Психологическая готовность к школе детей с ЗПР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО И ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТИ

«СЕВЕРНЫЙ КОЛЛЕДЖ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Психологическая готовность к школе детей с ЗПР

Выполнила

Петровская Лилия Матвеевна

студентка 3 курса

Руководитель работы

Котяшова Анна Сергеевна

Мончегорск, 2022



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I.ОБЗОР И АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.1 Определение понятия «задержка психического развития»

1.2 Характеристика детей с задержкой психического развития

1.3 Требования современной школы к уровню психологической готовности к обучению будущих школьников

1.4 Методы диагностики психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе с задержкой психического развития и нормой

1.5 Коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня готовности дошкольников к обучению в школе детей с задержкой психического развития и нормой

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

В ХХI веке особо остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизическому состоянию либо занимают положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.

Важно отметить, что на фоне снижения рождаемости увеличивается число детей с нарушением психического развития. Так за период с 2014 по 2018 г. по данным Госкомстата РФ, число детей с задержкой психического развития увеличилось на 11,3% [14, с.144].

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространённых форм психических нарушений. Задержка психического развития - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов [19, с.431]. задержка психического развития дошкольник

Проблема готовности к школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще, и специальной психологии в частности. Переход на повсеместное обучение детей в массовых школах с 7 лет ставит задачи, связанные с диагностикой детей с ЗПР и оценкой психологической готовности детей этой категории к школе [17, с.152].

Исследования У.В. Ульенковой показали, что дети 6-9 лет с ЗПР, обучающиеся в массовой школе не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация, они имеют низкую работоспособность, не достаточную саморегуляцию. У этих детей отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР выявляются более низкая общая способность к обучению, несформированость устойчивой познавательной мотивации, низкая поисковая активность, слабая речевая регуляция действий, недостаточная их осознанность и контроль, эмоциональная неустойчивость, наличие импульсивных реакций, неадекватная самооценка, значительно снижена интеллектуальная активность. Следовательно, со всей остротой встает проблема ранней коррекции ЗПР. Без квалифицированной педагогической помощи дети с ЗПР не достигают школьной зрелости не только к 6 годам, но и к 7 годам [30, с.180].

Актуальность этой проблемы определила тему нашей работы «Психологическая готовность к школе детей с ЗПР».

Цель данной работы - изучение психологической готовности к школе детей с задержкой психического развития.

Исходя из выше сказанного, объектом исследования является готовность к школе детей с ЗПР; предметом - психологическая готовность к школе детей с ЗПР.

Задачи исследования:

· Дать определение «задержка психического развития»;

· Дать характеристику детей с задержкой психического развития;

· Изучить требования современной школы к уровню психологической готовности к обучению будущих школьников;

· Изучить методы диагностики психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе с задержкой психического развития и нормой;

· Изучить коррекционно-развивающую работу, направленную на повышение уровня готовности дошкольников к обучению в школе детей с задержкой психического развития и нормой.

Методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы.

Работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка литературы.



ГЛАВА I. ОБЗОР И АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.1 Определение понятия «задержка психического развития»

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, составляющая 50% среди неуспевающих младших школьников.

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста[9, с.431].

Термин ЗПР был предложен психиатром Г. Е. Сухаревой в 1959 году. Он широко использовался в профессиональной литературе и психолого-педагогической практике вплоть до 90-х годов прошлого столетия. Тогда было признано, что этот термин слишком обобщен и устарел, поэтому в 1997 годуЗПР перестала быть медицинским диагнозом. Но сам термин не теряет актуальности, используясь уже не в контексте диагноза, а как педагогическая характеристика развития ребенка[29, с.376].

Развитие психики ребенка в современной психологии понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов [23, с.480].

Причин, почему возникает ЗПР, достаточно много, но на данный момент принято разделять их на две большие группы - биологические и социальные причины.

Биологические:

· тяжёлое течение беременности, во время которой мать перенесла тяжёлую алкогольную или наркотическую интоксикацию, инфекцию или травму;

· недоношенность;

· многоплодие;

· гипоксия плода;

· резус-конфликт матери и ребёнка;

· внутричерепные родовые травмы;

· асфиксия.

После рождения, а также в первые годы жизни детей, причинами развития ЗПР могут быть следующие биологические факторы:

· различные соматические заболевания (рахит, грипп и т.д.);

· врождённые нарушения слуха и зрения, а также выраженные дефекты речи;

· черепно-мозговые травмы;

· алкогольная эмбриофетопатия;

· органические поражения головного мозга;

· астенический синдром;

· патологии сердечно-сосудистой системы.

