої структури, яка концентрується на освітніх активностях серед дорослого населення. “Університет - це інституція вищого рівня навчання, яка піднімає чоловіків і жінок до високого рівня інтелектуального розвитку в гуманітарних, природничо-математичних науках та у традиційно професійних дисциплінах й також стимулює дослідження високого рівня. Вона означає спільноту людей, заангажованих у навчанні і дослідженнях. Університет - це джерело універсальних знань і високого професійного вишколу для професійної діяльності” [19, с. 211].

Нагадаю, що формування структури терміну “ університет” сягає у Середньовіччя; сам термін походить від латинського universitas, що стосувався диверсифікованої цілісної (до певної міри закритої) спільноти тих, хто навчає, і тих, хто навчається. Згодом, у суспільному обігові зринає термін universitas litterarum, з більш визначеною концентрацією уваги на суто корпоративній організації викладачів і студентів. Власне, саме таким чином структуроване утворення стало базовим для появи у XVIII столітті терміну “університет”. З того часу, за швейцарським соціологом Волтером Рюггом (Walter Ruegg, 1918-2015 рр.), за спільнотою викладачів (майстрів) та студентів (universitas magistrorum et scholalium) закріплюється назва “університет”, що означало чітке виокремлення університету як спеціальної інституції із узагальнюючого поняття “universitas” [53], яке включало в себе усі типи спільнот чи то корпоративних об'єднань, товариств, скажімо, торговельних, гільдій тощо.

Університети у історико-часовоу вимірі. “Предтечею” сучасного університету стали середньовічні школи знані як studia generalia, у яких могли навчатися студенти із усіх країн Європи. “Найперша студія виникла завдяки намаганням виховати писарів і ченців за межами собору та монастирських шкіл”. Однак першою інституцією, яку почали вважати університетом, була всесвітньо відома медична школа в Салерно (Італія), яка постала у дев'ятому сторіччі [65].

Серед десяти найстаріших університетів світу - Університет м. Болонья (Італія, 1088 р.), Оксфордський університет (Великобританія, 1096-1167 рр.), Університет у м. Саламанка (Іспанія, 1134 р.), Паризький університет “Сорбонна” (Франція, 1160-1250 рр.), Кембриджський Університет (Великобританія, 1209 р.), Університет у м. Падуя (Італія, 1222 р.), Університет імені Федеріко-II у м. Неаполь (Італія, 1224 р.), Університет у м. Сієна (Італія, 1240 р.), Університет у м. Коімбра (Португалія, 1290 р.), Університет Аль-Азхар у м. Каїр (Єгипет, з 970 р. як медресе, з 1961 р. як справжній університет) [62].

Спираючись на авторитетну “Британніку” та існуючі дослідження, університети, враховуючи часовий вимір, можна поділити на такі групи: “прообрази” університетів, найдавніші університети (університети середньовічної доби), сучасні університети (університети ранньої доби сучасної Європи та після неї, 1500 -1800 рр., університети XIX- середини XX ст.), модерні університети [50; 51; 53; 65].

До першої групи відносяться згадувані вище studia generalia. Вони були поодиноким явищем з обмеженими матеріальними можливостями й не надто широким освітнім полем діяльності, як у випадку зі школами, які готували писарів та ченців. Однак, на той час, окрім забезпечення студентів відповідними професійними знаннями, вони ставали осередками формування свободи думки й свободи поведінкових реакцій, які не завжди співпадали з прийнятими соціальним довкіллям канонами.

Другу групу складають університети (власне, університети), які виникли на європейському просторі (й почасти поза ним) у період між 11 та 16 століттями (скажімо, університет Болоньї, Ягеллонський університет у Кракові, Кельнський та Ерфуртський університети у Німеччині, Паризький університет та інші). Навчальні заклади, які існували до цього, почали перетворюватися в університети, коли до них почали запрошувати до викладання і ведення просвітницької роботи вчених з інших країн. Характерними рисами діяльності університетів цього періоду були такі: вони були корпораціями студентів і магістрів під протекторатом пап, імператорів, королів; навчальний процес перебував під впливом релігійних доктрин, передусім пов'язаних з католицизмом; викладання здійснювалося латинською мовою; поступово все більше значення надавалося світським дисциплінам; все частіше до навчального процесу залучалися викладачі із інших країн; активувалася науково-дослідницька діяльність.

