Зміст та структура тьюторської компетентності майбутнього педагога

Кропивницький

CONTENT AND STRUCTURE OF TUTOR'S COMPETENCE OF FUTURE PEDAGOGUE

Professional training of pedagogue is focused on working with a students group, and insufficient attention is paid to the development of the ability to carry out the educational process in the conditions of distance education, to accompany the individual educational trajectory of the student, to provide effective individualization and differentiation of the educational process. Therefore, there appears a needfor the formation oftutor competence ofthe teacher, which will ensure the provision of comprehensible and quality educational services in modern conditions. The purpose of the study is to substantiate the content and structure of tutoring competence offuture pedagogues.

In the article the content of tutoring competence concepts, tutoring activities have been considered, different approaches to the structure of tutoring competence have been outlined.

Based on the analysis of different scientific approaches of scientists to the interpretation of the content and structure ofthe studiedformation, the author presents the author's understanding ofthe content and structure oftutoring competence of the future pedagogue. It has been determined that the tutoring competence of the future pedagogue is considered as a broad integrative characteristic ofpersonality, which presupposes the presence ofprofessional and pedagogical, special (tutoring) skills and knowledge, personal qualities, abilities for tutoring activity, ability to subject-subject interaction in the process of tutoring support of the individual educational route of education applicant in open educational space, taking into account the external environment and the needs of the individual oneself, aimed at developing essential strengths and abilities, goals, includes the following components: analytical-reflexive, communicative, organizationalactivity component, value-motivational, prognosticdesign component. The component structure of the studiedformation has been offered, which presupposes the formation of the abilities offuture pedagogues to tutoring: analytical-reflexive, communicative, organizational-activity component, value-motivational, prognostic-design component.

Key words: resource approach, resources, professional development, pedagogical support, tutoring activity, tutoring support.

Постановка проблеми

В умовах реформування сучасної освіти та впровадження НУШ виникає потреба «допомогти розкрити та розвинути здібності, таланти і можливості кожної дитини» (нова українська школа), потреба у визнанні значущості особистісних цінностей, формуванні і розвитку ключових компетентностей, вихованні таких якостей особистості, як ініціативність, здатність творчо мислити і знаходити нестандартні рішення. Зазначимо, що зміни до змісту освіти та вимог до організації освітнього процесу в сучасній школі спричинили нові вимоги до педагога як коуча, фасилітатора, тьютора, модератора в індивідуальній освітній траєкторії дитини, який має бути здатним надавати педагогічну підтримку кожному учневі як суб'єкту власної освітньої діяльності.

Майбутній педагог має бути готовим ураховувати в освітньому процесі індивідуальні особливості здобувачів освіти, їхні персональні потреби, супроводжувати учнів на основі суб'єктсуб'єктних відносин, стимулювати їхню пізнавальну активність. Таким чином, виникає протиріччя між необхідністю індивідуалізації освіти і відсутністю системи підготовки сучасного вчителя до реалізації тьюторської діяльності в закладах освіти. Усунення даного протиріччя в системі підготовки майбутніх педагогів має бути спрямоване на створення організаційно-педагогічних умов формування тьюторської компетентності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема тьюторства та тьюторського супроводу розглядалася у наукових доробках таких вітчизняних та зарубіжних дослідників: А. Бойко, Н. Дем'яненко, М. Дьячкової, О. Літовки, Т Койчевої Т Ковальової, Є. Колосова, Н. Меркулової, С. Сисоєвої, І. Семененко, Л. Семеновської, Осадчого, К. Осадчої, О. Томюк, Н. Шалимової, С. Щенникова та ін.

Особливості формування тьюторської компетентності висвітлено В. Адольфом, О. Калугіною, Т. Ковальовою, Н. Єрофеєвою, Д. Логіновим, Нижник, С. Подпльотою, Л. Семеновською. К. Осадчою та ін.

Зокрема, К. Осадчою обґрунтовано міждисциплінарний контекст формування тьюторської компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки (Осадча, 2017: 56-60).