Другой причиной развития ЗПР, которую можно отнести в данную категорию, является наследственный фактор. Если одному из родителей (или обоим) ставился этот диагноз, то есть вероятность того, что у их детей могут возникнуть схожие проблемы, даже если отсутствуют другие факторы риска.

Социальные факторы:

· Неблагополучные семьи, в которых ребенок растет в условиях отсутствия внимания и гипоопеки.

· Снижение или отсутствие возможности ребенка контактировать с социумом, т.е. общаться с другими детьми и взрослыми. Дефицит общения приводит к непониманию со стороны ребенка, как именно ему выстраивать взаимоотношения со сверстниками и другими людьми (не членами семьи).

· Родители не занимаются развитием ребенка, не побуждают его к творческой и мыслительной деятельности, что приводит к проблемам в адаптации в социуме.

· Гиперопека. В таких семьях ребенок всегда в центре внимания, его желаниям всячески потакают, его оберегают от любых опасностей и сложностей. В результате этого нарушается социальная адаптация, ребенок становится излишне зависимым от родителей, он не может самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности. В таких условиях нарушается развитие волевой сферы.

· Авторитарные семьи, где родители не учитывают интересы ребенка. Как правило, наказания оказываются несоизмеримы повинности малыша. Такие дети становятся тревожными, у них развиваются различные фобии, отсутствует инициатива. Есть проблемы с интеллектуальным развитием, ведь перед ребенком стоит задача, как избежать неудачи (чтобы не быть наказанным), а не достижение результата.

Группа детей с задержкой психического развития весьма неоднородна. На сегодняшний день в психологии есть несколько вариантов классификации ЗПР, но в большинстве случаев используется классификация по Лебединской. Она выделяет несколько видов:

1. Конституционная. Обусловлена замедлением процесса созревания центральной нервной системы. В данном случае игровая деятельность преобладает над познавательной. Проще говоря, ребенок ведет себя не в соответствии со своей возрастной группой (как меньший по возрасту). Дети невнимательны, у них недостаточный объем памяти.

2. Соматогенная. Возникает на фоне перенесенных в первые годы жизни заболеваний, которые приводят к недостаточному развитию ЦНС. Как правило, такие дети длительное время пребывают в больницах, что дополнительно приводит к проблемам коммуникации с другими детьми. Среди признаков - пугливость, низкая работоспособность, астения, недостаточной объем памяти, заторможенность или гиперактивность.

3. Психогенная. Развивается на фоне негативных условий в семье, в которых ребенок пребывает с самого детства (частые и необоснованные наказания, гиперопека и гипоопека).

4. Церебрально-органическая. ЗПР данного вида встречается чаще всего. Для нее характерно первичное органическое поражение мозга. У таких детей наблюдается отсутствие живых эмоций, скудность воображения, расторможенность и другие нарушения [15, с.68].

Нарушения в интеллектуальной сфере у детей с ЗПР проявляется в достаточно легкой форме, но при этом затрагивает:

· Восприятие. Замедленно и фрагментарно. Могут возникать трудности при формировании зрительных образов. Это нужно учитывать при обучении, т.е. для лучшего усвоения материала, таким детям необходимы наглядные пособия.

· Внимание. Поверхностно и кратковременно. Малыш часто отвлекается, есть сложности с тем, чтобы сфокусироваться на какой-то задаче. Есть проблемы с пониманием того, какой стимул действительно важен для концентрации на нем, а какой - нет.

· Память. Характерна слабая избирательность, мозаичность запоминания материала. Характерен низкий уровень самоконтроля, наглядные образы запоминаются лучше, чем слуховые.

· Мышление. Невозможно абстрактно-логическое мышление (без помощи взрослых). У детей возникают трудности со сравнением, построением собственных умственных заключений, формированием выводов по той или иной ситуации.

· Речь. Скудность словарного запаса. Наблюдается нарушение артикуляции многих звуков. В большинстве случаев речь упрощена, потому что ребенку трудно выстраивать сложные предложения и умозаключения. Часто сочетается с дислексией и дисграфией.

· Эмоциональная сфера. Такие дети легко внушаемы, у них может резко меняться настроение (периоды эмоционального подъема быстро сменяются апатичным состоянием). Они редко проявляют инициативу, поэтому идут на поводу у своих сверстников.

