Психолого-педагогические основы системы образования детей с тяжелыми нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

Кафедра специальной педагогики и психологии

Реферат

Психолого-педагогические основы системы образования детей с тяжелыми нарушениями речи

Работу выполнил: Токтогазиева Айдана Болотбековна

обучающийся 523 группы, направления подготовки 44.03.03

Специальное (дефектологическое) образование,

направленность (профиль) «Логопедия»

Проверил:

Ворошнина О.Р., зав. кафедрой специальной педагогики и психологии ПГГПУ, к.пс.н., доцент

Гаврилова Е.В., доцент кафедры специальной педагогики и психологии, к.п.н.

Пермь, 2022

Оглавление

Введение

1. Характеристика нарушения речи

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ТНР

3. Система помощи детям с ТНР

4. Система образования детей с ТНР

5. Специальные условия образования детей с ТНР

6. Требования к специалисту, работающему с детьми с ТНР

Заключение

Библиографический список

Введение

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении.

Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития. Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.

1. Характеристика нарушения речи.

Речь имеет очень большое значение в жизни человека. С ее помощью мы общаемся друг с другом, познаем мир. Речевая деятельность для человека и общества имеет огромное значение. Это среда обитания человека. Так как без общения человек не может существовать. Благодаря общению формируется личность человека, развивается интеллект, человек воспитывается и получает образование. Общение с другими людьми помогает организовать общую работу, обсудить и реализовать планы. Таким образом, общество достигло высокого уровня цивилизации, полетело в космос, спустилось на дно океана.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога,

диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.

Речевой анализатор имеет комбинированный сенсомоторный состав с другими анализаторами: орган голосообразования (пери¬ферический отдел); центры речи (центральный отдел); слуховой, зрительный и кинестетический анализаторы (периферические и центральные отделы вспомогательных анализаторов). Централь¬ные отделы анализатора речи обеспечивают целостную функци¬ональную связь понимания, произношения и написания слов с функцией прямой и обратной слуховой, зрительной и кинестети¬ческой информации, свидетельствующей о содержательной сто¬роне устной и письменной речи, а также о качестве артикуляции (звукопроизношения)и правописания.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) - это группа речевых нарушений, которая включает в себя целый перечень медицинских и логопедических диагнозов. У детей с ТНР, в большинстве случаев не наблюдаются проблемы со слухом и интеллектом, но для них характерны серьезные речевые дефекты.

Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга. Избирательные нарушения речевой системы, тяжелые нарушения речи развиваются в связи с органическими поражениями мозга.

ТНР - это стойкие специфические отклонения в формировании всех компонентов речи (грамматического строя, звукопроизношения, фонематических процессов и т.д.). Диагноз «тяжелое нарушение речи» ставится на основании заключения ПМПК - психолого-медико-педагогической комиссии.

ТНР - это не какой-то один диагноз, а собирательный термин, который включает в себя различные нарушения. Соответственно, коррекция

должна основываться на конкретном дефекте, который выявлен у ребенка.

К тяжелым нарушениям речи относятся:

Алалия - это тяжелое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическим поражением речевых центров мозга. При этом нарушены все компоненты речи - фонетико-фонематический и лексико-грамматический.

Дизартрия - это речевое нарушение связано с поражением двигательных отделов центральной нервной системы. При дизартрии нарушается произносительная сторона речи, звукопроизношение и просодия. Это нарушение обусловлено недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия характеризуется поздним развитием речи. В дальнейшем речь плохо понятна для окружающих. Самая тяжелая дизартрия бывает у детей с детским церебральным параличом. При дизартрии нарушается и звукопроизношение, и интонационно-выразительная сторона речи. Дизартрия проявляется в разных формах и степенях. Наиболее распространенной в настоящее время является «стертая степень» дизартрии. Ребенок со стертой дизартрией имеет нарушения звуковой и интонационно-выразительной сторон речи. Голос и дыхание во время речи у таких детей ослаблены. Речь часто ускорена, а голос тихий. Нарушены модуляции голоса по высоте и силе. Ребенок затрудняется в произнесении слов усложненной слоговой структуры. Разборчивость речи ухудшается в зависимости от объема речевого материала. Поэтому дети не могут выступать на детских праздниках и читать стихи. Самым заметным дефектом является нарушенное звукопроизношение. У ребенка могут быть изолированно поставлены все звуки, но в речи ребенок по-прежнему их искажает. Даже поставленные звуки не используются в речи и не закрепляются при их автоматизации.