Дослідницею О. Гармаш охарактеризована тьюторська компетентність як феномен теорії та практики професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, установлено авторське розуміння поняття тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов (Гармаш, 2019: 26). Проте аналіз науково-педагогічних праць свідчить, що проблема розуміння та структури тьюторської компетентності майбутнього педагога є мало дослідженою

Мета статті - обґрунтувати зміст та структуру тьюторської компетентності майбутніх педагогів та охарактеризувати особливості формування тьюторської компетентності у процесі професійної підготовки.

Виклад основного матеріалу

В умовах сьогодення використання дистанційної освіти сучасними педагогами зростає потреба у тьюторському супроводі освітньої траєкторії кожного учня, що потребує певних знань та вмінь педагога. Зауважимо, що професійна підготовка педагога зосереджена на роботу з учнівським колективом, а недостатньо уваги приділяється розвитку здатності здійснювати освітній процес в умовах дистанційної освіти, супроводжувати індивідуальну освітню траєкторію учня, забезпечувати ефективно індивідуалізацію та диференціацію освітнього процесу. Отже, виникає потреба формування тьюторської компетентності педагога, що дасть змогу забезпечувати надання доступних і якісних освітніх послуг у сучасних умовах.

На основі аналізу праць дослідників з'ясовано різні підходи до розуміння тьюторської компетентності педагога. Так, О. Гармаш розглядає сутність тьюторської компетентності «як сукупність особистісних якостей, теоретичних знань, практичних умінь налагодження суб'єкт-суб'єктної взаємодії, які виявляються у здатності та готовності майбутніх учителів іноземних мов професійно здійснювати діяльність у відкритому варіативному особистісно-орієнтованому освітньому просторі» (Гармаш, 2019: 29).

Зауважимо, що дослідниця у структурі тьюторської компетентності виокремлює такі складники, як особистісні якості, знання, практичні вміння, що виявляються у готовності здійснювати суб'єктсуб'єктну взаємодію у відкритому освітньому просторі. Ураховуючи думку О. Гармаш, структура тьюторської компетентності має включати знання та практичні уміння здійснювати тьюторську діяльність у закладах освіти. Отже, майбутній педагог із високим рівнем тьюторської компетентності має володіти організаційними вміннями, системним, стратегічним, критичним мисленням, знаннями індивідуальних психолого-педагогічних особливостей кожного учня, знаннями в галузі педагогіки та психології, які дають змогу оцінити здібності, можливості й якості учнів, які максимально сприятимуть освоєнню індивідуальної освітньої програми. Важливим умінням майбутнього педагога є здатність до створення ситуації успіху, яка дає можливість усвідомити здобувачами освіти цінність власних досягнень, своїх здібностей, розвиває віру у власні можливості.

Ми враховуємо позицію Л. Семеновської, що суб'єкт-суб'єктні відносини значною мірою залежать від професійних та особистісних якостей тьютора, а саме: прагнення до співробітництва і співтворчості; здатність аналізувати, порівнювати та проєктувати професійні дії відповідно до новітніх освітніх цілей, планувати професійну діяльність, науково обґрунтовано добирати форми та методи організації навчального процесу відповідно до сучасних соціально-економічних потреб суспільства; вимогливість у поєднанні з повагою; об'єктивність в оцінюванні; усвідомлення необхідності педагогізації оточуючого середовища, володіння психолого-педагогічними методами дослідження та діагностики розвитку особистості й колективу; володіння педагогічною технікою та освітніми технологіями; готовність будувати педагогічне спілкування на основі урізноманітнення спільної діяльності й урахування природних здібностей та інтересів студентів; прагнення до самоосвіти та самовиховання (Семеновська, 2014: 125). На нашу думку, всі вищезазначені якості розширюють розуміння сутності тьюторської компетентності майбутнього педагога. Структура професійно важливих якостей педагога, що забезпечують виконання тьюторської діяльності, має включати здатність до ефективної суб'єкт-суб'єктної комунікації у процесі тьюторського супроводу індивідуального освітнього маршруту, здатність до мотивації, високий рівень толерантності, емпатію, високо розвинутий емоційний інтелект, вимогливість, об'єктивність у процесі тьюторського супроводу здобувачів освіти на основі особистісного впливу.