Прикметними рисами університетів третьої групи були: інтенсивна заміна дисциплін релігійного циклу дисциплінами світського циклу; до кінця 18-го століття curriculum базувався на семи предметах - граматика, логіка, риторика, геометрія, арифметика, астрономія, та музика; навчання зазвичай здійснювалося у межах трьох факультетів - медицини, права і теології; значна частина діяльності університетів цього періоду приділялася науці. Прикладом таких змін у діяльності університетів став перший сучасний університет в Європі, за версією Британіки, університет Галле, заснований 1694 року. Він був також одним з перших, хто відмовився від релігійної ортодоксії будь-якого роду на користь раціонального й об'єктивного інтелектуального дослідження, і це був перший університет, де викладачі читали лекції німецькою мовою [65]; наприкінці 18-го та у 19-ому століттях релігія поступово витіснялася як домінуюча сила, оскільки європейські університети стали інституціями сучасного навчання та досліджень і були секуляризовані у своїх навчальних програмах та управлінні [65]; у цьому часі (наприкінці 18-го та у 19-ому століттях) університети зазвичай фінансувалися державою; поступово додавалися нові предмети - сучасні мови та літератури, фізика, хімія, біологія, інженерія.

Для четвертої групи університетів властивими ознаками стали: розширення поля дослідницької та експериментальної діяльності, введення до навчальних планів дисциплін, що були пов'язані з розвитком нових технологій, аналізу суспільних процесів, соціально-економічних викликів.

П'яту групу складають модерні університети з класичними підходами до організації їхнього функціонування, виконуючи три фундаментальні місії: науково-дослідницьку, навчальну та соціальну (надання послуг) [21, с. 26]; вони фінансуються із різних джерел (державою, місцевими органами управління, за рахунок меценатів та корпорацій, оплатою студентами за навчання); в таких університетах (зазвичай з постійною локацією) навчається до тридцяти тисяч (а то і більше) студентів [65]; вони готують фахівців за трьома рівнями - бакалавр, магістр, PhD; освітні програми відзначаються досить таки широким спектром - з мистецьких та гуманітарних наук, соціальних наук, математики, фізичних та біологічних наук, наук про землю та з різноманітних технологічних спеціальностей.

Сучасні тренди організаційного структурування університетів. Новітніми трендами у розвитку й функціонуванні університетів в організаційному плані, які приваблюють все більшу увагу тих, хто бажає здобути вищу освіту, стали університети типу: віртуальний університет; університет, орієнтований на вибір; “навчальний” університет, університет прикладних наук, “змішаний” університет (типу українсько-американський університет); “президентський” університет; університет, орієнтований на результат; університети досконалого рівня тощо.

Віртуальні університети асоціюються з налагодженням дистанційного навчання. Іноді вони називаються відкритими університетами. На сьогодні найбільш відомим університетом такого типу є “Open University” (Університет відкритої освіти), який був заснований за указом королеви Великої Британії у 1969 році і має на меті надання освіти незалежно від місця проживання студентів. У різні роки тут навчалися від 175 до понад 250 тисяч студентів. За роки свого існування навчання в ньому пройшли понад 3 мільйони і за показниками ефективності він входить у 5% кращих університетів світу. Привабливість навчання у Відкритому університеті зумовлюється кількома факторами, зокрема дистанційним навчанням, широким вибором освітніх програм (особливо на бакалавраті, від гуманітарних і прикладних наук до бізнесових і медицини), можливістю ефективного управління власним часом на основі застосування Інтернет-технологій [48; 63].

Освітні системи (в університетах), орієнтовані на вибір (choice-driven education systems), які вже сьогодні практикуються у низці європейських країн (Великобританія, Данія, Нідерланди, Німеччина, Швейцарія, Швеція,), “є особливо корисними для іммігрантів, оскільки вони надають їм багато можливостей для реалізації своїх загалом високих освітніх амбіцій” [24]. Нагадаю, така освітня система можлива у разі існування різних форм організації університету. Серед її переваг, за результатами лонгітюдного дослідження (CILS4EU) дітей іммігрантів у чотирьох країнах (Англія, Німеччина, Нідерланди і Швеція), - можливість сконцентрувати розумові ресурси на конкретних аспектах освіти, необхідних для успішної реалізації себе на ринку праці.

Спільне дослідження науковців Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (Київ, Україна) та Латвійського університету (Рига, Латвія) “Мігранти в суспільстві: проблеми в освіті” (2017-2018 рр.) засвідчило необхідність звернути особливу увагу на освіту іммігрантів з метою надання їм рівних можливостей здобуття якісних знань з тим, щоб вони могли успішно адаптуватися у суспільстві проживання [20].

