Развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Екатеринбургский институт физической культуры (филиал)

Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования

«Уральский государственный университет физической культуры»

Кафедра теории и методики адаптивной физической культуры

Курсовая работа

Развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Выполнила: Белова Ксения Васильевна

Проверил: к.п.н, доцент

Тимофеева Ирина Владимировна

Екатеринбург 2022

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Понятие, этиология умственной отсталости

1.2 Классификация умственной отсталости

1.3 Физическое развитие младших школьников с умственной отсталостью

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.1 Понятие и классификация координационных способностей

2.2 Развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.3 Конспект занятия по адаптивному физическому воспитанию направленный на развитие координационных способностей для детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На сегодняшний день, период школьного возраста является определенным периодом жизни, когда формируются и развиваются все системы детского организма. Указанный возрастной диапазон включает значительные изменения в формировании, развитии и совершенствовании всех координационных способностей. В этот период дети приобретают навыки и умения. Они могут быть сутью происходящего физического и психологического развития [6].

Такая проблема, как увеличение числа детей с отклонениями в развитии за последние годы приобретает характер массового явления, что не может не вызывать тревогу у общества. Исследования двигательной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями говорят о значительном отставании умственно отсталых школьников от их нормально развивающихся сверстников по всем показателям физического развития [8]. Наибольшее отставание наблюдается в развитии координационных способностей Основной задачей урока физической культуры, по ФГОС, является: укрепления здоровья, содействующий всестороннему физическому и психическому развитию, обучению жизненно важным двигательным умениям, развитие координационных и кондиционных способностей, освоений знаний в области физической культуры и спорта. Важной задачей образования в сфере физической культуры является: вырабатывания у детей навыков управление своим движение, своим телом. Развитие координационных способностей дают большой эффект, если их регулярно и систематично применять на уроках физической культуры. Также основную роль играет методы и способы развития координационных способностей. Средствами для развития координационных способностей у школьников считаются трудно координационные упражнения, в которых есть составляющие новизны. Сложность упражнений возможна за счет конфигурации временных, пространственных и динамических характеристик.

Считается, что умственная отсталость затрагивает около 1% населения. Из пострадавших 85% имеют легкую умственную отсталость. Это означает, что они немного медленнее, чем в среднем, усваивают новую информацию или навыки. При правильной поддержке большинство из них смогут жить самостоятельно во взрослом возрасте [6].

Объект исследования: адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: средства и методы развития координационных способностей у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Цель исследования - анализ литературных источников по проблеме развития координационных способностях у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на занятиях по адаптивному физическому воспитанию.

Задачи исследования:

1. Изучить понятия, классификацию и психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2. Рассмотреть теоретические основы развития координационных способностей у младших школьников с умственной отсталостью.

3. Составить конспект занятия по развитию координационных способностей на занятиях по адаптивному физическому воспитанию с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью.



ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Понятие, этиология умственной отсталости

Умственная отсталость - это общее стойкое психическое недоразвитие, вызванное органическим поражением головного мозга во внутриутробном или постнатальном периодах. Проявляется снижением интеллекта, эмоциональными, волевыми, речевыми и двигательными нарушениями. Олигофрения является полиэтиологическим заболеванием, может развиваться вследствие неблагоприятных внутриутробных воздействий, генетических аномалий, ЧМТ и некоторых заболеваний. Диагностика и оценка степени олигофрении осуществляется с учетом специальных критериев. Для выявления причины развития олигофрении проводится всестороннее обследование. Необходима терапия основного заболевания, реабилитация и социальная адаптация [13].

Олигофрения, или умственная отсталость - форма психического дизонтогенеза, характеризующаяся преимущественной недостаточностью интеллектуальной сферы. Может быть врожденной или возникать в ранний постнатальный период. Является достаточно распространенной патологией.

У мальчиков олигофрения развивается в 1,5-2 раза чаще, чем у девочек. Большинство случаев диагностируют в возрасте 6-7 лет (начало обучения в школе) и 18 лет (окончание школы, выбор специальности, служба в армии). Тяжелые степени олигофрении обычно выявляют в первые годы жизни. В остальных случаях ранняя диагностика затруднена, поскольку существующие методики оценки мышления и способностей к социальной адаптации лучше подходят для достаточно «зрелой» психики. При постановке диагноза в раннем возрасте жизни речь идет, скорее, о выявлении предпосылок к диффузной задержке психического развития и определении прогноза. Лечение олигофрении осуществляют психиатры и психоневрологи в сотрудничестве с врачами других специальностей, психологами, логопедами, дефектологами [2].

Причины, вызывающие умственную отсталость разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления.

Все этиологические факторы умственной отсталости принято подразделять на эндогенно-наследственные и экзогенными (органическими и социально-средовыми) воздействиями (С.Я. Рубинштейн) [8].

Наследственные факторы, способствующие возникновению отсталости, неоднородны, так же как неоднородны клинические проявления заболеваний, которые ими обуславливаются. Установлена определенная закономерность, заключающаяся в том, что глубокие степени умственной отсталости чаще отмечаются при рецессивном типе наследования, в то время как при олигофрении с неглубоким дефектом решающую роль играют доминантные и полигенные наследственные факторы. Большинство аутосомнорецессивных форм умственной отсталости представляет собой метаболические заболевания, в патогенезе которых главную роль играют нарушения обмена веществ (белкового, жирового, углеводного и др.) [9].