Афазия - частичная или полная утрата уже сформировавшейся речи, вызванная локальным органическим поражением речевых зон мозга. Этот диагноз ставится только детям старше 3-4 лет (т.е. речь должна быть уже сформирована).

Заикание (логоневроз)- речевое нарушение, которое в большинстве случаев возникает в раннем возрасте. Представляет собой нарушение темпо-ритмической стороны речи, для которого характерно повторение слогов, слов, частые запинки и т.д.

ОНР (общее недоразвитие речи). К тяжелым нарушениям речи относится первая и вторая степень ОНР. Для первой степени характерно полное отсутствие речи, поэтому ребенок изъясняется только жестами, мимикой и т.д. При второй степени ОНР речь находится в зачаточном состоянии. Ребенок использует искаженные слова, он может строить лепетные предложения.

Ринолалия. Самой сложной и тяжелой формой является «открытая» ринолалия, возникающая вследствие врожденного расщепления мягкого или твердого неба. При этом дефекте отмечается позднее появление речи. Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива из-за носового оттенка. Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонения в формировании других речевых процессов. Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие просодических элементов речи. Все это затрудняет развитие социализации и коммуникативных функций у ребенка с ринолалией.

В некоторых источниках к ТНР относят и другие нарушения:

Дисфония отсутствие или расстройство фонации в следствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическим или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.

Тахилалия (патологически ускоренный темп речи) и брадилалия (замедленная речь).

Каждое из этих нарушений может быть разной степени тяжести. В ряде случаев расстройство настолько тяжелое, что ребенок признается комиссией ограниченным в своих возможностях. Это уже является поводом к назначению группы инвалидности.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ТНР

образование дети нарушение речь

Память. Существенным сопутствующим признаком при ТНР является нарушение памяти. Структура расстройства памяти зависит от формы речевого нарушения. Так, у детей с ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая. Однако по сравнению с нор¬мально говорящими они хуже запоминают слова и предметы, у них значительно снижено логическое запоминание. Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной памяти, чем слуховой, что связано с выражен¬ными нарушениями зрительного восприятия, слабостью пространственных представлений. Это особенно проявляется при запоминании серии геометрических фигур. Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с понижением уровня речевого развития. В частности, весьма низкие показатели в объёме кратковременной и долговременной памяти обнаруживают дети с моторной алалией, развитие речи которых соответствует I--II уровням речевого развития. Запоминание словесного материала у детей с алалией протекает значительно труднее, чем запоминание образов, что обнаруживается уже при узнавании -- наиболее низком уровне мнестической деятельности. В целом по сравнению с нормально говорящими у детей с ТНР снижен объём всех видов памяти (слуховой, зрительной, тактильно -кинестетической).

Восприятие. Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. В зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим, различают зрительное, слуховое, тактильное и другие виды восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от формы речевого расстройства. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в нарушении фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха, причиной чего являются частые отиты, что наряду с

иными факторами накладывает отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР.

Мышление. Также ребенку присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Ребенку с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде.

* трудности анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умозаключения по аналогии;

* недостаточная сформированность внутренней речи, проявляющаяся при переходе речевых образований в мыслительные и наоборот;

* недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов;

* трудности в установлении причинно-следственных связей.

