Основні принципи навчання української мови як іноземної в медичних закладах вищої освіти

Виклад основного матеріалу

У сучасній українській лінгводидактиці, яку презентують З. Бакум, О. Бігич, Н. Голуб, О. Горошкіна, М. Греб, О. Карамн, С. Караман, О. Копусь, І. Кучеренко, С. Омельчук, М. Пентилюк, А. Попович, О. Семеног та інші, принципами навчання називають «провідні концептуальні положення, що визначають зміст, організаційні форми й методи навчального процесу відповідно до його мети й закономірностей» (Практикум з методики, 2015: 31). Н. Голуб розглядає принципи навчання як основні орієнтири перебудови навчально-виховного процесу й певну гарантію відповідності створюваної методики навчання педагогічному й соціальному замовленню, як запоруку високих результатів навчальної діяльності в нинішніх суспільно-історичних умовах (Голуб, 2014: 22). І. Кучеренко тлумачить принципи навчання як «вихідні положення функційно-технологічної організації навчання, основні вимоги до теорії й практики, методологічні орієнтири технології сучасного уроку» (Кучеренко, 2015: 14). В. Дяченко зауважує: «Система принципів навчання в наш час - це не тільки основні орієнтири перебудови навчально- виховного процесу, але й певна гарантія того, що створюється дійсно сучасний навчально-виховний процес, який відповідає соціальному замовленню, забезпечує найбільш високі результати в нинішніх суспільно-історичних умовах (Дяченко, 2006: 172).

Нам імпонує думка М. Греб про те, що принципи навчання виконують гносеологічну функцію, є результатом пошукової діяльності; у прикладній діяльності виконують перетворювальну функцію, є вихідною позицією діяльності для побудови процесу навчання, методичної системи, самостійної роботи й водночас є вираженням педагогічної концепції, у межах якої відбувається конструювання процесу формування лексичної й фразеологічної компетентностей майбутніх фахівців (Греб, 2017: 46).

У пропонованому дослідженні принципи навчання української мови як іноземної в медичних ЗВО трактуємо як визначальні положення методичної системи навчання, на основі яких відбувається організація та здійснення навчального- виховного процесу, реалізація мети й завдань і досягнення прогнозованого результату шляхом застосування оптимальних форм, методів, прийомів і засобів навчання.

Принципи навчання української мови як іноземної досліджували Л. Паламар (принцип комунікативної спрямованості, принцип комплексного розвитку всіх видів мовної діяльності, логіко- семантичний принцип), Ж. Рагріна (принцип мовної спрямованості, принцип наочності, принцип комунікативної взаємодії, принцип ситуативно-тематичної організації навчання, принцип інтеграції навчання іншомовного спілкування зі змістом спеціальних дисциплін), С. Костюк (дидактичні: принцип свідомості, принцип системності й послідовності, принцип зв'язку теорії з практикою, принцип науковості, принцип творчого характеру навчання, принцип діяльнісного характеру навчання, принцип виховного навчання; методичні: принцип комунікативності, урахування рідної мови, текстоцентризму, професійної спрямованості; специфічні: принцип домінування проблемних завдань, культурознавчих завдань, культурної варіативності, культурної опозиції), Н. Московчук (принцип комунікативності, принцип ситуативності, принцип цілеспрямованості, принцип науковості, принцип цілісності й системності педагогічного процесу, принцип полікультурності, принцип випереджального навчання, принцип інтегративності змісту різних дисциплін, принцип урахування рідної мови студентів), О. Пальчикова (принцип комунікативності, принцип апроксимації, принцип урахування рідної мови студентів, принцип культурного співнавчання, принцип зіставного вивчення мов, принцип концентризму, принцип текстоцентризму), Л. Субота (принцип системності й послідовності, принцип комунікативної спрямованості навчання, принцип взаємопов'язаності видів мовленнєвої діяльності, принцип діалогізації навчання, дискурсивно-текстоцентричний принцип, принцип зв'язку теоретичних знань з практичною діяльністю, принцип урахування індивідуальних особливостей студентів), Г Швець (принцип текстоцентризму), О. Тростинська, Н. Ушакова (загальнодидактичні принципи: принцип гуманізму, єдності навчання, особистісного розвитку й виховання, науковості, системності та послідовності, усвідомленості й доступності, наступності й перспективності, зв'язку теорії з практикою, диференціації та індивідуалізації, міжкультурного діалогу, застосування різних форм навчальної діяльності, реалізації міжпредметних зв'язків; лінгводидактичні: принцип комунікативності, врахування комунікативних потреб, взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, етапності й концентричності в поданні мовного матеріалу, його комплексної й ситуативно тематичної організації, функціональності відбору мовного матеріалу, опори на текст як основну одиницю навчання, контрактивного підходу з урахуванням рідної мови), О. Федорова (принципи: комунікативності, апроксимації, функційності, ситуативності, концентризму, урахування рідної мови інокомуніканта, взаємопов'язаного навчання всіх видів мовленнєвої діяльності, наочності, науковості, систематичності та послідовності, доступності, свідомості, активності, наочності, інтенсивності, перспективності, міцності знань та індивідуалізації навчання) та інші.