Результаты исследований А.Р. Лурия дают основание относить к полигенным формам легкие случаи интеллектуального недоразвития у детей из тех семей, в которых у родителей в детстве отмечалась неглубокая умственная отсталость или низкий субклинический уровень интеллектуального развития, с возрастом хорошо компенсировавшиеся. Сведения о полигенном наследовании физических признаков, умственных способностей и особенностей темперамента в норме дают достаточные основания для предположения о том, что факторы, обусловливающие низкий уровень интеллектуального развития родителей, могут быть причиной не глубокой умственной отсталости у детей. В пользу полигенного типа наследования косвенно говорит также отсутствие каких-либо других этиологических факторов, как у родителей, так и у их детей наряду с отсутствием у них выраженных нарушений в соматическом и неврологическом статусе [15].

Другую группу этиологических факторов составляют экзогенные вредности, либо действующие на развивающийся плод через организм матери во время беременности, либо повреждающие головной мозг ребенка в первые годы постнатальной жизни. Определенное значение в генезе недоразвития мозга и врожденного слабоумия придается интранатальной гипоксии и родовой травме. К кислородному голоданию и нарушению развития плода могут вести тяжелые хронические заболевания матери во время беременности, такие, как сердечно-сосудистая недостаточность, болезнь крови, почек, эндокринопатии и др. Факторы, способствующие развитию асфиксии и родовой травмы многообразны: токсикозы и перенашивание беременности, неправильное положение и предлежание плода, клинически узкий таз, быстрые или затяжные роды, нарушение циркуляции крови в сосудах пуповины, аномальное строение плаценты, слабость родовой деятельности и др. [5].

В числе патогенных факторов, которые могут вести к нарушениям развития мозга во внутриутробном периоде развития, важное место принадлежит инфекциям. Патогенное влияние инфекционных заболеваний матери на плод связано с возможностью проникновения микробов и вирусов через плаценту в кровяное русло плода. Наиболее опасными для плода считаются вирусные инфекции (коревая краснуха, грипп, инфекционный гепатит, листериоз, цитомегалия и др.), которые обладают избирательным нейротропным действием.

В генезе олигофрении могут играть роль некоторые лекарственные препараты, принимаемые матерью во время беременности (антибиотики, сульфаниламидные препараты, барбитураты и др.), а также плодоизгоняющие средства. Определенная роль в происхождении олигофрении отводится хроническому алкоголизму родителей [4].

В постнатальном периоде в качестве этиологических факторов чаще выступают нейроинфекции (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты), дистрофические заболевания, тяжелые интоксикации, черепно-мозговые травмы, а также другие вредности, перенесенные в первые годы жизни, которые могут обусловить поражение мозга и аномалии его развития. К экзогенным факторам, способствующим возникновению умственной отсталости, относятся также иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и по факторам АВО [5].

Все клинические формы олигофрений Г.Е. Сухарева делит на три группы в зависимости от времени воздействия этиологического фактора.

1) Олигофрения эндогенной природы (в связи с поражением генеративных клеток родителей): а) болезнь Дауна; б) истинная микроцефалия; в) энзимопатические формы олигофрений с наследственными нарушениями различных видов обмена, включая фенилпировиноградную олигофрению, олигофрению,связанную с галактоземией, сукрозурией и др. энзимопатические формы олигофрений; г) клинические формы олигофрений, характеризующиеся сочетанием слабоумия с нарушением развития костной системы и кожи (дизостозическая олигофрения, ксеродермическая олигофрения).

2) Эмбрио- и фетопатии: а) олигофрения, обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности (рубеолярная эмбриопатия); б) олигофрения, обусловленная другими вирусами (грипп, паротит, инфекционный гепатит, цитомегалия); в) олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом; г) олигофрения, возникшая на почве врожденного сифилиса; д) клинические формы олигофрений, обусловленные гормональными нарушениями матери и токсическими факторами (экзо- и эндотоксическими агентами); е) олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных.

3) Олигофрения, возникающая в связи с различными вредностями, действующими во время родов и в раннем детстве: а) олигофрения связанная с родовой травмой и асфиксией; б) олигофрения, вызванная черепно-мозговой травмой в постнатальном периоде (в раннем детстве); в) олигофрения, обусловленная перенесенными в раннем детстве, менингоэнцефалитами и менингитами [9].

Таким образом, этиология олигофрении чрезвычайно разнообразна. Умственное недоразвитие может быть обусловлено рядом наследственных, экзогенно-органических и микро-средовых факторов. В одних случаях заболевание возникает в результате влияния одного из этих факторов, в других - в результате сложного взаимодействия многих патогенных вредностей.

1.2 Классификация умственной отсталости

Существуют разные подходы к классификации состояний умственной отсталости. Наиболее распространенной клинической классификацией является разделение умственной отсталости по степени интеллектуального дефекта. Традиционно выделялось три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотия. В Международной Классификации Болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) умственная отсталость представлена в отдельной рубрике (F7) и подразделяется по тяжести на четыре степени: легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72) и глубокую (F73). Другая клиническая классификация предполагает подразделение состояний умственной отсталости (независимо от глубины психического недоразвития) на стеническую, дисфорическую, астеническую и атоническую формы (Д.Н. Исаев). Кроме того, выделяют «ядерные» формы умственной отсталости (Н.И. Озерецкий), для которых свойственна тотальность психического недоразвития, затрагивающая всю психику в целом, и атипичные формы, для которых свойственна неравномерная структура психического дефекта с признаками парциального психического недоразвития [9].