1.2 Характеристика детей с задержкой психического развития

Современная система дошкольного образования состоит из учреждений разных видов: общеобразовательных, комбинированных, компенсирующих. Дети с нарушениями психического и физического развития, так же как и дети с нормой нуждаются в комплексной подготовке к школе. Особенно актуальна эта задача в работе с детьми с задержкой психического развития [33, с.126].

Важным направлением в исследовании данной проблемы является систематическое клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, которое началось в 70-е гг. XX в. сотрудниками научно-исследовательского института дефектологии. В это же время была разработана классификация типов задержки психического развития, использующая в качестве исходного критерия преимущественно недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности [5, с.680].

Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития:

· задержка психического развития конституционального происхождения;

· задержка психического развития соматогенного происхождения;

· задержка психического развития психогенного происхождения;

· задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов

задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта [11, с.208].

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей [4, с.68].

Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов [34, с.96].

В исследованиях В.И. Лубовского достаточно широко освещены особенности познавательной сферы детей с ЗПР. В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников [20, с.10].

Отставание детей с задержкой психического здоровья от нормально развивающихся сверстников характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции.

В исследованиях И.Ю. Кулагиной, С.Г. Шевченко отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с задержкой психического развития, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с задержкой психического развития. Н.В. Бабкина на основе исследованийН.Л. Белопольской раскрывает особенности мотивационно-волевой сферы, отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей[18, с.464].

Н.П. Слободяник, отмечали явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников, в процессе анализа их мыслительной деятельности. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции. В исследованиях ученых И.Ю. Кулагиной, С.Г. Шевченко отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. Н.В. Бабкина на основе исследований Н.Л. Белопольской раскрывает особенности мотивационно-волевой сферы, отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей[26, с.237].

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение, без помощи взрослого, развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У них снижается обучаемость. У.В. Ульенковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка [31, с.304].

Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

Как отмечала В.Б. Никишина, в связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ [21, с.128].

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержанным развитием определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения.

Т.В. Егорова обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктивность и неустойчивость памяти, слабое развитие опосредованного запоминания, его снижения при осуществлении интеллектуальной активности. Сравнив разные виды мышления, Т.В. Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднения вызывает у детей с ЗПР выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у детей в наименьшей степени [8, с.348].

У детей с задержкой психологического развития проявляется синдром гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии.

В.Б. Никишина, отмечает, что измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений совзрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении [21, с.128].

Можно отметить, что в качестве других возможных причин задержки психического развития детей может выступать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости [25,184].

В социально-психологических исследованиях Л.В. Шибаева проводилось изучение роли социально-психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка [35, с.134].

Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия "фактор" и "причина" неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Г.Е. Сухарева утверждает, что не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи [29, с.376].

В результате анализа различных подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития [10, с.118].

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

· причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

· общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

· отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного "присвоения" общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

· социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием, как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия [9, с.431].

В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние. Вместе с тем определяется немаловажная роль социальных условий. Известно, что соотношение социальных и биологических факторов в формировании ЗПР меняется в зависимости от возраста ребенка. В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует [29, с.376].

Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. По мнению В.Б.Никишиной у обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

· синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);

· синдром психического инфантилизма;

· церебрастенический синдром;

· психоорганический синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях. В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитываются родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. Наблюдаются недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Таким детям свойственна низкая работоспособность и склонность к двигательной расторможенности [21, с.128].

И так в рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.

Таким образом, дети испытывают затруднение в обучении главным образом вследствие замедления психической деятельности, цереброастенических проявлений, нарушение памяти и внимания, излишней подвижности, недоразвитие произвольной целенаправленной деятельности. В отдельных случаях отмечаются дислексия и дисграфия. В случае привычного жизненного стереотипа у них возникают своеобразные состояния дезадаптации и неврологические расстройства [1, с.206].



1.3 Требования современной школы к уровню психологической готовности к обучению будущих школьников

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярна среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки [14, с.144].

Поступление в первый класс - переломный момент в жизни ребенка. Внимание к этому периоду в последние годы особенно увеличилось. В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано множество методик, программ Гудкина Н.Н. и др. диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости [6, с.208].

Конечно, важно, чтобы ребёнок пошел в школу физически крепким, здоровым. Особого внимания в подготовительный период к школе требует здоровье детей, их закаливание, укрепление нервной системы, формирование правильной осанки. Ведь нередко именно по состоянию здоровья некоторые дети отстают в учении. Важно к моменту поступления в школу развить у ребенка ловкость, гибкость, силу, выносливость [16,83].