Університет, де освітні системи орієнтовані на результат (performance- driven educational systems). Ці системи навчання дозволяють тим, хто навчається, продемонструвати свої знання та навички у навчальному середовищі, яке корелює з їхніми навичками мислення вищого порядку, а також пов'язує процес навчання з реальними ситуаціями. Цей тип навчання дозволяє зосередитися на навчанні та моніторингу прогресу, а викладачі та студенти співпрацюють і, за необхідності, корегують процес навчання [35].

“Навчальний” університет зосереджує свою увагу переважно на навчальному процесові, який передбачає здобуття того чи того рівня знань. Наукова робота тут здійснюється як додатковий вид діяльності, переважно на добровільній основі. Прикладами таких університетів в Україні можуть бути педагогічні університети та університети освітніх наук, які існують у деяких європейських країнах.

Університет прикладних наук представляє специфічну форму організаційного функціонування навчального закладу, зусилля якого зорієнтовані на підготовку фахівців для конкретних сфер суспільного життя; наукова діяльність у них переважно сконцентрована на якісному забезпеченні курсів та предметів, які викладаються, та на практичному застосуванні її результатів у тих чи тих галузях суспільного розвитку.

У сучасному освітньому дискурсі помітне місце займає феномен Університету досконалого рівня, який, на мою думку, вимагає особливої аналітичної уваги. За Бернардом Хугон'єром (Bernard Hugonnier), професором Католицького інституту у Парижі, “чимало навчальних закладів охоплені амбіціями прагнуть стати частиною тих інституцій вищого освітнього рівня, які визнаються “досконалими” у своїх країнах і в цілому світі” [39, с.36]. Цей тренд властивий зокрема Німеччині. Його витоки, як на мене, коріняться у ситуації, яка склалася в освітньому просторі цієї країни, а саме, на відміну, скажімо, від Сполучених Штатів Америки тут не сформувався пул університетів, що завдяки своїм успіхам, передусім у науковій сфері, здобули всесвітнє визнання, як от Гарвадський університет, Йєльський університет, Прінстонський університет, Стенфордський університет у США. Принагідно нагадаю, що, маючи тривалу й тяглу історію потрапляння одного чи двох німецьких університетів у топ -рейтинги на найвищі сходинки, тим не менше німецькі університети не створювали цілісного враження досконалої системи підготовки фахівців і здійснення наукових досліджень. До слова, сьогодні у Німеччині налічується понад 380 офіційно визнаних університетів, які пропонують понад 17 тисяч освітніх програм [44]. Тому федеральний уряд Німеччини та уряди земель започаткували у 2005/2006 навчальному році проект під назвою “Ініціатива досконалості” [26], яка “має на меті заохотити передові дослідження та підвищити в цілому якість вищих навчальних та дослідницьких закладів Німеччини як простору для вищої освіти та науки в цілому, тим самим суттєво зміцнюючи Німеччину як осередок для науки у довгостроковій перспективі, поліпшуючи її міжнародну конкурентоспроможність та демонструючи найкращі результати діяльності університетської та наукової сфери” [26]. Згадана “Ініціатива” завершилася у 2016 році й їй на зміну прийшла “Стратегія досконалості” (Exzellenzstrategie) з 2019 року. У межах цієї стратегії Федеральний уряд Німеччини разом з земельними урядами (у співвідношенні 75:25) починаючи з 2018 року щорічно виділяє 533 мільйони євро для розвитку в одинадцяти університетах для суттєвого посилення досягнення найвищих результатів у дослідженнях та у їхній міжнародній конкурентоздатності [27]. Цілями “Стратегії досконалості” є: усталене зміцнення позицій Німеччини як осередку науки шляхом підвищення її міжнародної конкурентоспроможності; зміцнення університетів шляхом сприяння науковій досконалості, формування профільних систем та співпраці у науковій сфері; формування пулу найкращих спеціалістів у галузі досліджень та підвищення якості Німеччини як осередку університетів та наукових досліджень за усіма напрямками [25; 31].

Як бачимо, у “Стратегії досконалості” (у порівнянні з “Ініціативою досконалості”) більш визначений акцент робиться на науці, яка має, зокрема, забезпечувати якісний навчальний процес (завважу, такий підхід до організації діяльності університету є сучасним трендом у його розвиткові) [31, с. 24]. До речі, міжнародна комісія у своїй оцінці “Ініціативи досконалості” була одностайної думки, що її програма-наступник (“Стратегії досконалості”) має переслідувати головну мету, а саме посилення передових досліджень у Німеччині та вдосконалення міжнародної конкурентоспроможності університетів як центрального носія дослідницької системи, ще більш послідовно приділяючи увагу саме цьому аспектові [27].