По этиопатогенезу состояния умственной отсталости разделяют на три основные группы (Г.Е. Сухарева):

1. Состояния, обусловленные наследственными (генными и хромосомными) заболеваниями. К этой группе относят: синдромы Дауна, Клайнфелтера, Тернера, Мартина-Белл, истинную микроцефалию, энзимопатические формы, связанные с наследственными обменными нарушениями (фенилкетонурия, галактозурия и пр.), наследственные неврологические и нервно-мышечные заболевания с умственной отсталостью.

2. Состояния, вызванные действием различных вредностей во время внутриутробного развития (эмбриопатии и фетопатии). Сюда относят состояния, вызванные внутриутробными инфекциями (вирусы краснухи, гриппа, паратита, цитомегаловирус, возбудители сифилиса, токсоплазмоза и пр.), интоксикациями (например, алкогольной), гемолитической болезнью плода и пр.

3. Состояния, вызванные действием различных вредностей во время родов или в первые месяцы и годы жизни. Выделяют умственную отсталость, связанную с родовой травмой и асфиксией в родах, с черепно-мозговыми травмами и нейроинфекциями, перенесенными в раннем детстве.

Во многих случаях достоверно выявить этиологические причины умственной отсталости не представляется возможным, поэтому такие состояния обозначают как недифференцированные формы. В свою очередь дифференцированные формы умственной отсталости представляют собой нозологически самостоятельные заболевания с установленной этиопатогенезом и характерной клиникой. Часто при дифференцированных формах умственная отсталость является лишь одним из симптомов в ряду других тяжелых проявлений этих заболеваний [8].

Учителя-дефектологи, работающие в специальных школах VIII вида, пользуются классификацией, предложенной М.С.Певзнер. Эта классификация позволяет понять причины, обусловливающие особенности различных сторон психической деятельности и поведения детей-олигофренов, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы [4].

М.С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении: неослож-ненную; с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга [10].

Из этих пяти форм первые две являются наиболее распространенными.

Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекватно, он послушен и доброжелателен по отношению к окружающим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в изменениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены часто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых [10].

Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедленностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность.

У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети помимо основного дефекта - умственной отсталости - имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более тройного дефекта резко затрудняет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются характерное недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», т.е. ученики, которые без видимых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусматривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработку поведения, приемлемого для окружающих.

При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной деятельности ребенка сочетаются с изменениями личности по лобному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодержательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной деятельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школьники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их развитие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, продвигаются и к концу школьного обучения становятся способными к элементарным видам труда. Количество таких детей невелико, но оно имеет тенденцию к увеличению.

Таким образом, мы рассмотрели классификацию двух авторов, где Сухарева Г.Е. разделяет на три основные группы, по этиопатогенезу состояния умственной отсталости, а Певзнер М.С. выделила пять основных форм.

1.3 Физическое развитие младших школьников с умственной отсталостью

В научно-методической литературе под умственной отсталостью (нарушением интеллекта) понимают наследственное, врожденное или приобретенное в раннем детстве (до 2-3 лет) необратимое, непроградиентное слабоумие тотального характера [17].

При умственной отсталости важным признаком является недостаточность мышления и речи [18].

В соответствии с международной классификацией болезней (МКБ - 10) по степени тяжести умственная отсталость (интеллектуальные нарушения) подразделяется на формы:

легкая (IQ в пределах 50 - 69);

умеренная (IQ в пределах 35 - 49);

тяжелая (IQ в пределах 20 - 34);

глубокая (IQ ниже 20) [12].

При интеллектуальных нарушениях у ребенка нарушается психомоторное развитие, что проявляется в замедлении темпа развития локомоций, в бедности и угловатости движений, двигательной расторможенности, в более слабом развитии мелкой моторики по сравнению с крупной [17].

Младшие школьники с аномальным развитием отстают по многим показателям базовых координационных способностей, что наглядно представлено в работах А.В. Корнева, С.А. Хоботова. Наибольшее отставание у детей с умственной отсталостью проявляется в уровне сформированности точности выполнения движений, ориентировки в пространстве, способности сохранять статическое и динамическое равновесие, мелкой моторики. Кроме того, у детей данного контингента фиксируется запаздывание зрительно-моторной реакции [7].

Обучающихся с интеллектуальными нарушениями характеризует более низкий, чем у здоровых сверстников объем двигательной памяти (как кратковременной, так и долговременной), а также низкая устойчивость произвольного внимания. По мнению П.Ю. Королева, таким детям сложно концентрировать внимание на объекте даже непродолжительное время [9]. Н.В. Астафьев в своей диссертации подчеркивает: «…уровень развития физических качеств обучающихся с интеллектуальными нарушениями во многом определяет степень их последующей социально-трудовой адаптации» [12]. Обучающиеся с интеллектуальными нарушениями - это обобщенное наименование, которое объединяет различные по проявлениям основного дефекта и влиянии его на моторику группы обучающихся. Также обучающиеся с одинаковой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями) могут быть абсолютно разными по своей двигательной активности [15].

