Виховання медіакомпетентностей учнів середньої та вищої школи у США та Канаді

Наше вивчення показало, що зазвичай на заняттях з інформатики (K-12 Technology Education) відбувався процес формування в учнів технічних навичок використання комп'ютерної техніки. Натомість навички критичного мислення залишалися поза увагою. Проте з розвитком і появою нових засобів масової інформації та комунікації, вимогами нових видів бізнесу, виникненням потреби у більш критичних і досвідчених фахівцях із високим рівнем технічних компетентностей заняття у школі з технічних дисциплін почали включати елементи медіаосвіти з молодіжних медіа, цифрової етики, онлайн-безпеки та ін. Водночас на таких заняттях рідко спостерігається міждисциплінарний підхід, зокрема зв'язок з історичними предметами, культурологією чи соціальними науками.

У США у Північній Кароліні розвиток медіаграмотності було включено до навчальних планів з інформатики у всіх школах штату ще в середині 1990-х рр. (Hobbs, 2010: 53). На важливе значення розвитку не лише технічних навичок на шкільних заняттях із комп'ютерної грамотності вказували й освітні організації США. Вони виступали за інтеграцію змісту й розвитку комп'ютерних навичок, проголошуючи, що комп'ютерні навички не повинні розвиватися в ізоляції. Окремі «комп'ютерні заняття», де відпрацьовується лише технічна сторона, дійсно не допомагають учням навчитися осмислено їх застосовувати.

Аналіз навчальних програм із технологічних наук у провінціях Канади свідчить, що вже нині в навчальних програмах наявні обов'язкові міждисциплінарні зв'язки між технологічною та медіаосвітою. Технологічна грамотність розглядається як здатність використовувати технологічні системи, технологічні види діяльності та приймати виважені рішення щодо різних технологічних питань. У контексті розвитку цифрових і медійних компетентностей учні навчаються визначати ризики використання медіазасобів, дізнаються і практикують правила безпеки, розвивають навички управління ризиками (risk management), навчаються визначати кібер-шахрайство, виконувати правила етичної поведінки онлайн, правила комп'ютерної етики щодо авторських прав, соціальної взаємодії, цензури, цитування, плагіату та ін.

Іншою можливістю здобуття учнями медіаосвіти в К-12 є альтернативний підхід, коли необхідні медіаосвітні компетентності формуються під час вивчення окремих навчальних дисциплін із медіаосвіти. Вони можуть називатися по-різному. Один із варіантів - журналістика (K-12 Journalism) чи медіавиробництво (K-12 Media Production). Переважно заняття із журналістики проводяться у старших класах школи. Завдання дисципліни - навчити учнів старшої школи готувати шкільну газету, шкільні оголошення по внутрішньому радіо, вести блог новин школи чи сторінку в соціальних мережах, висвітлювати життя школи та місцевої громади. Педагоги використовують технології, характерні для молодіжних медіазасобів, що допомагає учням відтворювати інтереси та цінності молоді у виробництві нових медіа повідомлень.

Потрібно наголосити, що, на відміну від інтегрованого підходу, альтернативний не так широко впроваджується в освітній діяльності школи. Проте позитивні зрушення все ж мають місце. Так, у навчальних планах американських шкіл у 2010 р. окремі медіаосвітні курси є лише у 7 штатах (Ward-Barnes, 2010).

Описана вище ситуація з медіаосвітою на рівні К-12 спостерігається і на рівні вищої освіти. Однак подібність на цьому завершується. Медіаосвіта рівня К-12 та коледжу й університету є відмінною.

Незважаючи на прискіпливу увагу до розвитку медіакомпетентностей учнів на рівні К-12, подальший розвиток медіа освітніх навичок на рівні вищої школи, на думку американського дослідника Г Шмідта (Schmidt, 2012: 65) з університету в штаті Пенсильванія, не відбувається взагалі або на нього просто не звертають увагу. Причини такого стану медіаосвіти у вищій школі він вбачає в міждисциплінарній сутності медіа освітніх цілей та обмеженій кількості медіа освітніх програм у коледжах та університетах.