Спираючись на аналіз ситуації з реалізацією “Ініціативи досконалості” та “Стратегії досконалості” й висновками спеціальної міжнародної комісії з еволюції дієвості першого проекту [25], можна зробити висновок про те, що їхні зусилля концентруються на ефективному використанні чинних і майбутніх ресурсів для поліпшення якості науково-дослідницької роботи та навчального процесу у вже існуючих університетах. Змагальність й добросовісна конкурентність університетів є однією з найхарактерніших рис процесу імплементації обох згаданих проектів.

На тлі “Ініціативи досконалості” та “Стратегії досконалості” українська ініціатива про створення так званого президентського університету видається проблематичною.

Інакша ситуація (не позбавлена перспектив) складається із так званими змішаними типами університетів. Зазвичай це американські університети, які локалізуються у тій чи тій країні. Прикладом таких університетів може бути Американський університет в Болгарії. В Україні також з'являється університет під назвою “American University Kyiv” (набір студентів планувався розпочати у березні 2022 року, але у зв'язку з воєнною агресією Росії проти України реалізація цієї ідеї може пересунитися на більш пізніший час).

Перспективність цього прокату можна пов'язувати з такими опціями (вона, до речі, закладена у девізові “Ми навчатимемо студентів не лише для їхньої першої роботи, але і для останньої”):

1) проект створюється на базі одного із найпрестижніших університетів - Державного університету Арізона (Arizona State University);

2) студенти навчатимуться у Києві, а останній рік - в Arizona State University;

3) навчання здійснюватиметься як онлайн, так і офлайн;

4) випускники отримуватимуть подвійний диплом - українського та американського зразка;

5) можливість отримувати стипендії, засновані спонсорами;

6) спонсором поряд з державними інституціями буде американський та український бізнес;

7) висока якість підготовки фахівців має забезпечуватися тим, що 60% викладацького складу повинні мати дипломи PhD американського або європейського зразка [16].

State-of-the-art: ключові сентенції дискусії про майбутнє університету. У роздумах про долю університету вже впродовж тривалого часу точиться дискусія про його інституціональне та функціональне призначення, наприклад, університет - це інституція, університет - це організація, університет - це навчальний заклад, університет - це осередок науки, університет - це надавач послуг. Відповіді на ці питання я буду намагатися шукати у викладі матеріалу, який я збирав тривалий час і частково відтворював у своїх попередніх публікаціях [6-13]. Принагідно, я буду давати свою оцінку думкам і твердженням тих чи тих диспутантів з приводу предмету дискурсу в цілому та окремих епізодів, які сьогодні виявляються у центрі уваги дослідників феномена “університет”.

На цьому відтинку викладу матеріалу й моїх розмірковувань я сформулюю кілька попередніх тверджень, які стосуються наведених вище тез стосовно призначення університету:

1) щодо твердження університет - це інституція, то зауважу, що існує велика кількість визначень поняття “інституція”; у нашому випадку я обираю найбільш адекватне, на мій погляд, визначення Джека Найта (Jack Knight), відомого американського політолога і правника з Університету Дюка: інституція - це набір правил, які упорядковують соціальну взаємодію особливим чином і знання про ці правила повинні сприйматися усіма членами відповідної спільноти чи то суспільства [43];

2) моє ставлення до тези університет - це організація повністю збігається з думкою фахівця з освітнього менеджменту з Ольденбургського університету (Німеччина) Марселем Шютцом (Marcel Schьtz): “Вищі навчальні заклади не представляють собою великі організації у їхньому класичному розумінні. З одного боку, університети є формальними організаціями знайомого типу, які базуються на соціально встановлених характеристиках організацій. Сюди входить формування цілей (дослідження, навчання, передача знань), встановлення ієрархії або форми влади (структурування за факультетами, інститутами, професорськими посадами та адміністраціями) і, нарешті, членами різних підрозділів (наукові та ненаукові співробітники). З іншого боку, організація не завжди однакова, оскільки є багато ознак того, що університети суттєво відрізняються від інших великих організацій” [57];

3) стосовно інших тверджень університет - це осередок науки, університет - це навчальний заклад, університет - це надавач послуг мої коментарі будуть міститися в окремих сюжетах, коли мова йтиме про дискусію з окремих актуальних питань перспектив розвитку університету. Наразі засвідчу, що я вважаю, усі три складові є тією чи іншою мірою важливими, однак їхню пріоритетність я вибудовую у викладеному вище порядку.