Определение психологической готовности ребенка помогает психологу решить ряд задач, связанных с началом обучения:

· Определить благоприятные сроки поступления ребенка в школу;

· Проведение коррекционной развивающей работы с детьми, не готовыми к школе;

· Оказание родителям, педагогам консультативной помощи в целенаправленном развития ребенка и оптимальном обучении.

Специальные исследования дают основание рассматривать выносливость как узловую характеристику физического развития. Это качество теснейшим образом связано с работоспособностью, так необходимой для достижения успеха в учебной деятельности. Однако для детской психологии первостепенное значение имеет формирование психологической готовности, развитие у детей психических процессов и свойств личности, вооружение знаниями и умениями, необходимыми для успешного обучения в начальных классах и адаптации к новым условиям жизни и деятельности [33, с.126].

Содержание психологической готовности определяется той системой требований, которые предъявляет к детям школа. Эти требования отличаются от тех, к которым они привыкли в детском саду. Связаны они с изменением социальной позиции ребёнка, с тем новым местом, которое он стал занимать в обществе с поступлением в школу, а также со спецификой учебной деятельности. От первоклассника требуется значительно больше самостоятельности и организованности, умения управлять своим поведением [19, с.107].

Изменяются с поступлением в школу и отношения с окружающими.

Учитель обращается к ученику, как правило, строже, чем воспитательница, и дома к нему уже относятся по-другому, как к человеку, у которого есть своя «работа», обязанности и права. В классе много незнакомых ребят, с которыми он будет учиться, проводить свободное время. Все это требует от первоклассника умения устанавливать с взрослыми и сверстниками соответствующие взаимоотношения.

Центром, главным содержанием жизни первоклассника становится его учебная деятельность, поэтому так остро, аффективно переживают дети свои успехи или неудачи в учебе. Отношение окружающих к детям во многом зависит от того как они учатся. Вопросы школьного обучения - это не только вопросы образования и интеллектуального развития ребёнка, но и вопросы формирования его личности, вопросы воспитания. Эта особенность ещё более обязывает обеспечить психологическую готовность ребёнка к школе [26, с.237] .

Таким образом, можно сделать вывод о том, что старший дошкольник должен быть готов к школе со стороны познавательной сферы, волевой и эмоционально-этической; он должен быть готов к социальной позиции младшего школьника.

1.4 Методы диагностики психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе с задержкой психического развития и нормой

Специальные диагностические методики помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у детей с задержкой психического развития [24, с.470].

Цель диагностической работы с детьми с задержкой психического развития состоит в разработке методических рекомендаций на основе анализа выполнения диагностических методик. Технология психологического обследования ребенка с отклоняющимся развитием следующая:

· Сбор психологического анамнеза;

· Психологическое обследование;

· Интерпретация результатов;

· Психологическое заключение.

Психологическое обследование детей с задержкой психического развития проходит поэтапно:

· Беседа или проективная методика для установления контакта с ребенком, определение зоны его информированности;

· Исследование восприятия;

· Исследование внимания;

· Исследование зрительной памяти;

· Исследование мышления;

· Исследование звуковой и смысловой стороны речевой деятельности;

· Исследование особенностей эмоционально-волевой сферы; узнавание эмоциональных состояний, разных по модальности, изучение уровня тревожности, определение эмоционального фона настроения в разных видах деятельности;

· Общие выводы;

· Психолого-педагогические рекомендации.

Выводы заносятся в карту психологического обследования ребенка [3, с.143].

Психологическое обследование детей с задержкой психического развития эффективнее проводить в процессе разных видов деятельности (игровой, интеллектуальной, речевой и продуктивной) и по результатам наблюдения детей на занятиях, и в свободной деятельности [28, с.350].

На основании выделенных параметров психологической готовности к школе, в отечественной и зарубежной психологии создаются тесты для своевременного определения школьной зрелости.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательности запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что бывает признаком переутомления) [12, с.170].

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения задачи [33, с. 126].

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

· «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь;

· «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события.

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно

усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования, используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет - почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения [13, с.288].

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и вовремя беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника, и особые экспериментальные приемы [15, с.68].

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный текст школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывание одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигурку, похожую на заданную, пренебрегая правилами и ориентируясь на него [12, с.170].

Методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований. Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности [20, с.10].

Методы диагностики психологической готовности для детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, включают в себя минимальный набор методик, необходимых и достаточных для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей старшего дошкольного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Возможность получения с помощью всех этих методик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень психологической готовности у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него этих процессов. Описанные в этом разделе методик позволяет получать показатели психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению [28, с.108].

Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти используется методика «Узнавание фигур». Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фигур и дается задание внимательно рассмотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. По нему он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке [2, с.38].

· Дети, относимые к 1-му уровню успешности, концентрируют внимание, тщательно разглядывают все элементы изображенных фигур, продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6-8 фигуриз 9).

· Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь внимательны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

· К 3-му уровню успешности относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5-7 фигур).

· К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур.

Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки проводится с использованием методики «Домик». Ребенок получает задание срисовать картинку (домик), отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец рисуется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протяжении всего времени выполнения задания. Время выполнения задания не ограничивается.

· К 1-му уровню успешности относятся дети, которые выполняют задание практически без ошибок. Все детали рисунка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вертикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредоточены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

· Ко 2-му уровню успешности относятся дети, допустившие 2-3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорциональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов своей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

· У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нарушены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых деталей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4-5. Этим детям свойственно отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

· К 4-му уровню успешности относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180 градусов. Дети практически не пользуются образцом в процессе выполнения задания. Прямое указание на ошибку не приводит к ее исправлению. Количество ошибок - более 6.

Ошибки в задание: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; неправильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или отдельных деталей более чем в два раза; изменение наклона линий более чем на 30?; неправильное пространственное расположение рисунка [2, с.38].

Диагностика внимания, умения действовать по правилу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики проводится с использованием методики «Графический узор». Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца строки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При выполнении задания оцениваются точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора [2, с.38].

· К 1-му уровню успешности относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошибки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.

· Ко 2-му уровню успешности относятся дошкольники, которые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.

· К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его продолжения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, быстрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

· К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.

Для изучения произвольной регуляции деятельности используется тест Пьерона-Рузера. Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изображением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (символы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Образец на доске остается до конца работы. Целесообразно использовать три варианта задания:

· 1-й вариант (традиционный) дает возможность проанализировать целенаправленность деятельности, способность удержать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику изменения темпа деятельности), и подсчитать количество ошибок.

· 2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией исполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность выполнения) позволяет проанализировать возможности активизации умений саморегуляции при организующей помощи экспериментатора.

· 3-й вариант (заполнение фигур другими символами; дается непосредственно после 1-го или 2-го варианта) используется для оценки индивидуальных возможностей переключения и автоматизации навыка при изменении инструкции.

В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследования экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу. осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвлекается ли по ходу выполнения задания и т. д. При анализе результатов работы фиксируется время, затраченное на ее выполнение, и количество ошибок [2, с.38].

Диагностика произвольности познавательных процессов, использование методики «Сравни картинки». Ребенок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками.

· К 1-му уровню успешности относятся дети, самостоятельно нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравнивают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количество найденных различий.

· Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятельно отыскать 5-7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволяет отыскать все различия.

· К 3-му уровню относятся дети, прекращающие целенаправленный поиск после нахождения 3-4 различий. Для продолжения работы им необходима помощь психолога, заключающаяся в активном направлении внимания ребенка на конкретное различие.

· К 4-му уровню успешности относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совместный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на деятельности [2, с.38].

1.5 Коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня готовности дошкольников к обучению в школе детей с задержкой психического развития и нормой

Направление коррекционной работы, ориентированной на повышение уровня школьной зрелости ребенка и подготовку его к обучению в школе, определяется тем, в какой области психического развития имеется нарушение или недостаточно сформированные психологические качества и свойства, необходимые для успешного овладения школьной программой. Коррекционная работа может быть организована в детском саду или специальной психологической службе, кроме того, некоторые игры и упражнения могут быть рекомендованы родителям ребенка для проведения домашних занятий [6, с.208].

В качестве основных задач этапа обучения выделяются следующие:

· Подведение детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрытие перед ними тех основных и фундаментальных свойств изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки.

· Формирование у детей учебной деятельности, имеющей свои задачи и способы.

· Формирование мотивов учения и интеллектуальное развитие детей.

Быть готовым к школьному обучению - значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Обобщение - мыслительная операция, являющаяся основой формирования научных знаний. Обобщение как особое свойство отражения действительности в сознании человека [18, с.464].

Учебная деятельность, состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов, в том числе действий контроля и оценки. Эти действия зависят от умения ребенка учитывать позицию другого и тем самым взглянуть на то, что он делает, и на самого себя со стороны. Дошкольники в полной мере этим не владеют, и поэтому, обобщенная самооценка им не свойственна [7,562].