Аналіз навчальних програм і курсів університетів США і Канади свідчить, що дійсно їх перелік є доволі обмеженим. Це підтверджується дослідженнями американських науковців Л. Штурмана й А. Сілверблата (Silverblatt & Stuhlman, 2007), які з'ясували, що лише 65% американських коледжів і університетів США пропонують такі курси. Зауважимо, однак, що це стосується наявності самого терміна «медіаосвіта» у назві навчального курсу. У жодному разі це не означає відсутність у системі вищої школи навчальних дисциплін, в рамках яких провадиться розвиток медіакомпетентностей студентів. Ми вважаємо, що компетентності студентів, пов'язані з використанням медіазасобів, створенням, аналізом медіапродукту, продовжують розвиватися в освітньому процесі у вищій школі (Mihailidis & Thevenin, 2013). Спроби виміряти програмні результати навчання за переліком навчальних дисциплін у навчальних планах не є об'єктивними. Для отримання більш точної картини стану медіаосвіти у вищих навчальних закладах необхідне насамперед здійснення спеціальних прикладних досліджень, наприклад, «визначення студентами, якою мірою навчальний курс і його зміст спрямовано на розвиток їхніх медіа компетентностей» (Schmidt, 2012).

Проте низка науковців США все ж таки підтримують ідею провадження медіаосвіти у вищій школі, включивши спеціальні медіаосвітні курси в навчальні плани. На їхнє переконання (Mihailidis & Thevenin, 2013), окремі медіа курси позитивно вплинуть на студентів і їх здатності розуміти та дотримуватися основних принципів медіаосвіти та медіавиробництва. Саме окремі медіаосвітні курси у вищій школі стануть тим інструментарієм, завдяки якому студент стане «повністю медіаосвіченим», зможе відповісти, як споживає медіа продукцію та як залучений до її функціонування та виробництва. Зазначимо, що деякі громадські освітні організації також підтримують цю ідею, зокрема Асоціація американських коледжів та університетів (AACU - Association of American Colleges and Universities), Національна асоціація комунікацій (National Communication Association), Акредитаційна рада з освіти в журналістиці та масової комунікації (Accrediting Council for Education in Journalism and Mass Communication).

Зважаючи на «непевний» стан медіаосвіти у вищій школі, відсутність одностайності щодо її провадження як окремого напряму (Kubey, 2004), введення окремої навчальної дисципліни до навчального плану підготовки здобувачів вищої освіти має на увазі виконання комплексного процесу, що йому передує: дослідження її переваг, засідання кафедри, створення проекту нового навчального плану, його обговорення, рецензування, схвалення адміністрацією освітнього закладу, фінансове забезпечення тощо. Крім того, коли має місце зміна навчального плану, необхідна розробка нового навчально-методичного забезпечення і здійснення відповідної підготовки педагогічного персоналу. Враховуючи викладене, введення нового окремого навчального курсу з медіаосвіти сприятиме вирішенню принаймні деяких питань і задоволенню потреб щодо повної медіаосвіти студентів і їхніх викладачів, які нині потребують уваги (Cubbage, 2018: 3). На думку дослідниці, проблема медіаосвіти у вищій школі загострюється з кожним днем, роком, поколінням у зв'язку з тим, що цифрові технології, медіаповідомлення, нові медіаплатформи та медіапродукція стрімко стають складнішими, а проблеми залишаються не вирішеними.

Водночас існує і протилежна думка, що кафедри та педагоги, задіяні в медіаосвітній діяльності у вищій школі, все ж таки управляють програмами медіаосвіти і певним чином змінюють їх на потребу цифрового довкілля, що динамічно розширюється. Це проявляється у включенні до наявних навчальних планів цифрових, мультимедійних чи «нових» медійних курсів. Однак такі зміни не є кардинальними. Причиною відсутності цілісного підходу до медіа освіти у вищій школі, ймовірно, є деякий супротив керівництва. Керівники кафедр і факультетів вважають за краще дотримуватися старих, традиційних моделей медіаосвіти, тому що вони знайомі та безпечні. Тому дослідниця пропонує розглядати цифрові медіа та все, що пов'язане з ними, як своєрідне «цифрове середовище», в якому для безпечного проживання та функціонування необхідно здобути повну медіаосвіту, результатами якої є розвинені критичні навички та навички виробництва медіапродукту. Причому така освіта потрібна усім студентам, а не лише тим, чия професія стосується медіазасобів.

Прогресивно налаштовані науковці та педагоги у США вважають, що вища освіта має відігравати вирішальну роль у розвитку цифрової та медіакомпетентностей сучасної людини, оскільки саме коледж та університет формують здатність до аналітичного мислення й усвідомлення себе як глобального громадянина (Cubbage, 2018; Butler, Fuentes-Bautista, Scharrer, 2018).

