Технологічне забезпечення неперервної підготовки вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання

Анотація

TECHNOLOGICAL SUPPORT OF CONTINUOUS PRIMARY SCHOOL TEACHER TRAINING TO THE WORK IN CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION

This article describes the technological support of continuous primary school teacher training to the work in conditions of inclusive education. It is marked that such technological support orientates on forming the primary school teacher's readiness to work in inclusive education field that gives the opportunity for teacher to work on its own creative and innovative potential, to build the direction of its own professional development and growth during the whole period of the professional training and postgraduate education. It is marked that mastering the educational activity through developing the best educational practice, should be the main and the first goal of each teacher and each educational institution, because the succeed realization of professional functions made by the primary school teacher in the conditions of inclusive education environment will be possible through providing the scientifically proven and effective technology of forming the primary school teacher's professional readiness to work in the conditions of inclusive education in the process of professional training and postgraduate pedagogy education. The scientific analysis of this problem's studies was conducted and the definitions of such concepts as “technology”, “technology offorming the primary school teacher's professional readiness to work in the inclusive education conditions” were clarified. The goal, tasks, stages, forms and technological support of continuous primary school teacher training to work in conditions of inclusive education were defined. The technology of formation the components of primary school teacher 's professional readiness to work in the conditions of inclusive education on each stage of continuous professional training were proposed. The summary and recommendations for the formation ofprimary school teachers 'professional readiness to work in the conditions of inclusive education in organizational, educational and exploration activity were made.

Key words: technological support, the technology of formation the professional primary school teacher's readiness to work in the conditions of inclusive education, professional teacher's readiness, inclusive education.

Постановка проблеми

професійний підготовка інклюзивний навчання

Увага до проблем дітей з особливими освітніми потребами має суспільну значущість, яка зумовила необхідність розроблення цілеспрямованих дій для створення сприятливих умов інтеграції в систему сучасних суспільних відносин. Втілення інклюзивних принципів у життя вимагає змін не лише у психолого-педагогічному супроводі, але й у науково-методичній підготовці фахівців у системі професійної освіти. Робота з дітьми з особливими освітніми потребами вимагає високого рівня вчительської компетентності та організаційних змін, спрямованих на підвищення ефективності навчального процесу. Вдосконалення навчальної діяльності шляхом розвитку передової освітньої практики має бути найпершою метою кожного вчителя і кожного навчального закладу. Успішна реалізація вчителем початкової школи професійних функцій в умовах інклюзивного середовища навчання стане можливою через упровадження у процес фахової підготовки та післядипломної освіти педагогів науково обґрунтованої та ефективної технології формування професійної готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання.

Аналіз досліджень

Аналізуючи наукові дослідження з цієї проблеми, ми враховуємо позиції щодо структури готовності та особистісних якостей педагога, який оволодів готовністю до роботи в початковій школі (О. П. Демченко, О. М. Івлієва, Т. В. Коваль, О. В. Сорока), відображення готовності у різних напрямах педагогічної діяльності (Л. В. Красюк), методики формування готовності (М. В. Федоренко), компетентностей, дотичних до процесу формування готовності (І. М. Новик), мети й результату готовності (Л. В. Шкарбан); впровадження у педагогічну діяльність в умовах інклюзії інноваційних, зокрема інтерактивних, технологій (О. А. Комар), інформаційно-комунікаційних технологій і роботи з електронними навчальними ресурсами (Т. П. Запорожченко, Л. Л. Макаренко, О. М. Снігур), ігрових технологій (О. Ю. Рома); вплив на результативність професійної діяльності педагога в умовах інклюзивного навчання його саморозвитку і самовдосконалення (А. В. Кужельний, А. О. Міненок, Л. І. Себало), креативного потенціалу особистості вчителя (Н. І. Міщенко). Ми поділяємо думку про ототожнення професійної готовності вчителів початкової школи загалом і до роботи в умовах інклюзії з процесом і комплексною якістю особистості педагога (В. Г. Білик, Л. В. Костюченко, А. В. Кужельний, О. Ю. Рома), системою компонентів (І. М. Коновальчук), формуванням знаннєвого апарату та вироблення умінь (Д. І. Пащенко), її багаторівневістю (М. О. Ковальчук).

Мета статті - описати технологічне забезпечення, спрямоване на формування готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного середовища навчання, яке дасть змогу вчителеві працювати над власним креативним, інноваційним потенціалом, вибудувати траєкторію професійного вдосконалення і розвитку упродовж усього періоду фахової підготовки та післядипломної освіти.