Гиперактивных детей отличает недостаток контроля поведения в ответ на конкретные требования, импульсивность, невнимательность [11]. Таким детям необходимо овладеть приемами регуляции своего поведения, что является достаточно сложным в силу влияния основного дефекта.

Сложность организации занятий по адаптивному физическому воспитанию заключается в том, что на одном занятии присутствуют дети с разной двигательной активностью: гиперактивные дети зачастую мешают одноклассникам, часто нарушают требования, в играх им принадлежит ведущая роль, а дети с низкой двигательной активностью нередко оказываются выключенными из урока. Поэтому, на наш взгляд, в процессе адаптивного физического воспитания необходимо учитывать уровень двигательной активности обучающихся.

Несмотря на то, что у обучающегося поставлен диагноз «умственная отсталость», необходимо осуществлять с ним коррекционную работу. Соблюдение дидактических принципов постепенности и доступности на занятиях по адаптивному физическому воспитанию способствует тому, что такой обучающийся сможет овладеть двигательными действиями, развить необходимые для жизнедеятельности физические качества и способности [20].

Л.С. Выготским было доказано влияние движения на компенсацию интеллектуального дефекта, улучшение психических функций и поведения [12].

К похожим выводам в своих работах приходит и В.М. Мозговой. Он отмечает важную роль движения в развитии центральной нервной системы. Кроме того, он отмечает, что развитие ребенка с умственной отсталостью происходит по тем же принципам и закономерностям, что и у ребенка без аномалии. Отличие состоит в скорости и равномерности развития. Правильно подобранная система занятий физическими упражнениями помогает улучшить развитие и функционирование центральной нервной системы [20].

Об успешности воздействия оптимальной системы физических упражнений на нарушенные движения ребенка при повреждении коры головного мозга говорит и В.А. Воронов в своей статье.

Обучающимся с умственной отсталостью сложнее выполнить двигательные акты, требующие осознанного самоконтроля, тогда как элементарные движения они могут выполнить без затруднений [9].

Таким образом, характеристика физического развития детей с умственной отсталостью свидетельствует о своеобразии их отдельных систем и внутренних органов, что является следствием проявления органического поражения центральных и периферических отделов коры головного мозга.

Выводы по первой главе

Умственная отсталость - это общее стойкое психическое недоразвитие, вызванное органическим поражением головного мозга во внутриутробном или постнатальном периодах. Проявляется снижением интеллекта, эмоциональными, волевыми, речевыми и двигательными нарушениями. Умственное недоразвитие может быть обусловлено рядом наследственных, экзогенно-органических и микро-средовых факторов.

Наиболее распространенной клинической классификацией является разделение умственной отсталости по степени интеллектуального дефекта. Традиционно выделялось три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотия.

Отставание у детей с умственной отсталостью проявляется в уровне сформированности точности выполнения движений, ориентировки в пространстве, способности сохранять статическое и динамическое равновесие, мелкой моторики. Кроме того, у детей данного контингента фиксируется запаздывание зрительно-моторной реакции.



ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.1 Понятие и классификация координационных способностей

Координационные способности (ловкость)- способность быстро, точно, целесообразно, экономно решать двигательные задачи. Ловкость выражается в умениях быстро овладевать новыми движениями, точно дифференцировать различные характеристики движений и управлять ими, импровизировать в процессе двигательной деятельности в соответствии с изменяющееся обстановкой [6].

Координационные способности тесно связанны с совершенствованием специализированных восприятий: чувства времени, темпа, развиваемых усилий, положения тела и частей тела в пространстве. Именно эти способности определяют умение занимающегося эффективно управлять своими движениями и в спорте, и в профессиональной деятельности, и в быту. Развитию ловкости способствует систематическое разучивание новых усложненных движений, а также применение упражнений, требующих мгновенной перестройки двигательной деятельности (единоборства, спортивные игры), чем шире база освоенных разнообразных движений, тем быстрее осваиваются новые неизвестные двигательные действия или их различные сочетания. На этом и основывается методика воспитания ловкости [9].

Ловкость- самое сложное и многозначное качество. Она проявляется как способность осваивать сложные по координации движения; как точность выполнения пространственных, временных, силовых, ритмических характеристик заданного движения; как способность изменять двигательную деятельность сообразно меняющейся обстановке (хорошо проявляется в спортивных играх). Средства и методы развития ловкости сводятся к систематическому разучиванию новых движений и применению упражнений, предполагающих мгновенное перестраивание двигательной деятельности (спортивные игры, единоборства) [1].

Любуясь выступлениями гимнастов, мы отмечаем их ловкость. Наблюдая за игрой баскетболистов, за их виртуозным владением мячом, мы тоже наблюдаем проявление ловкости. В первом случае ловкость проявляется во владении своим телом во втором- во владении мячом. Развитие одного вида ловкости не даёт гарантии в достаточном уровне развития другого.