Університет як ком'юніті викладачів і вчених. Цей стейтмент розглядається мною як даність, властива феномену “університет” у тяглості його історії. Від того часу, як почало формуватися поняття “університет”, а за тим з'явився однойменний термін (та можна сказати, що це певною мірою відзначало діяльність “предтеч” університету), його діяльності були притаманні два аспекти: науковий та викладацький. Власне, ці два крила одного цілого (додаючи сюди студентів (спудеїв) склали основу функціонування університету. Завважу, що мій досвід ознайомлення з діяльністю багатьох американських та європейських університетів, зокрема і тих, де мені довилося читати лекції як “професору на запрошення” чи то брати участь у дослідницьких проектах, або ж у ними організованих наукових конференціях [13, с. 203-225 ], дозволяє мені однозначно твердити, що наукова діяльність там висувається на передній план. Я підтримую такий розподіл секторів функціонування університету, оскільки, спираючись на результати (позитивні і негативні [28; 29]) наукових досліджень, можна вибудувати адекватні викладацькі курси, сформувати такі curricula, які забезпечуватимуть знаннями, гідними застосування у практиках суспільного життя. Інформація та знання, накопичені під час дослідницького й викладацького процесу, через сервіси (послуги), які є третім сектором діяльності університету (правда, не так акцентованим, як перші два, за винятком організованих наукових - на замовлення, тобто сервісних - досліджень, фінансованих сторонніми чинниками), трансльовані суспільству можуть бути корисними у його соціально-інтелектуальному й технологічному розвиткові. Для уточнення моєї позиції у цьому контексті завважу, що я підтримую думку американського професора Роберта Нісбета (Robert Nisbet, 1913-1996 рр.) про те, що навіть (і особливо) за умов натиску організованих досліджень професори у дослідницьких університетах мають читати принаймні три курси на семестр [56].

До дискусії у цьому контексті залишається обговорити один, як на мене, важливий для українського освітнього простору момент. Якщо у західному світі (та й великою мірою в азійських країнах) є чітке розуміння поняття “університет”, то в У країні воно певною мірою “розмите”. Американське й європейське усвідомлення освітнього закладу базується, передусім, на успішності функціонування наукової складової з залученням викладацького компоненту (часто-густо для підтвердження доведених чи не доведених наукових гіпотез), то у нашій країні лише в окремих освітніх установах здійснюється справжня наукова діяльність й лише одиниці таких можна називати університетами. В основній своїй масі українські університети зосереджені на викладацькій діяльності, вряди годи звертаючись до дослідницької роботи (у більшості випадків таку діяльність я назвав би імітацією наукового роботи). Тих, хто бажає вступити зі мною у дискусію з цього приводу, я пропоную проаналізувати дані, які містяться у “Бібліометриці української науки” - національному бібліометричному та науковометричному сервісі, призначеному для формування в суспільстві цілісного уявлення про стан та динаміку процесів, що мають місце в науковому середовищі України” [3], та на платформі Google Scholar (Google Академія) - “вільній доступній пошуковій системі, яка індексує повий текст наукових публікацій всіх форматів і дисциплін” [32]. На що варто звернути увагу:

а) на цитування праць того чи того “дописувача”;

б) на h-індекс (індекс Гірша) - “показник впливовості науковця, колективу науковців, наукового закладу або наукового журналу, заснований на кількості публікацій та їхнього цитування” [34].

На перший погляд, у деяких викладачів та науковців українських “університетів” ви віднайдете вражаючі цифри цитування, а подеколи й індекс Гірша (беру до уваги представників соціальних та гуманітарних наук). Однак платформа Google Scholar (Google Академія) дає можливість зазирнути за ці показники (варто натиснути на ту чи ту цитовану працю і вам відкриється справжня картина оцінки “наукової творчості”): майже тотальний інбридинг [6; 11; 12] української науки (знову звертаю увагу на соціогуманітарний сегмент). Вона замикається, за поодинокими винятками, українським науково-дослідницьким простором, переливанням цитувань із однієї праці до іншої, особливо це очевидно у випадку з авторефератами дисертацій; у переліку проіндексованих праць ви дуже рідко можете наткнутися на праці, опубліковані у зарубіжних виданнях, зокрема з високим імпакт - фактором (коефіцієнтом впливовості) [14], чи то визнаному у науковому співтоваристві видавництві. І практично не йдеться про те, щоб відшукати “жменьку-другу” праць, на які покликаються зарубіжні дослідники.