Внимание. Внимание у детей с ТНР характеризуется рядом особен¬ностей: неустойчивостью, трудностью переключения, низким уровнем произвольного внимания и т. д. Так, у детей с ди¬зартрией вследствие повышенной возбудимости наблюдаются неспособность к длительному напряжению, утомляемость, особенно при интеллектуальной деятельности. Низкий уровень произвольного внимания обнаруживается у детей с моторной алалией. При этом страдают все основные звенья деятельности: инструкция воспринимается неточно, фрагментарно; задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми; нарушаются все виды контроля за деятельностью (упреждающего, текущего, последующего). Причём наиболее страдают упреждающий (свя¬занный с анализом условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Следует отметить, что для детей с алалией весьма трудным является распределение внимания между речью и практическим действием, что и приводит к несформированости или значительному нарушению структуры деятельности.

Речь. Для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики.

Эмоционально - волевая сфера. ТНР отрицательно сказываются на формировании лич¬ности, вызывают специфические особенности эмоционально - волевой сферы. У детей с ринолалией нарушение речи способствует развитию таких качеств личности, как застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, уход от общения, чувство неполноценности. У детей с дизартрией эмоционально - волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. Одни склонны к раздражительности, двигательно беспокойны, часто проявляют грубость, непослушание, другие заторможены, пугливы, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. Большинство детей характеризуются малой ини-циативностью, зависимостью от окружающих, у некоторых недостаточно развито чувство дистанции. Характерологические и патохарактерологические реакции носят характер протеста, отказа. Неуверенные в себе, обидчивые они часто плохо уживаются в кругу нормально говорящих сверстников, замыкаются в себе. Дети с моторной алалией весьма разнородны по особенностям эмоционально - волевой сферы. Чаще всего для них типичны повышенная «тормозимость», снижение активности, неуверенность в себе, речевой негативизм. Менее малочисленной является группа детей, которым свойственна повышенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, лабильность настроения, отсутствие переживания своего языкового расстройства. Небольшую по численному составу группу составляют дети, у которых эмоционально - волевая сфера сохранена. Непременной составляющей процесса социальной адаптации личности является социально - ролевое поведение, определяющее совокупность психологических свойств и форм по¬ведения. Расстройства в эмоционально - волевой, личностной сферах детей с ТНР ухудшают их работоспособность, что отрицательно сказывается на качестве их знаний.

Личность. Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

3. Система помощи детям с ТНР

Коррекционно-педагогическую помощь детям с нарушениями речевого развития оказывают учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатели группы. Логопедическая помощь осуществляется по линии образования и здравоохранения. Категория детей с нарушениями речи полиморфна по своему составу и весьма многочисленна. Нарушения речи имеют различную этиологию и патогенез, в структуре дефекта могут выступать как первичные, так и вторичные нарушения.

В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи, определены три профиля специальных групп.

1.группа - для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2.группа - для детей с общим недоразвитием речи.

3.группа - для детей с заиканием.

Помимо этого существуют (логопедические) группы в детских садах общего типа, а так же логопедические пункты в детских садах общего типа.

Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли детям с задержкой речевого развития, а так же детям с заиканием. Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Специальная школа V вида предназначена для образования детей с тяжелыми нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения. В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвития речи тяжелой степени (алалия, дизартрия, ринология, афазия), а так же дети, имеющие общее недоразвитие речи, сопровождается заиканием. Во втором отделении учатся дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи. Внутри первого и второго отделения с учетом уровня речевого развития детей могут создаваться классы, включающие воспитанников с однородными нарушениями речи.

Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании ПМПКи согласия родителей перейти в обычную школу. В первый класс принимаются дети 7-9 лет, в подготовительный 6-7 лет. За 10-11 лет обучения в школе V вида ребенок может получить основное общее образование. Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время. В школе предусмотрен специальный речевой режим. Логопедическая работа строиться с учетом дефекта:

1) системность;

2) доверительный контакт с ребенком;

3) окончание занятий на положительной ноте до момента отставания.

Работа ведется по развитию фонематического слуха, постановка речевого дыхания, развитие подвижности органов артикуляции, формирование правильных артикуляционных укладов постановка звуков, последующая их автоматизация и дифференциация, работа по развитию словаря и грамматического стоя речи. Компоненты комплексного метода:

1) - благоприятная окружающая обстановка и хорошее отношение к ребенку. Обстановка должна отвлечь ребенка от мысли о дефекте речи. Нужно формировать уверенность в перевоспитании речи, в свои силы и душевное спокойствие ребенка.