У дидактиці медичної вищої школи, спрямованої на професіоналізацію освітнього процесу, найбільш вагомими вважають такі специфічні принципи навчання: принцип деонтологізації, принцип комунікативності, принцип паритетності (А. Варданян); принцип професійної спрямованості, принцип комунікативності, принцип функційно- стилістичної спрямованості (І. Гуменна), принцип зв'язку практики й теорії мовознавчої науки щодо формування професійного мовлення; принцип зв'язку формування професійного мовлення з вивченням гуманітарних і спеціальних дисциплін (культурології, історії України, загальної анатомії, гістології, медичної біології) (М. Лісовий) та інші. Однак принципи навчання української мови іноземних студентів-медиків описані поодиноко (Ж. Рагріна, О. Федорова, Г Іванишин, А. Щербакова), у тому числі іноземних студентів як майбутніх фахівців-фармацевтів (Г. Субота).

Аналіз праць зазначених вище дослідників свідчить про те, що принципи навчання, залежно від їх основних цілей і завдань, поділяють на дидактичні, або загальнодидактичні, лінгводидактичні, або методичні, і специфічні, або рівневі.

Дидактичні, або загально дидактичні, принципи спрямовані на процес навчання будь-якої дисципліни, своєю чергою поділяють на традиційні (принципи науковості, систематичності, послідовності, наступності, перспективності, зв'язку теорії з практикою, наочності, доступності, зв'язку навчання з вихованням, свідомості й активності, міцності знань та інші) і сучасні (принципи гуманізації, гуманітаризації, демократизації, єдності національного й загальнолюдського, розвивального навчання, співтворчості, індивідуалізації та диференціації, оптимізації, концентризму, особистісної орієнтації, емоційності, проблемності, інтенсивності, глобальності, креативності, самостійного навчання та інші).

Лінгвометодичні, або методичні, принципи орієнтовані на вивчення мовознавчої дисципліни з урахуванням її специфіки й закономірностей (принципи взаємозв'язку мови й мислення, екстралінгвістичний, функційний, міжпредметний і внутрішньопредметний, інтеграції лінгвістичних знань, нормативно-стилістичний, історичний, взаємозалежності усного й писемного мовлення, позалінгвального та інші).

Специфічні, або рівневі, принципи є ключовими в процесі вивчення конкретних мовних явищ, рівнів, одиниць (принцип зіставлення звуків і букв, зв'язку навчання пунктуації й виразного читання, лексико-синтаксичний, структурно-семантичний, структурно-словотвірний, парадигматичний, інтонаційний та інші).

У процесі запровадження представленої нами методичної системи навчання української мови як іноземної в медичних ЗВО визначальними вважаємо загальнодидактичні, лінгвометодичні й спеціальні принципи навчання, які представляємо нижче.