Возрастные особенности развиваются в самом процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром. Среди внутренних условий, присущих возрасту, есть и такие, которые представляют собой результат развития природных свойств. Возрастные периоды представляют собой необходимые стадии развития, и нельзя «перепрыгнуть» через какую-нибудь из них [18, с.464].

При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать интерес ребенка к окружающему, фиксировать его внимание на том, что он видит во время прогулки, на экскурсиях. Необходимо заинтересовать ребенка предметами и явлениями окружающего мира, одновременно расширив его кругозор, стимулируя познавательную активность дошкольника. Необходимо приучать ребенка рассказывать о своих впечатлениях от увиденного или услышанного, такие рассказы необходимо внимательно и заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно при этом задавать ребенку вопросы, стараясь получить от него более подробный и развернутый рассказ. Родителям следует посоветовать больше читать ребенку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное [35, с.134].

Для повышения уровня развития мышления и речи большое значение имеет участие ребенка в подвижных и развивающих коллективных играх. При этом необходимо чаще доверять ему исполнения ролей, требующих принятия каких-либо решений, активного речевого общения с другими детьми. Не надо стараться «натренировать» ребенка на понимание и выполнение заданий типа тех, которые используются для тестирования. Это может создать лишь видимость успеха, что неминуемо приведет к появлению трудностей в период адаптации ребенка к школе [5, с.680].

При недостаточном уровне развития мышления и речи ребенку с самого начала обучения должны быть обеспечены дополнительные индивидуальные занятия, направленные на полное усвоения учебной программы. Не стоит торопиться с выработкой навыков, необходимо, прежде всего, работать над пониманием материала, а не над скоростью, точностью и безошибочностью ответов ребенка на вопросы [4, с.68].

Для развития образных представлений большое значение имеет изобразительная и конструктивная деятельность. Необходимо стимулировать занятия ребенка аппликацией, рисованием, вырезанием, конструирование. При подборе заданий родителям можно рекомендовать ориентироваться на «Программу обучения и воспитания в детском саду». Конструктивная творческая деятельность полезно также для развития мелкой моторики руки. Также в этих целях может быть рекомендовано выполнение заданий, связанных с нанизыванием бус, расстегиванием и застегиванием пуговиц, кнопок, крючков (все эти действия охотно выполняются ребенком во время игры с куклой) [29, с.376].

Для развития двигательной активности и зрительно-двигательной координации рекомендуется использовать различные виды подвижных игр. Не стоит настаивать на участии ребенка в соревнованиях, повторяющиеся неудачи могут значительно повлиять на самооценку ребенка и окончательно отпугнуть его от физических упражнений. Родителям рекомендуется чаще играть с ребенком в мяч, стимулировать лазанье по канату, выполнение других несложных упражнений. Очень полезны также занятия плаваньем [35, с.134].

Распространенной сегодня проблемой является нежелание ребенка учиться в школе, обусловленное несформированостью положительного отношения к ней и низким уровнем развития мотивации учебной деятельности. Как правило, учитель и родители ребенка сталкиваются с этим, когда учебный год уже начался. Такой ребенок нуждается в особом внимании педагога и родителей, особенно в начальный период обучения в школе. Общение с ним в начале должно строиться в дошкольных формах, оно должно быть непосредственным, эмоционально насыщенным. От такого ребенка нельзя требовать строгого соблюдения всех правил школьной жизни, нельзя постоянно ругать и наказывать его за их нарушение, поскольку это может привести к формированию стойкого отрицательного отношения к школе, учителю и учению в целом. Ребёнок должен чувствовать себя в школе уверенно и безопасно, необходимо, чтобы учебные занятия были ему интересны. Соблюдение этих несложных правил позволит сформировать у маленького ученика интерес к школьной жизни и процессу обучения [13, с.288].

В настоящее время в образовательных учреждениях России проходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению [32, с.173].

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие - физическое, умственное, нравственное, эстетическое. Стоит обратить внимание на тот факт, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальных показателей психологической готовности дошкольников к началу систематического обучения выделяется категория детей, которых характеризует недостаточный уровень так называемой школьной зрелости [17, с.152].

Обобщая вышесказанное, подчеркнем, что реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к его развитию, а с другой - от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимо в целях профилактической и коррекционной работы направленной на повышение уровня готовности дошкольников к обучению в школе [1, с.206].



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу о выделении детей, неготовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению - понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности [22, с.180].

...