Виклад основного матеріалу

Аналіз наявних у наукових розвідках підходів до дефініції поняття «технологія» дає підстави стверджувати, що визначення цього феномена тяжіє до ототожнення з майстерністю (Сисоєва, 2001; Колупаєва, 2019; Таранченко, 2019), сукупністю або поетапністю певних методів, прийомів, методик чи процесів, спрямованих на досягнення певних результатів (Савченко, 2011: 318; Сисоєва, 2010), певним технологічним процесом, сукупністю певних організаційно-педагогічних умов (Гриньова, 2018: 40; Бобрицька, Процька, 2013: 59). На основі різних підходів до визначення досліджуваного нами феномена можна уточнити дефініцію поняття «технологія», яка визначається нами як сукупність способів, методів, засобів і прийомів, за допомогою яких можна привести предмет дослідження до бажаного або прогнозованого стану; послідовний процес організації певної діяльності задля досягнення заздалегідь спроєктованих результатів.

Ми поділяємо думку про сутність технології (І. В. Гавриш, Л. В. Красюк, О. В. Мірошніченко, І. І. Осадченко, Ю. В. Руднік, В. А. Савченко, Г. К. Селевко, С. О. Сисоєва, А. І. Смолюк) і трактуємо технологію формування професійної готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання як сукупність етапів, форм, методів, прийомів, інструментів, завдяки використанню яких можна привести поточний стан підготовки вчителя початкової школи у закладах вищої та післядипломної освіти у відповідність до вимог і викликів інклюзивного середовища навчання; науково обґрунтований та педагогічно спроектований поетапний процес організації фахової та післядипломної неперервної освіти педагогів задля вироблення у них професійної здатності та стійкої мотивації до роботи в умовах інклюзії.

Метою технології формування професійної готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання е використання на кожному етапі фахової підготовки й підвищення кваліфікації педагога діевого методичного інструментарію, спрямованого на розвиток у вчителів здатності та прагнення до систематичного удосконалення інклюзивної компетентності упродовж усіеї педагогічної кар'єри.

Завданнями технології формування професійної готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання вважаемо такі:

- перспективне коригування змісту фахової та післядипломної педагогічної освіти задля приведення його у відповідність до вимог, умов і викликів інклюзивного освітнього середовища у початковій школі;

- підбір і реалізація у практиці підготовки педагога у закладах вищої та післядипломної педагогічної освіти діевих методів, прийомів і форм навчання;

- розроблення й реалізація алгоритму неперервної підготовки вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання;

- впровадження у підготовку та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів для початкової освіти описаних та апробованих у наукових розвідках кращих педагогічних практик і підходів до формування професійної готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання;

- закладення передумов для подальшого розроблення системи заходів науково-методичного супроводу підготовки та підвищення кваліфікації вчителів початкової школи у контексті забезпечення їх неперервного професійного розвитку та фахового вдосконалення відповідно до умов інклюзивного освітнього середовища.

Технологія формування професійної готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання передбачае організаційно-цільовий, дидактико-методичний, практичний, пролонговано-прогнозувальний та підсумковий етапи.

Основними формами реалізації технології можуть бути колективні обговорення змісту фахової та післядипломної освіти вчителів початкової школи (організаційно-цільовий етап), дискусійні платформи (дидактико-методичний етап), семінари, майстер-класи, тренінги, практикуми, конференції, естафети обміну досвідом, педагогічні турніри (практичний етап), SWOT-аналіз, педагогічні дискусійні платформи, звітні презентації (пролонговано-прогнозувальний етап), укладання рекомендацій (підсумковий етап).

Оріентуючись на позиції дослідників щодо необхідності створення комп'ютерно орієнтованого, мобільного середовища у фаховій підготовці та неперервній педагогічній освіті (Вітвицька, 2015; Ясвін, 2001; Каплінський, 2019), використання хмарних технологій в освітній діяльності, веборіентованих, мультимедійних технологій і методик (Бобрицька, Процька, 2013: 59) та актуальності оптимального поєднання методик традиційного та дистанційного навчання в сучасному освітньому процесі закладів вищої педагогічної та післядипломної педагогічної освіти (Колупаєва, 2019, Таранченко, 2019; Сисоєва та ін., 2001), до методів, які сприяють реалізації розробленої нами технології, відносимо метод проєктів, дискусійні методи, продуктивні методи, інтерактивні методи.

Поділяючи думки учених щодо необхідності формування у вчителів початкової школи компетентності у сфері використання ІКТ, цифрової грамотності, її сутності та значимості (В. Г Гриценко, О. О. Гриценчук, А. С. Дрокіна, Н. М. Кіяновська, С. Г. Литвинова, І. В. Пліш, С. М. Процька, О. В. Суховірський, К. С. Хоружий), вважаємо за необхідне використання інформаційно-комунікаційних засобів, якими має оволодіти вчитель початкової школи з перспективою подальшого їх використання у професійній діяльності в умовах інклюзії, здійснюючи адекватний їх підбір залежно від специфіки контингенту дітей з особливими потребами.