Отже, у цьому розділі про феномен університету, маємо необхідність розмежувати навчальні заклади вищого рівня освіти на власне університети і заклади, які навчають тій чи тій професії. У західних практиках останні, якщо і декларують себе університетами, то називаються університетами прикладних наук, університетами освітніх наук, але найчастіше - це інститути (вищі школи), наприклад, Вища школа імені Богдана Янськего у Варшаві, Педагогічна вища школа у Фрайбурзі, Вища школа прикладної педагогіки в Берліні, Вища школа аграрної педагогіки та педагогіки довкілля у Відні. Хочу наголосити, що у Європі, за винятком країн - колишніх республік Радянського Союзу, не існує педагогічних університетів.

Університет як інтелектуальна спільнота, побудована навколо навчальних дисциплін і майбутніх професій. Такий концептуальний підхід до визначення ролі університету в освітньому, й взагалі в усьому соціальному, просторові мені видається досить плідним. Моя аргументація базується на тому, що інтелектуальна інфраструктура навчального закладу, передусім університету, є тією рушійною силою, яка може забезпечити прогресивний розвиток суспільства, оскільки саме висока якість підготовки спеціалістів для усіх галузей соціально-економічного та гуманітарного життя та досконалий рівень наукових досліджень гарантує цей прогрес. Українські дослідники також починають звертати увагу на важливість сталого інтелектуального потенціалу університету для його успішного функціонування, тим самим долучаючись до дискусії про роль університету у суспільному розвиткові [1; 2]. Для пролонгації дискусії, надання їй нових імпульсів, видається, продуктивним бодай побіжно звернутися до думок згадуваного професора Роберта Нісбета [47]. Він за свою сорокарічну викладацьку й дослідницьку діяльність в Каліфорнійському університеті накопичив достатній досвід, щоб серйозно сприймати аргументи його стейтментів (тверджень) стосовно багатьох університетських аспектів.

Пропоную порозмірковувати над його тезами про феномен “академічного капіталізму”, розповсюдженого у багатьох університетах Америки та Європи. Йдеться про “загальносистемні наслідки нової зосередженості університету на організованих дослідженнях, що фінансуються ззовні” [56]. Р. Нісбет вважав, що з цим пов'язана деградація університету як, додам від себе, рафінованого феномена, оскільки “професори і вчені перетворилися” у підприємців постійного пошуку нових джерел капіталу” [56]. Мушу констатувати, що сьогодні цей тренд не лише залишається у зарубіжному університетському середовищі, але й надзвичайно посилюється, захоплюючи й українські університети (рейтингові оцінки значною мірою залежать від виграних грантів; про результати залишається, особливо, коли мова йде про їхнє практичне застосування, лише розмірковувати).

Організовані дослідження, за Р. Нісбетом, прокладають шлях до престижу й влади; з огляду на це викладання вважається ланкою низького статусу у діяльності співробітника університету. Тим самим “академічний капіталізм” порушує спільноту “викладачів і вчених”, що формувалася впродовж тривалого часу. Натомість виринає феномен “ менеджерізму”, усе підпорядковується “менеджерським запитам”, президенти університетів, декани й керівники департаментів і кафедр призначаються передусім з врахуванням їхніх менеджерських та маркетингових вправностей. У результаті такого управління університетом неймовірно розширюється коло працівників (секретарів, технічних робітників, іншого роду клерків та спеціалістів), які не є безпосередніми акторами навчального чи дослідницького процесу. Р. Нісбет звертав увагу на те, що “академічний капіталізм” порушував практику поєднання навчання з дослідницькою діяльністю, висуваючи останню на передній план університетського життя, не турбуючись про імплементацію наукових досягнень у навчальний процес. При цьому, як вже зазначалося, наукова діяльність беззаперечно підпорядковується запитам замовникам.

У цьому контексті варто, на мою думку, згадати ставлення Р. Нісбета до традиційного “соціального договору” між університетом та суспільством. Він, як відчувається із його думок, досить скептично ставився до прагнення за будь-що (“сліпо”) служити “забаганкам” суспільства, йдеться передусім про перетворення, за професором, університету на “двигун” для політичних та економічних проектів (цей тренд зростає із посиленням позицій організованих досліджень, досліджень на замовлення). Безумовно, навчальний заклад тим чи тим чином має виконувати одну із своїх головних місій - надання суспільних послуг, вносячи вклад у розвиток суспільства. Р. Нісбет вважає, що університет має задовольняти потреби суспільства опосередковано, як мені видається через застосування випускниками знань, здобутих під час навчання. Тут я наголошу: сьогодні університети повинні готувати таких фахівців, яких потребує суспільство; при цьому передбачувати, з одного боку, ступінь зацікавленості потенційних студентів майбутніми професіями, а з другого, передбачувати затребуваність цих професій у контексті динаміки ринку праці [5]. І можна погодитися з думкою про те, що майбутнє університету як освітньої установи пов'язано з ідеєю залишатися “безпристрасним центром вивчення природи, суспільства і людини”, власне, таким, яким він задумувався його творцями [56]. У цій дискусії ми стикаємося з дилемою - університет як продуцент знання, його накопичення і його ретранслятор до споживача та університет як виробник знаннєвих і фахових вправностей переважно на замовлення. Як на мене, певною мірою цю дилему може розв'язати (принаймні, наблизити до її розуміння) сприйняття університету як осередку науки, навчальних практик та надання послуг. соціальний культурний навчання університет