2) Режим дня и рациональное питание. Нужно создать определенный вид жизни ребенка особое внимание уделяется правильному чередованию сна и бодрствование.

3) Лечение медицинским воздействием .

4) Непосредственное логопедическое воздействие:

- нормализация речевой моторики, расслабление органов и артикуляции.

- нормализация темпа и плавности речи.

- нормализация психической деятельности ребенка.

-активизация процесса общения.

Родители, у которых растет ребенок с тяжелой речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению, помогая ему в осуществлении такого стремления.

4. Система образования детей с ТНР

Построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедических группах для детей с тяжелыми нарушениями речи, предусматривает интеграцию действий всех педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования организация работы по реализации содержания ФГОС во всех пяти образовательных областях учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией.

Комплексность педагогического воздействия направлена на коррекцию речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития. Образовательный процесс для детей с тяжелыми нарушением речи организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально- психологическими особенностями развития воспитанников. Бесспорно, ключевые позиции в организации коррекционной работы в условиях ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи принадлежит учителю-логопеду, который осуществляет достаточно широкие и разнообразные функции: диагностическую; коррекционно-развивающую; организационно-методическую; координирующую; консультативную. Игнорирование хотя бы одной из них неизбежно ведет к снижению качества и результатов коррекционной работы с детьми в целом. Личностно- ориентированный характер логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологических особенностей дошкольников, которые прямо или косвенно мешают нормальному развитию их речи. Нацеленность логопеда не только на коррекцию выявленного у ребенка речевого недостатка, но и на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и способов. Анализ разных сторон психофизического развития ребенка, его потенциальных возможностей и опора на них при проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только логопеда, но и всех участников образовательных отношений - педагогического коллектива ДОУ, родителей воспитанников. Такой подход обеспечивает комплексность коррекционно - педагогического процесса, обеспечивает возможность проведения соответствующей коррекционно-развивающей работы, используя возможности различных видов детской деятельности (игровой. познавательной, продуктивной и др.) режимных моментов в ДОУ, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье.

В содержание основных задач педагогического коллектива ДОУ входят:

* Обеспечение дошкольникам с нарушениями речи комфортных во всех отношениях условий развития, воспитание и обучения, создание среды комфортной психолого-педагогической и речевой поддержки ребенка;

* Проведение необходимой работы по коррекции недостатков речевого развития у детей, обеспечение их эффективной и общей речевой подготовке к школе;

* Повышение психолого-педагогической культуры компетентности родителей, побуждение их к участию в деятельности по общему и речевому развитию дошкольников в семье.

Особого внимания требует руководство профессиональной деятельностью педагогического коллектива.

Наиболее значимыми направлениями в работе с педагогическими кадрами являются:

-Создание специальных условий для воспитанников с ТНР в группах, логопедических кабинетах, спортивном и музыкальном залах (специальные пособия, оборудование, специальные коррекционно- развивающие технологии, методики);

-Осуществление координации деятельности и постоянного взаимодействия педагогических работников (воспитателей, учителей-логопедов);

-Систематическое повышение квалификации педагогических работников в сфере развития детей с тяжелыми нарушениями речи;

-Организация обмена опытом коррекционно-педагогической работы;

-Привлечение родителей воспитанников к активному участию в коррекционно - педагогическом процессе.

Реализация ФГОС дошкольного образования в группах компенсирующей направленности для детей с ТНР требует специфики организации работы педагогов.

Работой по реализации образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, воспитатели группы планируют и осуществляют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивают воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Педагог-психолог организует работу по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира. Учитель-логопед наряду с коррекционно-развивающей работой помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с тяжелыми нарушениями речи и этапа коррекционной работы. Образовательную область «Социально-коммуникативное развитие» реализуют воспитатели, учитель-логопед и педагог-психолог в соответствии со своими функциональными обязанностями. В реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, учитель-логопед и музыкальный руководитель. Образовательную работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физической культуре, воспитатели группы при обязательном подключении учителя-логопеда.