Для забезпечення неперервної підготовки вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання на професійно-адаптивному етапі в межах формування мотиваційно-ціннісної готовності доцільно провести діагностику наявності у здобувачів освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» стійких мотивів до роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища, виробити систему стійких ціннісних орієнтацій щодо інклюзії, формування адекватного сприйняття педагогічної діяльності в умовах інклюзивного навчання. Когнітивно-діяльнісний компонент готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання на професійно-адаптивному етапі передбачає побудову та упровадження стійкої системи знань, умінь і навичок, спрямованих на вироблення здатності до створення під час перспективної роботи в реальних інклюзивних умовах сприятливого освітнього середовища для дітей з особливими потребами; підбору і впровадження майбутнім учителем початкової школи методик і технологій, покликаних організувати спільну навчальну діяльність дітей з особливими потребами і дітей з нормальним рівнем розвитку; використання цифрових, електронних засобів навчання, віртуальних інструментів для встановлення системи навчальних комунікацій між суб'єктами освітнього процесу в умовах інклюзії; удосконалення теоретичної бази з питань психології, педагогіки та методики роботи вчителя початкової школи в умовах інклюзії; утвердження розуміння здобувачем вищої педагогічної освіти вичерпності знаннєво-понятійного комплексу, дидактико-методичної, загальнопедагогічної підготовки, набутих знань у закладі вищої освіти, а також необхідності постійного пролонгування процесу набуття професійних компетентностей через самоосвіту, самонавчання, неформальну освіту.

У формування рефлексивно-особистісного компонента готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання на професійно-адаптивному етапі мають бути закладені чіткі передумови для вироблення у бакалаврів здатності до здійснення компаративного аналізу особливостей педагогічної діяльності у звичних та інклюзивних умовах навчання; до орієнтування під час проєктування педагогічної діяльності на можливості і ресурси закладу освіти; до здійснення обґрунтованого, адекватного і раціонального вибору дидактико-методичного інструментарію для роботи в інклюзивних класах; до реалізації різноаспектного оцінювання власної педагогічної діяльності в умовах інклюзивного середовища навчання.

Пропонована нами технологія у межах формування комунікативного компонента готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання на професійно-адаптивному етапі спрямовується на вироблення у здобувачів освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» мовленнєвих умінь і навичок, моделей мовленнєвої поведінки, необхідних для роботи в умовах інклюзивного навчання; вміння здійснювати проєктування та реалізацію успішних комунікативних актів у межах провадження педагогічної діяльності в умовах інклюзії; встановлення комунікативної взаємодії з усіма зацікавленими суб'єктами для вирішення проблем і питань спільного навчання дітей з особливими потребами і дітей з нормальним розвитком.

Технологія формування професійної готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання на діяльнісно-процесуальному етапі задля формування мотиваційно-ціннісного компонента готовності скеровується на впровадження у систему фахової підготовки за освітньо-кваліфікаційним рівнем «магістр» заходів, спрямованих на утвердження уже сформованих мотивів майбутніх педагогів до роботи в умовах інклюзії; залучення здобувачів вищої педагогічної освіти до обговорення актуальних проблем інклюзивного навчання у Новій українській школі, трансляцію ними власного бачення вирішення ключових викликів, які постають перед учителем початкової школи під час роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища.

Задля формування когнітивно-діяльнісного компонента професійної готовності вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивного навчання нашою технологією пропонуються на діяльнісно-процесуальному етапі побудова в межах освітньої траєкторії магістрів чіткого алгоритму узагальнення й систематизації набутих знань, умінь і навичок щодо інклюзивної освіти й навчання; надання здобувачам вищої педагогічної освіти додаткових можливостей удосконалення їх інклюзивної компетентності; перевірка стану готовності майбутніх учителів початкової школи у реальних умовах інклюзивного освітнього середовища через проходження педагогічної практики; здійснення коригувань варіативної складової частини змісту освіти магістрів задля досягнення ними прогнозованих і запланованих нами показників готовності до роботи в умовах інклюзії; формування методичної компетентності у контексті створення сприятливих умов для особистісного розвитку й навчально-пізнавальної активності дітей з особливими потребами і нормальним рівнем розвитку; вироблення стійкого і вмотивованого алгоритму для саморозвитку та самовдосконалення.

Рефлексивно-особистісний компонент готовності магістрів за розробленою нами технологією буде досягатися через формування у здобувачів вищої педагогічної освіти здатності до проєктування та реалізації професійних дій і ситуацій через впровадження в освітній процес обґрунтовано підібраних методик і технологій; корегування упроваджених в освітній процес методик залежно від специфіки і викликів інклюзивного освітнього середовища; здійснення й обґрунтування доцільності використання підібраних або адаптованих відповідно до освітнього середовища методів, прийомів і технологій; оцінювання та зіставлення з прогнозованим рівнем досягнутих результатів спільного навчання дітей з особливими потребами й нормальним розвитком.