Університет як моральний заклад. Як на мене, така постановка питання є новою у дискусії, принаймні, вона сьогодні акцентується більш окреслено, ніж раніше [22; 36; 64]. На мій погляд, цей нюанс у дискусії пов'язується з тим моментом, що зростає кількість тих, хто вважає, що вища освіта негативно впливає на суспільство, у конкретному випадкові на США (у 2019 р. таких було 22 відсотки) [22, с. 856]. У своєму дослідженні канадські соціологи з Торонтського університету Мілош Брочіч (Brocic Milos) та Ендрю Майлз (Andrew Miles) виділили три виміри моральності, сповідування яких, зрештою, породжують конфлікт в університетському середовищі: моральний релятивізм, турбота про інших, турбота про соціальний порядок [22, с. 856]. Я не буду занурюватися у детальний аналіз сутності і співвідношення цих трьох вимірів, а відішлю зацікавленого цим сюжетом читача (дослідника) до праці згаданих науковців. Своє завдання у контексті моральної атмосфери в університеті я вбачаю у акцентуації проблеми, яка притаманна багатьом університетам й до якої стосунок мають студенти, викладачі, наукові працівники. До речі, у США конфлікт, що виникає у висліді різного прочитання й практикування трьох названих димензій, називають “культурною війною”, яка тим чи тим чином впливає на атмосферу в університеті (передусім це виявляється у диференціації політичних поглядів, ідентичностей й поведінки) [22, с. 857], а, зрештою, й на траєкторію розвитку університету.

Феномен “молодого професора” властивий освітньому просторові сучасної Німеччини. Сутність його полягає у тому, що, згідно з законодавством, в університетах на постійній основі виділяються квоти для молодих науковців (посади професорів), які захистили Ph.D., з метою стимулювання їхнього наукового і викладацького росту та інтенсифікації їхнього вкладу у розвиток того чи того університету. Склалася така ситуація: на сьогодні у німецьких університетах обмежена кількість вакансій для викладачів та науковців-дослідників; молоді власники Ph.D. ступенів стикаються з жорсткою конкуренцією за вакансії постійних викладачів університетів (завважу, що дослідники можуть лише 6 років працювати за тимчасовими контрактами в університетах або науково-дослідних інститутах після отримання Ph.D.); значна частина досвідчених професорів і доцентів у зв'язку з пенсійним віком змушені покидати свої посади, звільняючи місце для “молодих професорів” [66]. Оцінюючи висліди нового закону у Берліні (прийнятий 2007 року), тодішня Президент Університету Гумбольта Сабіна Кунст, яка змушена була полишити свою посаду як результат дії закону, зауважила, що “закон з добрими намірами, але погано виконаний” [66]. Зокрема проблемним виявляється розв'язання таких питань, як можливості фінансування створення нових посад для “молодих професорів”, забезпечення відповідної кількості набору студентів, залучення до навчального і дослідницького процесу відомих зарубіжних професорів та науковців, непередбачуваність довгострокових вислідів закону тощо.

Мій коментар стосовно цієї ситуації прив'язується до двох пунктів: механічна імплементація закону про “молодих професорів”, стимулюючи інновації, можливо, у викладацькій царині, стримує науковий прогрес, оскільки здобуття нового знання вимагає певного досвіду і тривалого часу накопичення інформації і знань; у поєднанні накопиченого досвіду (а він властивий тим, хто тривалий час займається дослідницькою роботою) та технологічних виправностей молодшого покоління (завдяки більш досконалим володінням проникнення у хитросплетіння віртуального наукового простору) - запорука наукового прогресу та вдосконалення викладацької майстерності.