Нередко можно видеть отличного баскетболиста, чувствующего себя беспомощно при выполнении гимнастических упражнений, и отличного гимнаста, "топорно" обращающегося с мячом. Такое явление наблюдается в том случае, если спортсмен с детского возраста ограничивал занятия одним видам физических упражнений. Между тем программа физической культуры в школе и в техникуме позволяет достаточно многообразно развивать ловкость как во владении своим телом, так и во владении мячом. Именно такое развитие ловкости помогает осваивать любые трудовые операции и легко разучивать новые, т. е. облегчает профессиональное обучение [7].

Необходимость классификации координационных способностей обусловлена необходимостью выработки конкретных путей и средств совершенствования соответствующих видов координационных способностей с учетом их места и роли в общей системе двигательной деятельности человека. Однако до сих пор не существует единого взгляда на классификацию видов координационных способностей.

По мнению Никольской С.В. (2006 г.) координационные способности можно разделить на:

- комплексные координационные способности, которые находят свое проявление в конкретных двигательных навыках, типичных для того или иного вида двигательной деятельности (например, для тенниса комплексной координационной способностью является способность ориентироваться в пространстве, управлять временем двигательной реакции, дифференцировать двигательные параметры движения, быстро и адекватно перестраивать движения, сохранять равновесие);

- отдельные собственно-координационные способности:

1. Способность к дифференцированию различных параметров движения (временных, пространственных, силовых), способность к достижению высокой точности и экономичности отдельных частей и фаз движения, а также движений в целом (например, бросок в кольцо с различных точек);

2. Способность к ориентированию в пространстве - способность к определению и изменению положения и движения частей и всего тела в пространстве, тела в пространстве и во времени, особенно с учетом изменяющихся ситуации или движущегося объекта (например, выход после прыжка в три оборота, акробатические прыжки, вольные упражнения в спортивной гимнастике и так далее);

3. Способность к реагированию - способность к быстрому началу целенаправленного двигательного действия соответственно определенному сигналу. Различают зрительно-моторную реакцию и слухо-моторную реакцию. Критерием оценки служит время реакции на различные сигналы (например, старт по свистку, отмашки флажка или сигнал, поданный голосом);

4. Способность к сохранению равновесия - способность к сохранению устойчивого положения тела в условиях разнообразных движений и поз. Различают статическое (способность к удержанию тела в состоянии равновесия, например, стойка на одной ноге) и динамическое равновесие (способность к сохранению равновесия во время движения, например, по гимнастическому бревну);

5. Способность к выполнению заданий в заданном ритме - способность определять и реализовать характерные динамические изменения в процессе выполнения двигательных действий. Ритмический характер работы организма позволяет выполнять наиболее эффективно каждое двигательное действие с относительно маленькими наполнениями. Благодаря этой способности в движениях человека формируются целесообразная последовательность и взаимосвязь акцентированных моментов приложения основных мышечных усилий и расслабления (например, выполнение вольных упражнений под музыку);

6. Способность к переключению (способность приспосабливаться к изменяющейся ситуации) - способность к созданию оптимальной программы действий, контролю и корректировке двигательных действий в соответствии с изменениями ситуации (например, в соответствии с действиями соперника);

7. Способность к соединению движений;

8. Способность к расслаблению мышц.

Лях В.И. (1991) выделяет такие виды координационных способностей как:

- специальные (относятся к целостным целенаправленным однородным группам двигательных действий, систематизирующих по возрастающей сложности.);

- специфические (относятся способности к: воспроизведению (способность воспроизвести заданный параметр), дифференцированию (способность различать параметры движений), отмериванию (способность отмерить заданную величину от ранее воспроизведенной), оценке (способность оценить параметры движения) пространственных временных и силовых параметров движений; равновесию; ритму; быстрому реагированию; ориентированию в пространстве; быстроте перестроения двигательной деятельности; вестибулярной устойчивости; произвольному мышечному расслаблению, а также связи или соединению);

- общие (обобщение конкретных специальных и специфических координационных способностей, то есть под общими следует понимать потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулированию различными по происхождению и смыслу двигательными действиями, таким образом, общие координационные способности существуют лишь в сознании человека как обобщение и результат развития специальных координационных способностей) [6].

Способности, относящиеся к координации движений можно также разделить на три группы:

1. К первой группе способностей отнесены способности точно соизмерять и регулировать пространственные, временные и динамические параметры движений. Координационные способности, отнесенные к данной группе, зависят, в частности, от «чувства пространства», «чувства времени» и «мышечного чувства», то есть чувства прилагаемого усилия. Данная группа способностей характеризуется чрезмерным напряжением мышц, обеспечивающих поддержание позы;

2. Ко второй группе отнесены способности поддерживать статическое (позу) и динамическое равновесие. Координационные способности, относящиеся к данной группе, зависят от способности удерживать устойчивое положение тела, равновесие, заключающееся в устойчивости позы в статических положениях и ее балансировке во время перемещений. Вторая выражается в скованности, закрепощенности движений, связанных с излишней активностью мышечных сокращений, излишним включением в действие различных мышечных групп, в частности мышц-антагонистов, неполным выходом мышц из фазы сокращения в фазу расслабления, что препятствует формированию совершенной техники.

3. К третьей группе отнесены способности выполнять двигательные действия без излишней мышечной напряженности (скованности). Координационные способности, относящиеся к третьей группе, можно разделить на управление тонической напряженностью и координационной напряженностью [20].