Як і на рівні школи, завдання медіаосвіти в коледжі та університеті є спільним - розвинути здатність учня чи студента розуміти світ, у якому вони живуть. Однак, на відміну від школи, в університеті завдання медіаосвіти полягає у формуванні професійно значущих навичок, затребуваних ринком праці, а також у розвитку соціальної цифрової компетентності, тобто цифрового громадянства. Тож пріоритетність у принципах провадження медіа світи буде різнитися

Варто згадати, що коледж та університет доволі часто можуть стати останнім освітнім місцем формальної освіти, де можна розвинути ті компетентності, що стосуються розуміння і створення медіапродукції, уможливлюють активну участь у житті суспільства, у демократичних процесах у медіаепоху (Mihailidis, 2008; Schmidt, 2012).

Порівняння процесів формування і розвитку цифрової та медіакомпетентностей на двох рівнях свідчить, що процес більш активний на рівні К-12. Такий висновок підтверджується прикладним дослідженням, виконаним американським вченим (Schmidt, 2012), який доводить, що саме у школі звертається більша увага на розвиток медіакомпетентності. Якщо розглядати розвиток медіакомпетентності як процес, який охоплює три категорії компетентностей: як використовувати медіа, як створювати медіа, як аналізувати медіа, то їх зіставлення у школі та у вищій школі дасть об'єктивну картину медіаосвіти на кожному із рівнів. Цілком зрозуміло, що на рівні школи першим двом категоріям приділяється більша увага. Необхідно навчити учнів, як користуватися медіазасобами (відео, веб, комп'ютерними програмами) та як створювати власну медіапродукцію (повідомлення, відео-фрагменти, презентації). На відміну від школи, студенти вже володіють згаданими навичками. Проте зауважимо, що ці навички розвинені переважно на базовому рівні, тобто щоденного користування медіатехнологіями, як, наприклад, відправлення електронної пошти, завантаження музики чи фільму, спілкування у соціальних мережах тощо. Складніші завдання (створення чи редагування веб-сторінки, використання аудіо чи відео редагування в комп'ютерному забезпеченні, створення власного блогу) багатьом студентам не під силу. Науковці відзначають, що часто студентів вищої школи переоцінюють у плані їхньої цифрової компетентності, вважаючи, що вони народжені за цифрової доби та змалечку вміють користуватися її перевагами (Hargittai, 2010). Однак дослідження Х. Шмідта демонструють, що більшість студентів коледжів відчувають нестачу навичок використання медіа-цифрових технологій і їх застосування. Тому подальший розвиток цифрової та медіакомпетентностей, а саме користування та створення медіа, має продовжуватися у вищій школі.

Навичкам медіааналізу у вищій школі приділяється більше уваги, ніж у К-12, що цілком зрозуміло. У вищій школі акцентується на розвитку аналітичних умінь студентів. Проте це не означає, що інші дві категорії компетентностей, про які йшлося вище, повністю ігноруються. Усі три категорії взаємопов'язані. Розвиваючи одну складову частину, неможливо не розвивати й інші. Відмінність полягає у мірі розвитку зазначених компетентностей. Ефективність досягнення завдань медіаосвіти у формальній освітній ланці залежить від того, які принципи лежать у її основі.

Висновки

Отже, необхідність виховання медіаграмотності та медійних компетентностей у сучасному суспільстві стали причиною інтеграції медіаосвіти у зміст середньої освіти в США та Канади. Проведене дослідження дозволяє зробити висновок про те, що медіаосвіта проводиться у школі (К-12) та вищій школі (коледжах та університетах) і реалізується у двох напрямах: як інтегрований компонент у наявні навчальні дисципліни / курси чи як окрема навчальна дисципліна / курс. Розвиток медійних компетентностей учнів середньої школи відбувається через розвиток її складників: інформаційної компетентності; критичного мислення; комунікативних навичок; навичок продукування медіатекстів. Ефективна реалізація поставлених завдань перед медіаосвітою у формальному освітньому середовищі можлива лише за умови інкорпорування відповідних принципів до медіаосвітньої діяльності. Таким чином, структура медіаосвіти у формальному освітньому середовищі у США і Канаді подібна змісту та типам медіаосвіти.

Список використаних джерел

1. Butler, A., Fuentes-Bautista, M., Scharrer, E. Building media literacy in higher education: Department approaches, undergraduate certificate, and engaged scholarship. / Cubbage, J. (ed). Media literacy in higher education environments. Hershey, PA: IGI Global, 2018. P 45-60.

2. Cubbage, J. Handbook of Research on Media Literacy in Higher Education Environments. USA: Bowie State University. 2018. 396 p.

3. Hargittai, E. Whose Space? Differences among Users and Non-Users of Social Network Sites. Journal of ComputerMediated Communication. 2008. Vol. 13. № 1. P 276-297.