Ми поділяємо думку А. Сергєєвої, що формування тьюторської компетентності педагога безпосередньо залежить від його вміння стати на позицію суб'єктного взаємодії - вміти налагодити діалог, установити відносини з дитиною як дворівноправних суб'єктів для подальшої співпраці (Сергєєва 2016: 757-758). Таким чином, майбутні педагоги мають уміти формувати суб'єктні відносини між учасниками освітнього процесу за умови постійного вдосконалення; необхідно розвивати професійні якості суб'єктності, що виявляються в уміннях взаємодіяти з усіма учасниками освітнього процесу (батьками, дітьми, колегами), враховуючи загальнолюдські цінності.

Дослідниця Є. Калугіна тьюторську компетентність розглядає «як здатність і готовність майбутнього педагога до організації відкритого простору для професійного, особистісного і життєвого самовизначення, здійснення спеціалізованої діяльності з побудови, проєктування, супроводу індивідуальних освітніх програм» (Калугіна, 2016: 44). На нашу думку, доцільно звернути увагу у процесі формування тьюторської компетентності на здатність до організації відкритого освітнього простору для самовизначення особистості учня. Ми враховуємо думку Н. Касярум, яка під освітнім простором розуміє «просторово-часове поле функціонування і розвитку системи освіти як відкритої й активної соціальної сфери, в якій діє ідеологія формування особистості, з урахуванням умов зовнішнього середовища (природнокліматичних, демографічних, екологічних, соціально-економічних, політичних та ін.), потреб соціальних замовників (і самої особи), реалізуються освітні послуги установами освіти й організаціями, що володіють освітнім, виховним і розвивальним потенціалом» (Касьярум, 2013: 108).

На основі узагальнення вищезазначених наукових поглядів можна зробити висновок, що у майбутніх педагогів має бути сформована здатність до організації відкритого освітнього простору з урахуванням умов зовнішнього середовища та потреб самої особистості у процесі тьюторського супроводу здобувачів освіти. Ця здатність характеризується вміннями створення індивідуальної освітньої траєкторії, визначення педагогів, навчального матеріалу, ресурсів, який найбільшою мірою відповідав би потребам учня, уміння надавати свободу особистості у виборі мети, способу, часу, ритму, темпу та місця навчання, які відповідають її індивідуальним особливостям. За умови включення учнів у відкрите освітнє середовище закладу загальної середньої освіти у процесі реалізації ними індивідуальних освітніх програм це дає змогу врахувати в навчальному процесі освітні потреби та потенціал кожного учня.

Згідно з поглядами Т. Ковальової, структура тьюторської компетентності представлена такими компетенціями: аналітичною, проектною, конструктивною, ресурсно-інструментальною, контрольно-прогностичною. Окремо зауважимо, що викоремлені Т Ковальовою тьюторські компетенції характеризуються такими особистісними та діяльнісними характеристиками:

- аналітико-рефлексивними здібностями: уміти структурувати проблеми саморозвитку молодших школярів; допомагати учневі в його самоаналізі, в самостійному вирішенні проблем і прийнятті ним відповідальності за результати роботи; аналізувати індивідуальні особливості учня і можливості подолання його неуспішності; володіти рефлексивними методиками і прийомами психологічної роботи.

- комунікативними здібностями: ясно висловлювати свої думки й уміти слухати інших; спілкуватися на позиціях діалогу, поваги, емпатії, толерантності і терпимості; спокійно вирішувати конфлікти; вміти будувати взаемодію в малих групах; сприяти співробітництву; використовувати технології міжособистісного спілкування;

- організаторськими здібностями: брати участь у реалізації запланованої діяльності; бачити перспективу індивідуальної та колективної діяльності; бачити і підтримувати інтереси окремих учнів і груп; знаходити найкращі способи діяльності і доводити справу до результату;

- прогностичними здібностями: визначати можливі точки зростання і розвитку пізнавального інтересу; передбачити результати освітніх ситуацій; уміти вибудовувати динаміку розвитку пізнавального інтересу учня і учнівської дії; прогнозувати перспективи діяльності учня (Ковалева 2010: 51).