Реализация содержания всех образовательных областей ФГОС предусматривает обязательное взаимодействие всех педагогических работников ДОУ с родителями воспитанников (открытые мероприятия с детьми, совместные образовательные проекты с родителями и детьми, тренинги, консультирование и другие формы работы).

Образовательный процесс в группах компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи обеспечивает целостное всестороннее развитие ребёнка, организуется специальная квалифицированная коррекция развития речи, речевая практика ребёнка, целенаправленное формирование предпосылок для овладения всеми компонентами языка и становления функции речи.

Наряду с коррекционно-развивающей работой с детьми с ТНР целесообразно проведение комплекса оздоровительных мероприятий, при этом особое внимание уделяется соблюдению режима дня, общему физическому развитию, доступным формам профилактики заболеваний, закаливанию организма ребенка с учетом медицинских показаний. Развитие двигательных функций и преодоление даже незначительных двигательных нарушений, наряду с ранней стимуляцией моторного развития, способствует предупреждению выраженных трудностей в формировании речевой функции.

Система коррекционной работы по преодолению нарушений развития речи у детей осуществляется в результате комплексной медико-психолого-педагогической помощи. Комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение воспитанников предполагает выбор и реализацию коррекционно-образовательного маршрута в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка, преодоление затруднений в освоении основной адаптированной образовательной программы дошкольного образования. Педагоги и другие специалисты, осуществляющие сопровождение ребёнка, реализуют следующие профессиональные функции:

* диагностическую (определяют причину трудности с помощью комплексной педагогической и психологической диагностики);

* сопровождающую (реализуют индивидуальный маршрут сопровождения);

* аналитическую (анализируют промежуточные и итоговые результаты реализации образовательных маршрутов).

Учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с тяжелыми нарушениями речи, педагоги ДОУ осуществляют комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на полноценное развитие речевой, интеллектуальной, двигательной и социально-эмоциональной сфер личности ребенка-дошкольника.

1. Федеральный закон № 273 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации».

2. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014).

3. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384).

4. В образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам для учащихся, имеющих тяжелые нарушения речи, создаются два отделения: (в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 17.07.2015 N 734)

Задачами деятельности ДОО, по реализации АООПДО являются:

* обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;

* коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;

* проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;

* достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;

* психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).

Коррекционно-развивающая работа в ДОО строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ТНР и заключений территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК), психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) дошкольной образовательной организации с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации АООПДО.

Центр развития ребенка - детский сад № 137 является дошкольным образовательным учреждением I категории, которое осуществляет квалифицированную помощь детям дошкольного возраста в коррекции тяжелых нарушений речи, опорно-двигательного аппарата, задержке психического развития, интеллектуальной недостаточности.

В ДОУ функционирует всего 13 групп, реализуются программы:

- основная общеобразовательная программа дошкольного образования;

- адаптированные образовательные программы для детей:

- с тяжелыми нарушениями речи;

- с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- с задержкой психического развития;

- с нарушением интеллекта.

Особое внимание во время воспитательного процесса обращается на укрепление здоровья.

С детьми работают следующие специалисты: воспитатель, педагог-логопед, учитель-дефектолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог-психолог.

Обучение и воспитание детей с ТНР. Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляются по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально важно их обучение и воспитание в семье.

Обучение. Процесс развертывания инклюзивного образования актуализирует вопрос о подготовке педагога системы общего образования к работе с детьми с особенностями психофизического развития, в том числе с детьми, имеющими нарушения речи. Специальной педагогике в настоящее время необходимо систематизировать и структурировать научно-методический материал так, чтобы он стал понятным и доступным для учителя общеобразовательной школы, необходимо показать общность и специфичность методических закономерностей обучения детей с особенностями психофизического развития.

Одной из ключевых позиций обучения детей с тяжелыми нарушениями речи является принцип коррекционной направленности. В нормативных документах и методических материалах часто встречается понятие «коррекционная направленность обучения детей с тяжелыми нарушениями речи». Учебная программа специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи следующим образом трактует данное понятие «принцип коррекционной направленности обучения предполагает знание и учет структуры дефекта». Очевидно, что педагогу системы общего образования требуется помощь в понимании такой трактовки.