4. Hobbs, R. Digital and Media Literacy: A Plan of Action. Washington, D.C, The Aspen Institute, 2010. 67 p.

5. Kubey, R. Media Literacy and the Teaching of Civics and Social Studies at the Dawn of the 21st Century. American Behavioral Scientist. 2004. Vol. 48. № 1. P 69-77.

6. Merrin, W. Media studies 2.0. Abingdon: Taylor & Francis, 2014. 30 р.

7. Mihailidis, P Thevenin, B. Media Literacy as a Core Competency for Engaged Citizenship in Participatory Democracy. Americal behavioral scientist. 2013. Vol. 57. № 11. P 1611-1622.

8. Stein, L., Prewett, A. Media literacy education in the social studies: teacher perceptions and curricular challenges. Teacher Education Quarterly. 2009. Vol. 36. № 1. P 131-148.

9. Schmidt, H. Media Literacy Education at the University Level. The Journal of Effective Teaching. 2012. Vol. 12. № 1. P. 64-77.

10. Silverblatt, A., Stuhlman, L. Media literacy in U.S. institutions of higher education: Survey to explore the depth and breadth of media literacy education. 2007. URL: http://www.webster.edu/medialiteracy/.

11. Tuggle, C., Don Sneed, K., Wulfemeyer, T. Teaching Media Studies as High School Social Science. Journalism & Mass communication educator. 1999. Vol. 54. № 4. P 67-76.

12. Vigdor, J., Ladd, H., Martinez, E. Scaling The Digital Divide: Home Computer Technology And Student Achievement. Economic Inquiry, Western Economic Association International, 2014. Vol. 52. № 3. P 1103-1119.

13. Ward-Barnes, K. Media Literacy in the United States: A Close Look at Texas. Texas: Georgia State University, 2010. 145 p.

14. Wilson, C., Duncan, B. Implementing Mandates in Media Education: The Ontario Experience. URL: http://www.revista.comunicar.com/pdf/ comunicar32-en.pdf, 127-140

1. Butler, A., Fuentes-Bautista, M., Scharrer, E. (2018). Building media literacy in higher education: Department approaches, undergraduate certificate, and engaged scholarship. In Cubbage, J. (ed). Media literacy in higher education environments. Hershey, PA: IGI Global.

2. Cubbage, J. (2018). Handbook of Research on Media Literacy in Higher Education Environments. USA: Bowie State University.

3. Hargittai, E. (2008). Whose Space? Differences among Users and Non-Users of Social Network Sites. Journal of Computer-Mediated Communication. № 13 (1). Р 276-297.

4. Hobbs, R. Digital and Media Literacy: A Plan of Action. Washington, D.C, The Aspen Institute, 2010. 67 p.

5. Kubey, R. Media Literacy and the Teaching of Civics and Social Studies at the Dawn of the 21st Century. American Behavioral Scientist. 2004. Vol. 48. № 1. P 69-77.

6. Merrin, W. Media studies 2.0. Abingdon: Taylor & Francis, 2014. 30 p.

7. Mihailidis, P Thevenin, B. (2013). Media Literacy as a Core Competency for Engaged Citizenship in Participatory Democracy. Americal behavioral scientist. № 57 (11). Р 1611-1622.

8. Stein, L., Prewett, A. Media literacy education in the social studies: teacher perceptions and curricular challenges. Teacher Education Quarterly. 2009. Vol. 36. № 1. P 131-148.

9. Schmidt, H. (2012). Media Literacy Education at the University Level. The Journal of Effective Teaching. № 12 (1). Р. 64-77.

10. Silverblatt, A., Stuhlman, L. (2007). Media literacy in U.S. institutions of higher education: Survey to explore the depth and breadth of media literacy education. URL: http://www.webster.edu/medialiteracy/.

11. Tuggle, C., Don Sneed, K., Wulfemeyer, T. Teaching Media Studies as High School Social Science. Journalism & Mass communication educator. 1999. Vol. 54. № 4. P. 67-76.

12. Vigdor, J., Ladd, H., Martinez, E. Scaling The Digital Divide: Home Computer Technology And Student Achievement. Economic Inquiry, Western Economic Association International, 2014. Vol. 52. № 3. P 1103-1119.

13. Ward-Barnes, K. Media Literacy in the United States: A Close Look at Texas. Texas: Georgia State University, 2010. 145 p.

14. Wilson, C., Duncan, B. Implementing Mandates in Media Education: The Ontario Experience. URL: http://www.revista.comunicar.com/pdf/ comunicar32-en.pdf, 127-140 (Last accessed: 05.07.2018).

Размещено на Allbest.ru