Отже, структура тьюторської компетентності майбутнього педагога включае здібності до тьюторської діяльності. На основі аналізу праці Т. Ковальової доцільно звернути увагу саме на прогностичні здібності, розвиток яких у майбутнього педагога дасть змогу сформувати таку прогностичну компетенцію, як здатність майбутнього педагога виявляти якості і виокремлювати особливості розвитку здібностей учня до прогнозування, яка характеризуеться як складник тьюторської діяльності, метою якої е передбачення шляхів розвитку індивідуальної освітньої траєкторії учня, обґрунтовувати подальші умови та шляхи зростання і розвитку особистості, її пізнавального інтересу, прогнозувати перспективи освітньої діяльності здобувачів освіти.

Цінним для розуміння тьюторської компетентності є доробок С. Толочко, яка сформулювала з «авторської точки зору професіограму тьютора як фахівця зі створення й реалізації індивідуальної освітньої траєкторії учня/студента, його академічного супроводу для здійснення самоосвітньої діяльності, формування системи цінностей і способу життя (здорового, професійно переконаного, соціально-екологічно-відповідального громадянського); володіє якостями та здібностями: упевненістю, мотивацією, позитивним ставленням, креативністю, ентузіазмом і завзятістю; має знання щодо створення і підтримки результативного й послідовного онлайн-навчання, методології та методик проектування індивідуального освітнього середовища; уміння акмеологічно оцінювати особистість кожного учня/студента, позитивно комунікувати, дотримуватися педагогічної етики та етикету; здатність адаптуватися до сучасного освітньо-науково-інноваційного контексту, методів, аудиторії і ролей, розвинені компетентності (педагогічна, психологічна, методологічна, методична, дистанційного, е-, онлайн-навчання технічну, організаційну, фахову, ведення особистісну); професійну сформованість спільної діяльності з тьюторантом, оптимально дібраний й укладений науковоі навчально-методичний матеріал; відповідальність учителя/викладача за здійснення функцій тьютора в освітньо-науковому процесі взаємодії з учнями/студентами, використання освітніх технології відповідно до ціннісно-цільових орієнтирів, вікових та індивідуальних особливостей тьюторантів, надання допомоги в ефективному використанні науково-методичного супроводу з певної навчальної дисципліни або їх циклу; відповідність результативності, неупередженості й дієвості оцінювання компетентності, стимулювання й мотивації самостійної освітньої діяльності (Толочко, 2019: 246). Отже, аналізуючи авторську позицію дослідниці, важливо виокремити в контексті розгляду змісту та структури тьюторської компетентності майбутнього педагога здатність нести відповідальність у процесі освітньої тьюторської взаємодії з учнями відповідно до їхніх ціннісноцільових орієнтирів, вікових та індивідуальних особливостей.

Здійснюючи аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, доречно виокремити структуру тьюторської компетентності, яка представлена Ю. Ізотовою (Ізотова, 2014), що включає такі компетенції: специфічні компетенції (середовищна - аналіз середовища на предмет реалізації принципу індивідуалізації, організація середовища з урахуванням реалізації принципу індивідуалізації; ресурсна - організація ресурсного освітнього простору під цілі й освітню ситуацію учня, створення ресурсної карти освітніх можливостей учня; навігаційна - здатність до створення освітнього простору, освітніх подій); організаційно-управлінська (здатність створювати освітні ситуації, необхідні для реалізації тьюторського супроводу, а також організовувати комунікацію і кооперацію суб'єктів освітнього простору); актуалізація суб'єктної позиції учня (здатність зафіксувати, а потім і супроводжувати перехід учня у суб'єктну позицію щодо своєї освіти); комунікативна (здатність вибудовувати короткострокову і довгострокову комунікацію з учнями в освітньому просторі, здатність будувати і перебудовувати комунікативне поле); методична (здатність рефлексивно застосовувати професійні засоби і інструменти, аналізувати їх і створювати нові); рефлексивна (здатність володіти різноманіттям рефлексивних засобів для застосування в індивідуальних, подієвих і групових форматах роботи) (Ізотова, 2014).