Університет як приклад тяглості історичного поступу - таким бачив університет колишній Президент Каліфорнійського університету у Берклі Кларк Керр (Clark Kerr). У своїх уявленнях про майбутнє університету він спирався на прогресивну теорію історії - історія невпинно рухається вперед, крок за кроком постійно прогресує і цей прогрес невпинний [52]. Університет за цих умов, за К. Керром, має рухатися з поступом історії. Здається, що К. Керр погоджувався з повільною динамікою у розвитку університету. Такий підхід в оцінці ролі університету викликав заперечення у вже згадуваного нами Р. Нісбета, який вважав, що соціальний розвиток стає значно динамічнішим, ніж історичний поступ, й він формує нові виклики перед університетом, з якими потрібно впоратися, відповідаючи на питання: Що таке університет? Яка його мета? Власне, йдеться, так Р. Нісбет, про “відсутність розуміння, якою має бути діяльність університету, якою має бути його місія, яким має бути його визначальний вклад у суспільство” [56]. Вочевидь, варто чітко уявляти місію університету у майбутньому особливо за умов викликів, з якими вже стикається і буде стикатися суспільство.

У рецензії на книгу відомого дослідника вищої освіти із Університету Оксфорда Симона Маргінсона (Simon Marginson) “Сон скінчився: криза каліфорнійської ідеї Кларка Керра про вищу освіту” [45] Майкл Шетток (Michael Shattock) притягує увагу до двох моментів, які аж ніяк не користь університету як позитивного прикладу тяглості історичного поступу: і) системи державної вищої освіти не можуть стояти осторонь впливів значних змін у політичному і фінансовому довкіллі; їхня репутація не є незмінною; 2) структурні реформи 1960-х років, які мали на меті бути відкритими для доступу напливу новачків до вищої освіти, повинні негайно бути переглянуті. До того ж, певні регіони США, як наприклад Каліфорнія, стали такими, де концентрувалося найбільше багатства й найбільше бідності та інтенсифікувалися проблеми, пов'язані зі зростанням імміграції з азійських та латиноамериканських країн. Це зумовило ситуацію (як у США, так і у Великобританії), коли випускники шкіл із малозабезпечених сімей з високими показниками у навчанні не подають аплікацій для вступу до університетів [59].

Дискусія навколо академічного інбридингу в університеті (academic inbreeding) - відомий іще як інституційний інбридинг. Це явище трактується як практика найму на роботу випускників власних університетів. На думку дослідників [37; 38; 40; 60; 67], явище академічного інбридингу негативно впливає на розвиток університету. До негативних наслідків академічного інбридингу можна віднести певну “героїзацію” наукового і навчального процесів, уповільнення обміну знаннями і практиками, стримування циркуляції нових ідей, оскільки за умов панування інбридингу формується закритий простір і звужуються канали інтенсифікації наукового діалогу поза межами цього простору. Участь у різноманітних наукових активностях поза суто університетським довкіллям допомагає усувати або зменшувати силу впливу обмежувальних чинників у позитивній динаміці науково-навчального процесу [12, с.45].

Продовженням дискусії про згадуваний вище “академічний капіталізм” можна розглядати дебати навколо такого явища як “інструментальний університет” [46; 55]. Це явище з'явилося в середині минулого століття у результаті високої технократизації суспільного життя, зокрема у США. Основні елітні дослідницькі університети країни у відповідь на зусилля нових реформаторів повоєнного розвитку (державників та індустріалістів-військовиків), сутність яких відбувалася у формулі “економічне зростання через наукову реалізацію”, почали концентрувати увагу своєї діяльності на чотирьох ключових сферах: індустріальні відносини, міське планування, адміністрація (включаючи публічне і бізнесове адміністрування), економічний розвиток (чи то економіка розвитку). Нові реформатори активно задіяли інструменти приватного фінансування досліджень (через фундації, фонди, промислові асоціації тощо), імплементація результатів яких, на їхню думку, мала інтенсифікувати економічний розвиток США. Американський дослідник Етан Шрум (Ethan Schrum) звертає увагу на те, що всередині інституцій (університетів) поширювалися конфлікти у змаганнях керівників грантових програм якнайкраще задовольнити “фінансових патронів”, які очікували швидких результатів здійснених соціально-наукових активностей [46].

Результатом таких процесів навколо університетів стали:

а) інструменталізація знання;

б) у діяльності університетів пріоритет надавався інтересам маркет- орієнтованій державі, а не ідеалам академічної свободи;

в) повоєнний університет значною мірою трансформувався у контрактно-залежний, орієнтований на послуги, а не на кафедральний, прикладно-дослідницький осередок, відокремлений від навчального процесу й безпосередньо зобов'язаний стороннім фінансувальникам, які визначали його інтелектуальне структурування [46].