Стоит отметить, что именно от наличия и степени развития, названных общих координационных способностей зависит уровень технической подготовленности.

Таким образом, классификации координационных способностей выделяют наиболее общие координационные способности человека в процессе управления двигательными действиями: реагирующая способность, дифференцировочная способность, способность к равновесию, ориентационная способность, ритмическая способность, способность к переключению в процессе двигательной деятельности.

координационный школьный умственная отсталость

2.2 Развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Ведущую роль в психическом и моторном развитии играет физическая активность, поэтому проблема развития двигательно-координационных способностей у младших школьников с задержкой психического развития предполагает изучение и использование научных данных, о факторах влияющих на их развитие. Ввиду того, что координационные способности в наибольшей степени взаимосвязаны с уровнем развития психических процессов, их совершенствование является одним из приоритетных направлений в коррекционной работе с детьми младшего школьного возраста, имеющими задержку психического развития [13]. По мнению исследователей, дети с задержкой психического развития имеют минимальную мозговую дисфункцию. В силу высокой пластичности мозга и при создании благоприятных развивающих условий прогноз в коррекции может быть положительным - у ребенка возможно развитие и восстановление двигательно-координационных способностей, что должно благотворно отразиться и на его психическом состоянии [6].

Наиболее благоприятным возрастом для коррекции недостатков двигательно-координационного развития является младший школьный период, поскольку в этом возрастном диапазоне закладывается фундамент основных базовых движений, и у ребенка можно целенаправленно вызвать интерес к занятиям физическими упражнениями [4].

Младший школьный возраст особенно благоприятен для развития КС. Естественный рост показателей КС с 7 до 10 лет составляет у девочек 28,6- 92,3% (в среднем 62,3%), у мальчиков - 22,5-80,0% (в среднем 56,2%).

Педагогические воздействия, направленные на развитие КС, дают наибольший эффект, если их систематически и целенаправленно применять именно в этом возрасте, который, по-видимому, является ключевым для координационно-двигательного совершенствования. Упущенные в этот период возможности развития КС едва ли можно наверстать позднее, поэтому учителя и родители должны позаботиться, чтобы эти годы использовать как можно более плодотворно для развития КС [19].

Координационные способности, обусловленные свойствами ЦНС, степенью зрелости отдельных областей коры головного мозга, особенностями сенсомоторных процессов имеют достоверные связи с некоторыми психическими процессами, такими как, память, внимание, мышление и др. [5]. Формируя координационные способности у детей средствами физической культуры, можно оказывать целенаправленное воздействие на познавательные процессы, стимулируя их развитие, содействуя более успешному овладению учащимися школьной программой; в свою очередь, успешность управления движениями и их регуляция в процессе решения двигательной задачи обеспечиваются познавательными процессами (Б. Г. Ананьев, 1967; Л. С. Выготский, 1981).

Однако практика показывает, что формированию координационных способностей у детей с ЗПР уделяется недостаточное внимание. Содержание занятий физической культурой младших школьников в специальных (коррекционных) школах имеет преимущественно кондиционную направленность, отсутствуют нормативы показателей координационной подготовленности. Младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития координационных способностей, поэтому формирование координационных способностей у детей с ЗПР в этом возрасте является актуальной задачей их физического воспитания [4]. Физические упражнения, направленные на формирование координационных способностей, должны иметь координационную трудность, содержать 25 элементы новизны, необычности, отличаться большим многообразием форм выполнения движений [11].

Развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, безусловно, считается значимой составляющей единого процесса их физического и интеллектуального развития и рассматривается как базис, который формирует фонд новых двигательных умений и навыков, как предпосылка и основание успешного формирования иных физических способностей и социальной адаптации в целом. Так как координационные способности характеризуют себя комплексом множества освоенных двигательных координаций, которые обеспечивают продуктивную двигательную деятельность, и считаются очень сложными по своей структуре и содержанию, современный подход к их формированию требует использования целой совокупности методик и приёмов в рамках общего образовательного и воспитательного процесса. В последние годы предложены разные методики коррекции и развития двигательной области детей с умственной отсталостью -- С. А. Ковалёвым, Е. В. Никоновым, С. А. Загузовой, Д. В. Ивинским, А. В. Корневым, Л. Е. Шакуровой, А. С. Стрекаловым и др. При этом непосредственно коррекции и развитию координационных способностей и их видов у детей с умственной отсталостью посвящено малое количество научных работ, в частности исследование Л. С. Медниковой, Т. А. Синельниковой. Признавая теоретическую и практическую ценность разработанных методик, можно предложить более глубокую и тщательную проработку совокупного подхода к улучшению двигательных функций у детей с умственной отсталостью, который будет брать в учет последовательность развития видов координационных способностей, а также даст возможность заниматься их развитием более результативно [17].

Таким образом, несмотря на то, что умственная отсталость - явление необратимое, это не означает, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка.

2.3 План-конспект занятия по адаптивной физической культуре для детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Возраст: 7-11 лет

Цель занятия: развитие координационных способностей

Задачи:

1. Развитие жизненно важных двигательных умений и навыков.

2. Корректировка нарушения в движениях.

3. Укрепление здоровья, повышение иммунитета, содействие развитию физических качеств.