Мы предприняли попытку рассмотреть различные составляющие системы обучения детей с ТНР (организацию, содержание, методы и приемы) с точки зрения реализации принципа коррекционной направленности обучения и конкретизировать понимание сущности этого принципа на уровне урока. Руководствуясь принципом - от частного к общему и от общего к частному, принятым и при построении двух взаимодополняющих друг друга классификаций речевых нарушений - клинико-педагогической и психолого-педагогической соответственно, возможно приблизиться к пониманию 78 сущности коррекционной направленности обучения как конкретного ребенка с ТHP, так и системы обучения детей, имеющих нарушения речи в целом. Контингент детей с ТНР по структуре речевого дефекта, несомненно, неоднороден. Традиционно «под структурой речевого дефекта понимается совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей»

Структура дефекта при различных формах речевых аномалий (алалии, дизартрии, ринолалии и т.д.) будет определять содержание индивидуального н дифференцированного подхода в обучении, иначе, можно сформулировать, определять коррекционную направленность обучения конкретного ребенка или группы детей. Методические закономерности обучения в данном в данном контексте широко представлены в логопедии, достаточно разработаны и апробированы. Учет структуры общего проявления речевого дефекта у детей с ТНР (отраженных в психолого-педагогической классификации речевых нарушений) определяет коррекционную направленность обучения детей с ТHP в целом, обучения как системы. Вопрос коррекционной направленности обучения в данном контексте находится в компетенции таких педагогических дисциплин как логопедагогика, специальные методики обучения и воспитания детей с ТНР и т.д. При всей динамичности развития логопедагогики, специальных методик проблема организации, содержания обучения и воспитания детей с ТНР остается актуальной, так как весьма сложной, в постоянно меняющихся условиях, остается задача - преодолеть речевой дефект, и вместе с тем, обеспечить усвоение общеобразовательной программы.

Принцип коррекционной направленности обучения детей с ТНР (учет структуры общего проявления речевого дефекта у детей с ТНР) нашел свое отражение в реализации особых подходов:

1) к организации обучения в целом и к организации урока в частности; ,

2) к содержанию обучения;

3) к методам и приемам обучения.

Коррекционная направленность на уровне организации и содержания обучения в целом выражена:

-в содержании программного материала по предметам;

-в концентрическом построении программы по предметам;

-в выделении пропедевтических этапов;

-в наличии коррекционной области обучения, определенной учебными планами специальной общеобразовательной школы для детей с ТНР;

-в растянутости сроков обучения

На уровне урока, в частности, принцип коррекционной направленности организации обучения нашел свое отражение в структуре и принципах построения урока. К структуре урока, возможно, предъявить ряд общепринятых в специальной педагогике требований:

* тщательно планировать подготовительную работу по теме, направленную на систематизацию, обогащение жизненного опыта и расширение кругозора учащихся;

* постоянно повторяя предыдущий материал, дозировано наращивать сведения (то есть на начальных этапах обучения предпочтения желательно отдавать урокам комбинированного типа);

* соблюдать четкую структуру урока, планировать промежуточные выводы по каждой части урока;

* соблюдать охранительный, здоровье сберегающий режим (смена видов деятельности, физ.минутки и т.п.);

Коррекционная направленность содержания урока, прежде всего, заключается:

* в понимании места урока в системе обучения по предмету (прежде всего, последовательность введения речевого материала в соответствии с закономерностями, которые свойственны речевой деятельности);

* в тщательном отборе речевого материала (объем лексики, степень сложности, доступность используемых лексико-грамматических конструкций, соответствие речевого материала урока этапу формирования речевых умений, с учетом имеющихся звуковых, морфологических, лексико-семантических, синтаксических обобщений; используемые на уроке типы упражнений, заданий, вопросов, их последовательность);

* в создании ситуаций практического усвоения языка (от смысла к формальному выражению). За всеми проявлениями при тяжелом недоразвитии речи необходимо видеть несформированность смысловой или понятийной стороны речи, а формы речевых затруднений при ТНР, приходится рассматривать как вторичные.