1. Принцип свідомості є одним із провідних дидактичних принципів, оскільки «передбачає активізацію аналітичних здібностей, уміння систематизувати, узагальнювати мовні факти, вибудовувати аналогії» (Бакум, 2010: 229). Реалізація цього принципу пов'язана з первинним усвідомленням особливостей мовних одиниць і явищ, основних правил їх застосування в мовленнєвому акті. Внаслідок свідомого оволодіння мовою, частого повторення мовного матеріалу й практичного виконання дій (тренування) в іноземного студента формуються навички автоматичного використання попередньо засвоєних слів, словосполучень та інших лексичних і синтаксичних конструкцій. Варто відзначити й те, що врахування принципу свідомості допомагає подолати механічне заучування діалогу чи тексту, яке призводить до невміння студента послуговуватися цим матеріалом у частково зміненій комунікативній ситуації.

2. Принцип наочності, або візуалізації, у вивченні іноземної мови, зокрема української, також відіграє важливу роль, адже сприяє «об'єднанню конкретного з абстрактним, раціонального з ірраціональним, теоретичних знань з практичною діяльністю» (Рагріна, 2017: 81). У методиці викладання іноземних мов, на відміну від інших навчальних дисциплін, зазначений принцип передбачає використання не лише зорової, а й слухової наочності, яка у формуванні навичок і розвитку вмінь усного мовлення має першочергове значення, а зорова наочність швидше є допоміжною (Тарнопольський, 2019: 85). Реалізація принципу наочності в навчанні української мови як іноземної в медичних ЗВО відбувається через використання таблиць, малюнків, рисунків, схем, плакатів, анатомічних атласів, навчальних муляжів, зразків медичних інструментів, медичних документів (листок непрацездатності, листок лікарських призначень, історія хвороби пацієнта, медична карта стаціонарного/амбулаторного/сто- матологічного хворого, медична довідка (лікарський консультативний висновок), карта донора тощо), фото- і відеоматеріалів тощо.

3. Принцип міжкультурної взаємодії спрямований на формування компетентностей міжкультурної комунікації, під якою розуміють «процес комунікативної взаємодії між представниками різних національностей, супроводжуваний обміном лінгвосоціокультурною інформацією, результатом якого є моральне, ціннісне, знаннєве взаємозбагачення кожного з учасників спілкування» (Костюк, 2018: 43). Упровадження цього принципу в освітньому процесі забезпечує ведення ефективного міжкультурного діалогу як у побутовій, так і у професійній сфері. Відомо, що запорукою успішного спілкування між представниками різних народів, засобом усунення непорозумінь і подолання комунікативно-психологічних бар'єрів є мова, адже в ній «віддзеркалюються ключові особливості людської особистості й усієї національно-культурної спільноти» (Манакін, 2012: 9). У контексті лінгвістики міжкультурна комунікація, як зазначає Ф. Бацевич, - це процес спілкування (вербального і невербального) людей (груп людей), які належать до різних національних лінгвокультурних спільнот, зазвичай послуговуються різними ідіоетнічними мовами, мають різну комунікативну компетенцію, яка може стати причиною комунікативних невдач або культурного шоку в спілкуванні. Міжкультурна комунікація характеризується тим, що її учасники в процесі спілкування послуговуються мовним кодом і стратегіями комунікування, що є відмінними від тих, які вони використовують усередині однієї культури (Бацевич, 2007: 82-83). Принцип міжкультурної взаємодії є необхідною умовою оволодіння українською мовою іноземними студентами-медиками, оскільки допомагає інокомунікантам адаптуватися до нового культурного простору, у тому числі мовного, уможливлює свідоме розуміння ними моральних і ментальних особливостей представника іншого етносу чи віросповідання, сприяє налагодженню взаєморозуміння й співпраці шляхом обміну інформацією й культурними цінностями.