Часть урока	№	И.П.	Содержание	Доз-ка	Методические указания
Подготовительная	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.	И.П. стоя, ноги на ширине плеч, руки внизу, палка в руках И.П. стоя, ноги на ширине плеч, палка в руках на плечах: И.П. стоя, ноги на ширине плеч, палка в руках перед собой И.П. стоя, без палки, руки на пояс	Построение, приветствие. Ходьба по залу за учителем: -на носках, руки вверх; - на пятках, руки за голову; -с высоким подниманием бедра, руки на пояс; - приставными шагами правым, левым боком, руки на пояс. Бег по залу за учителем: - медленный; - «змейкой»; ОРУ с гимнастическими палками: 1-наклон головы вправо, 2- И.П., 3-наклон головы влево, 4-И.П. 1-наклон головы назад, 2- И.П., 3-наклон головы вперёд, 4-И.П. 1-поднять прямые руки вверх, 2-опустить руки назад, на плечи, 3-поднять прямые руки вверх, 4- вернуться в И.П. 1-поворот туловища вправо, 2-И.П., 3-поворот туловища влево, 4-И.П. 1-наклон вниз, 2- И.П. 1-присед, 2-И.П. прыжки на месте на двух ногах.	1кр. 1кр. 1кр. 1кр. 1кр. 1кр. 2кр. 8 раз 8 раз 16 раз 8 раз 8 раз 8 раз 16 раз	Следить за правильной осанкой, соблюдением дистанции во время ходьбы и бега Выполнять бег в медленном темпе. Равномерное распределение нагрузки. Амплитуда упражнений средняя. Правильное положение ног, рук, головы, туловища. Следить за дыханием. Выполнять упражнения с прямыми ногами и руками Подбородок приподнят Выполнять Т.Б., при работе с палками. Ноги вместе
Основная	9. 10. 11. 12. 13. 14.		Ходьба по гимнастической скамейке: Ходьба друг за другом по линии на полу, руки в стороны; Ходьба через набивные мячи на полу, руки в стороны; Ходьба приставными шагами по гимнастической палке (правым, обратно-левым боком), руки на пояс. Ходьба по скамейке по показу учителя: Ходьба по скамейке, руки в стороны друг за другом. П.И. «Ручеёк»: по показу учителя (кубики и кегли, малые мячи лежат в корзине с одной стороны скамейки, по очереди каждый берёт предмет и пройдя по скамейке кладёт его в другую корзину. Затем возвращается к исходному месту). Игра длится, пока все предметы не перенесут из корзины, в корзину туда и обратно.	2мин. 2мин. 2мин. 3мин. 5мин.	Соблюдение дистанции во время упражнений Темп медленный, никто никого не обгоняет
Заключительная	15. 16. 17.	И.П. лёжа на спине, руки вдоль туловища И.П. стоя, руки вдоль туловища	Расслабляющие упражнения на матах: поднять правую руку и потрясти, вернуться в И.П., потом левую руку, затем обе. поднять правую ногу и потрясти, вернуться в И.П., потом левую ногу, затем обе. 1-2 руки через стороны вверх-вдох; 3-4руки через стороны вниз- выдох.	8 раз 8 раз 8 раз	Следить за дыханием Спина прямая, взгляд направлен вперед

План- конспект занятия по адаптивной физической культуре №2

Возраст: 7-11 лет

Цель занятия: развитие координационных способностей

Задачи:

1. Развитие скоростно-силовых качеств, взрывной силе, быстроты реакции, ловкости, координации движений, пространственной ориентации.

2. Корректировка нарушения в движениях.

3. Укрепление здоровья, повышение иммунитета, содействие развития физических качеств.

Часть урока	№	И.П.	Содержание	Доз-ка	Методические рекомендации
Подготовительная	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	И.П. - основная стойка, руки на пояс И.П.- о. с. руки перед грудью И.П. - о. с. правая рука вверху, левая внизу И.П. - о. с. руки на пояс И.П.- ноги врозь, руки в стороны И.П.- основная стойка	Общеразвивающие упражнения на месте: Вращение головы 1-2 в правую сторону, 3-4 в левую сторону. 1-2 рывки руками перед грудью. 3-4 поворот туловища рывки и отведение рук в сторону. 1-2 рывки руками, 3-4 рывки руками со сменой положения рук. 1-2 наклон туловища вправо, 3-4 наклон туловища влево. 1-2 наклон вперед, левой рукой коснуться правой ноги. 3-4 наклон вперед правой рукой, коснуться левой руки. 1- прогиб назад, руки вверх, 2 - наклон вниз, руки вперед, 3 - присесть, руки вперед, 4 - И.П. 1- прыжок вверх, ноги врозь с хлопком над головой,2-И.П, 3-прыжок вверх, ноги врозь с хлопком над головой, 4- И.П	8 раз 8 раз 8 раз 8 раз 8 раз 8 раз 8 раз	Выполнять в медленном темпе Руки на уровне пола Выполнять наклон глубже Ноги в коленях не сгибать Ноги под углом 90 градусов Выполнять в медленном темпе
Основная	8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.	И.П. - о. с., шарик внизу И. П. - ноги на ширине плеч, шарик внизу И. П.- ноги на ширине плеч, шарик вверху И. П.- о. с.	ОРУ с воздушным шариком: 1 - руки с шариком вверх, правую ногу назад на носок, 2- И. п. 3- 4 то же с левой ноги 1 - руки согнуть в локтях, прижать к себе 2- руки вперед, 3 - согнуть в локтях 4 - и.п. 1 - поворот туловища вправо, руки вперед 2 - и.п. 3- 4 - то же влево 1 -руки вверх, 2- 3 - наклон туловища вперед - вниз, 4 - и.п. 1- 3 - наклон туловища вправо 4 -и.п. То же влево. 1- прыжком ноги врозь, руки в стороны, 2- прыжком и.п. Игры - эстафеты: Бег с подбиванием шарика бадминтонной ракеткой. «Пингвины» - прыжки на двух ногах, зажав шарик коленями. «Черепаха» - ползание на четвереньках, дуть на шарик. «Каракатица» - ползание на ладонях и стопах, зажав шарик между животом и коленями.	16 раз 16 раз 8 раз 8 раз 16 раз 8 раз	Нога прямая Спина прямая Ноги остаются на месте Ноги в коленях не сгибать Выполнять в медленном темпе Стараться, чтобы шарик не упал на пол Ползанье ногами вперед
Заключительная	18.	И.П.-стойка ноги врозь, руки опущены вниз.	Медленный вдох через нос одновременно поднимая кисти рук до уровня груди. Развернув кисти рук ладонями вниз опускаем руки вниз до полного выпрямления - свободный выдох через рот.	3 мин	Обратить внимание на продолжительный выдох и расслабление рук