Рассматривая коррекционную направленность методов, приемов и средств обучения детей с ТНР, мы выделяем следующие ключевые позиции:

* активное использование приемов активизации умственной деятельности (особенно при обучении языку - прием сравнения);

* алгоритмизация умственных действий; наглядные средства - «каркас, на основе которых будет формироваться пиковая и речевая деятельность учащихся»

* использование различных видов помощи учащимся (часто продвижение учащихся возможно оценить лишь по изменении степени самостоятельности и исполнении заданий);

* особая роль в обучении детей с ТНР, особенно языку, отводится копировочным упражнениям.

Таким образом, необходимо понимать и донести до педагогов системы нищего образования, что коррекционная направленность урока (и системы обучения в целом) - это не формальный вид, а понимание принципов обучения детей, которое происходит в условиях тяжелого речевого недоразвития, это видение перспективных результатов обучения в целом.

Воспитание.

Воспитание - это процесс обучения, защиты и заботы о детях с целью их здорового развития во взрослой жизни.

Программа духовно-нравственного развития и воспитания содержит материал, помогающий воспитанникам достичь уровня знаний и умений, который необходим им для социальной адаптации и интеграции в современное общество.

Принципы воспитания детей с нарушением речи:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам -- концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями.

5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

6. Принцип коммуникативности. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий.

7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

8. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

9. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.

10. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

11. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

Организация духовно-нравственного развития обучающихся осуществляется по следующим направлениям:

* Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека.

Воспитание нравственных чувств, этического сознания и духовно-нравственного поведения.

* Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни.

* Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание).

* Все направления духовно-нравственного развития важны, дополняют друг друга и обеспечивают развитие личности на основе отечественных духовных, нравственных и культурных традиций.

* В основе реализации программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся с умственной отсталостью лежат следующие принципы:

* Принцип следования нравственному примеру

Следование примеру -- ведущий метод нравственного воспитания. Пример -- это возможная модель выстраивания отношений ребёнка с другими людьми и с самим собой, образец ценностного выбора, совершённого значимым другим. Содержание учебного процесса, внеучебной и внешкольной деятельности должно быть наполнено примерами нравственного поведения. Особое значение для духовно-нравственного развития обучающегося имеет пример учителя.

* Принцип системно-деятельностной организации воспитания

Он предполагает, что воспитание, направленное на духовно-нравственное развитие обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и поддерживаемое всем укладом школьной жизни, включает в себя организацию учебной, внеучебной, общественно значимой деятельности школьников.

* Принцип диалогического общения

В формировании ценностных отношений большую роль играет диалогическое общение школьника со сверстниками, родителями (законными представителями), учителем и другими значимыми взрослыми. Диалог исходит из признания и безусловного уважения права воспитанника свободно выбирать и сознательно присваивать ту ценность, которую он полагает как истинную. Диалог предусматривает его организацию средствами свободного, равноправного межсубъектного общения. Выработка личностью собственной системы ценностей, поиск смысла жизни невозможны вне диалогического общения человека с другим человеком, ребёнка со значимым взрослым.

* Принцип ориентации на идеал

Идеал - это высшая ценность, совершенное состояние человека, семьи, школьного коллектива, социальной группы, общества. Идеалы определяют смыслы воспитания, то, ради чего оно организуется. Идеалы сохраняются в традициях и служат основными ориентирами человеческой жизни, духовно-нравственного и социального развития личности. В содержании программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся должны быть актуализированы определенные идеалы, хранящиеся в истории нашей страны, в культурах народов России, в том числе в религиозных культурах, в культурных традициях народов мира. Воспитательные идеалы поддерживают единство уклада школьной жизни, придают ему нравственные измерения, обеспечивают возможность согласования деятельности различных субъектов воспитания и социализации.