4. Принцип індивідуалізації та диференціації передбачає врахування індивідуальних особливостей суб'єкта навчання (інтелектуальних, вольових, психологічних, моральних, соціальних), з-поміж яких виокремлюємо своєрідність сприйняття, пам'яті, мислення, уваги, уяви тощо. Цей принцип спрямований на індивідуально орієнтовану допомогу студентам в усвідомленні власних потреб і цілей навчання; створення умов для реалізації природних здібностей і нахилів; розвиток умінь і навичок рефлексії; підтримку інокомуніканта в процесі самовизначення, самоствердження, самотворення й самовдосконалення. Індивідуалізація в навчанні тісно пов'язана з процесом диференціації, який під час навчання української мови як іноземної полягає, насамперед, у розробленні вправ і завдань різних рівнів складності; об'єднанні студентів у групи й пари відповідно до їхніх інтересів і бажань, вікових і соціокультурних особливостей; урахуванні попередніх результатів і досягнень; доборі найбільш ефективних форм, методів і прийомів навчання; створенні ситуації успіху для кожного студента; здійсненні аналізу індивідуальних і самостійних завдань з метою вдосконалення умінь і навичок тощо.

Принцип індивідуалізації й диференціації навчання, описаний нами в попередніх дослідженнях, спрямований на реалізацію особистісно орієнтованого підходу, що спрямований на формування особистості іноземного студента-медика як майбутнього компетентного фахівця.

5. Принцип інтенсифікації полягає у вивченні максимального обсягу матеріалу впродовж мінімального терміну. Т. Жижко зазначає, що «інтенсифікація навчального процесу - це досягнення бажаних результатів за рахунок якісних чинників і, передусім, напруження внутрішніх інтелектуальних сил особистості, подолання формалізму в навчанні, перехід від догматичної до творчої організації навчальної праці» (Жижко, 2004: 184). На думку Ю. Бабанського, основними факторами, що сприяють інтенсифікації навчального процесу, є підвищення цілеспрямованості навчання, посилення мотивації студентів, збільшення інформативності змісту освіти та впровадження інноваційних технологій (Бабанський, 1987). Як зауважує О. Тарнопольський, цей принцип навчання є актуальним на початковому етапі вивчення іноземної мови, адже його основне завдання - «запустити на дуже обмеженому мовному й мовленнєвому матеріалі так званий іншомовний мовленнєвий механізм» (Тарнопольський, 2019: 94). Упровадження зазначеного принципу в процес навчання української мови як іноземної в медичному ЗВО вважаємо необхідним, оскільки студент відповідно до навчальної програми з української мови як іноземної має впродовж І-го семестру навчання засвоїти теми, що спрямовані на формування ключових компетентностей соціокультурної комунікації, а впродовж ІІ-го семестру першого курсу, окрім адаптивних тем, опанувати частину матеріалу, що передбачає розвиток умінь і навичок первинного професійного мовлення. Поглиблення й збагачення знань щодо фахового спілкування майбутніх лікарів-іноземців відбувається впродовж II-IV-го курсів (II-V-го в деяких ЗВО).

У контексті означеного принципу завдання викладача української мови як іноземної - розробити й впровадити таку систему вправ, яка сприятиме інтенсифікації вивчення мови іноземними студентами з метою формування професійно-комунікативної компетентності іноземного випускника медичного ЗВО. принцип український мова іноземний студент медик