Методика проведения, подбор и чередование упражнений и игр направлены на коррекцию нарушений умственного и физического развития, укрепление здоровья, повышение двигательной подготовленности и расширение функциональных возможностей организма учащихся. Обучение физическим упражнениям помогает учащимся стать более сильными и выносливыми.



Выводы по второй главе

Координационные способности - способность быстро, точно, целесообразно, экономно решать двигательные задачи. Ловкость выражается в умениях быстро овладевать новыми движениями, точно дифференцировать различные характеристики движений и управлять ими, импровизировать в процессе двигательной деятельности в соответствии с изменяющееся обстановкой.

Развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, считается значимой составляющей единого процесса их физического и интеллектуального развития и рассматривается как базис, который формирует фонд новых двигательных умений и навыков, как предпосылка и основание успешного формирования иных физических способностей и социальной адаптации в целом.

Конспект занятия по физическому воспитанию соответствует основными дидактическими принципами: постепенным повышением нагрузки в упражнениях и переходом в конце урока к успокоительным заданиям; чередованием различных видов упражнений, подбором упражнений, соответствующих возможностям обучающихся.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Олигофрения, или умственная отсталость - это форма психического дизонтогенеза, характеризующаяся преимущественной недостаточностью интеллектуальной сферы. Может быть врожденной или возникать в ранний постнатальный период. Умственное недоразвитие может быть обусловлено рядом наследственных, экзогенно-органических и микро-средовых факторов. В одних случаях заболевание возникает в результате влияния одного из этих факторов, в других - в результате сложного взаимодействия многих патогенных вредностей.

2. Рассмотрев специфику развития координационных способностей у детей с умственной отсталостью, было определено, что у детей с умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев. Страдают согласованность, четкость движений, чувство ритма, темпа и другие признаки координационных способностей. Движения замедленные, не четкие, что препятствует формированию механизмов бега, прыжков и метаний. Основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является ухудшение координационных способностей. Тяжесть вызывают у детей: воспроизведение простых и сложных движений, точность зрительного измерения расстояния и попадание в цель, выполнение прыжков, точность воспроизведения заданного ритма движения.

3. Нами составлен конспект занятия, направленный на развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста на занятиях по адаптивному физическому воспитанию. В него вошли общеразвивающие упражнения с гимнастическими палками, подводящие упражнения, упражнения на совершенствование координационных способностей и игры на развитие внимания, ловкости, равновесия, точности движений.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Ахметзянова, А.И. Практикум по психологии умственно отсталого школьника / А.И. Ахметзянова - Москва: Palmarium Academic Publishing, 2020. - 534 c. - ISBN: 978-5-94648-109-0. - Текст: непосредственный.

2. Бондарчук, О.А. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / О. Бондарчук - Москва: Просвещение, 2017. - 974 c. - ISBN: отсутствует. - Текст: непосредственный.

3. Выготский, Л.К. Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми / Лев Выготский - Москва: РГГУ, 2018. - 787 c. - ISBN: 978-5-94648-556-2. - Текст: непосредственный.

4. Герасимова, Н. А. Особенности интеграции умственно отсталых детей в современное общество / Н.А. Герасимова - Москва: Авторская академи, 2018 г. - 361-366 с. - ISBN 978-5-89816-163-7. - Текст: непосредственный.

5. Ефименко, А.В. Особенности психомоторного развития умственно отсталых детей / А.В. Ефименко - Санкт-Петербург: ЭЛБИ-СПб, 2017 г. 95-97 с. - ISBN: 978-3-659-26805-2. - Текст: непосредственный.

6. Забрамная, С.Д. Знаете ли Вы нас? Методические рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: моногр. / С.Д. Забрамная - Москва: Каро, 2020. - 681 c. - ISBN: отсутствует. - Текст: непосредственный.

...