* Духовно - нравственное развитие и воспитание обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) лежит в основе их «врастания в человеческую культуру», подлинной социализации и интеграции в общество, призвано способствовать преодолению изоляции проблемного детства. Для этого необходимо формировать и стимулировать стремление ребенка включиться в посильное решение проблем школьного коллектива, своей семьи, города, микрорайона, участвовать в совместной общественно полезной деятельности детей и взрослых.

Содержание педагогического процесса включает в себя:

* Знакомятся с конкретными примерами высоконравственных отношений людей, участвуют в подготовке и проведении бесед.

* Участвуют в общественно полезном труде в помощь школе.

* Расширяют положительный опыт общения со сверстниками противоположного пола в учебе, общественной работе, отдыхе, спорте, активно участвуют в подготовке и проведении бесед о дружбе, любви, нравственных отношениях.

* Получают системные представления о нравственных взаимоотношениях в семье, расширяют опыт позитивного взаимодействия в семье.

* Знакомятся с деятельностью традиционных религиозных организаций.

Реализация духовно-нравственного развития и воспитания детей с интеллектуальным нарушением педагогического процесса обучения, проходят совместно урочной, внеурочной и внешкольной деятельности:

1) Урочная деятельность - ценностные знания и опыт, приобретаемые в рамках учебной деятельности. Здесь осмысление ценностей происходит при решении нравственно-оценочных заданий по чтению, окружающему миру, истории, этике и другим предметам, имеющим личностные линии развития. Проявление же ценностей обеспечивается активными образовательными технологиями, требующими коллективного взаимодействия.

2) Внеурочная деятельность - ценностные знания и опыт, приобретаемые учениками в ходе внеклассных занятий, проводимых в форме бесед, игр, тренингов, экскурсий и так далее; участия в праздниках, подготовленных педагогом - организатором, музыкальным руководителем, и в подготовке к этим праздникам; участие в работе кружков, спортивных секций.

3) Внешкольная деятельность - начальный гражданский опыт, приобретаемый в процессе решения реальных общественно значимых задач или их моделей (добровольное сознательное участие в трудовых акциях, помощь ветеранам труда и так далее).

Таким образом, специальные образовательные условия представлены в российском образовательном законодательстве, как право на гарантированный каждому ребенку с проблемным развитием набор условий, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

5. Специальные условия образования детей с ТНР

Специальные условия, созданные для детей с тяжелыми нарушениями речи

Обучение младших школьников с ТНР требует специально созданных условий обучения, воспитания и развития. В образовательных учреждениях для детей с ТНР созданы следующие условия:

- используются специальные образовательные программы и методы обучения и воспитания;

- специальные учебники, учебные пособия и дидактический материал;

- специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования.

Детям с ТНР предоставляется услуга помощь нянечки, которая оказывает обучающимся необходимую техническую помощь. Проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия. Детям обеспечивают доступ в здания и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ.

В обобщенном виде специальные образовательные условия, созданные в учреждениях для детей с ТНР, подразделяются на:

1.Организационное обеспечение.

2.Материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение.

3.Организационно-педагогические условия.

4.Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса

5. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВ3 в образовательной организации

6.Кадровое обеспечение.

Для данной категории детей предусмотрен каждый из приведенных выше компонентов специальных условий, обеспечивающих реализацию необходимого уровня и качества образования, а также необходимую социализацию этой категории детей.

Пакет специальных условий включения детей с ТНР в общеобразовательные учреждения общего типа:

1. Организационное обеспечение: нормативно-правовое обеспечение (локальные акты образовательной организации (устав, положение, приказ и др.)), организация медицинского обслуживания (необходимо системное сопровождение узкими специалистами по основному заболеванию), организация питания (без особенностей, по основному меню образовательной организации), организация психолого-педагогического сопровождения ребенка договор о взаимодействии с родителями (на основе договора договор о предоставлении образования школой); договор о сотрудничестве с ППМС-центра, договор о сотрудничестве с СКОУ (по необходимости), взаимодействие с МСЭ (по необходимости), взаимодействия с ПМПК (может осуществляться по необходимости на основании запроса консилиума ОУ), организация взаимодействия с органами социальной защиты (может осуществляться по необходимости).

...