6. Принцип концентризму, або концентричного навчання, передбачає вивчення мовного матеріалу шляхом багаторазового повторення попередньо засвоєних лексико-граматичних одиниць із поступовим доповненням, поглибленням і розширенням їх змістового й функціонального значення в комунікації. Концентричне навчання, на відміну від лінійно послідовного, спрямоване на створення так званих мовних концентрів, або циклів, на основі яких відбувається вивчення складніших лінгвістичних категорій. Уже після засвоєння першого концентру іноземний студент-медик має вміти спілкуватися в межах означеної комунікативної ситуації та представленої на занятті теми. У кожному наступному концентрі відбувається «нанизування» нового матеріалу на попередньо вивчений. Розподіляючи навчальний матеріал за концентрами, потрібно спочатку подавати основне значення граматичної категорії та найбільш типові засоби її вираження, а другорядні, менш вживані випадки функціонування мовних одиниць, залишати для наступних концентрів. У межах концентра необхідно здійснювати відбір матеріалу відповідно до різних видів мовленнєвої діяльності й під час кожного практичного заняття виокремлювати мікроконцентри, що матимуть конкретну обмежену мету, реалізувати яку варто через виконання невеликої кількості типових вправ і завдань. С. Гончаренко зазначає, що під час концентричного навчання «наростання труднощів під час засвоєння якогось розділу навчального предмета відбувається поступово відповідно до рівня розумового розвитку» (Український педагогічний словник, 1997: 177).

У процесі опанування української мови як іноземної принцип концентризму впроваджується шляхом застосування таких методів:

1) проведення фонетичної зарядки на кожному практичному занятті початкового етапу вивчення навчальної дисципліни;

2) засвоєння лексичного мінімуму шляхом доповнення словникового запасу новими лексемами; утворення словосполучень з метою усвідомлення лексичного значення слова (пряме/ переносне; однозначне/багатозначне; явище омонімії тощо);

3) утворення слів за допомогою різних морфем і визначення способів словотворення;

4) складання речень (простих/складних; непоширених/поширених) тощо.

7. Принцип апроксимації (від лат. approximare - «наближати») полягає в тому, що іншомовне мовлення повинно наближатися до еталона літературної мови. Однак воно може містити незначні помилки, оскільки носії мови також часто порушують норми мови й мовлення, що не заважає взаєморозумінню комунікантів (Методика навчання іноземних мов, 2010: 76). Цей принцип допомагає викладачеві під час оцінювання мовлення іноземного студента ігнорувати ті помилки, які не руйнують зміст комунікативного акту, не створюють бар'єрів для отримання необхідної інформації. У власному мовленні студента-іноземця під час виконання різних завдань можуть траплятися помилки, проте якщо завдання виконано правильно, то вважаємо, що інокомунікант досяг поставленої мети. Застосування принципу апроксимації в навчанні української мови як іноземної уможливлює створення ситуації успіху, позитивної атмосфери, забезпечує умови для вільного й відкритого спілкування, знімає психологічну напруженість, мотивує студентів до подальшої участі в комунікативному акті.

Принцип апроксимації спрямований на концентрацію уваги комуніканта під час ведення розмови, оскільки виправлення помилок призводить до переривання мовлення, що своєю чергою відволікає іноземного студента, руйнує попередньо прогнозований хід мовленнєвого акту, обумовлює зростання психологічної втоми й небажання продовжувати спілкування. О. Тарнопольський зазначає, що апроксимація буде набагато більше вираженою в процесі іншомовної підготовки в немовному ЗВО, у нашому випадку медичному, адже на вивчення української мови як іноземної в цих навчальних закладах відведено значно меншу кількість годин, ніж у мовних ЗВО. «А це означає, - продовжує дослідник, - що в такому випадку володіння студентами виучуваною мовою буде в певному аспекті лише максимально наближеним до рівня носія мови, а не абсолютно збігатися з цим рівнем (апроксимація)» (Тарнопольський, 2019: 94).

8. Ситуативно-тематичний принцип організації навчального процесу, над яким працювали З. Гирич, І. Кочан, Л. Паламар, Ю. Пасов, О. Тарнопольський, Г Швець, О. Федорова, передбачає вивчення української мови як іноземної шляхом використання матеріалу, що відображає зміст обраної професії. Цей принцип спрямований на засвоєння мовних явищ, які є складовими професійно-комунікативної компетентності майбутнього лікаря, зокрема фахової та спеціальної лексики, усталених мовних кліше, етикетних формул, мовленнєвих зразків і моделей, необхідних для вправного застосування мови, що вивчається. Також застосування зазначеного принципу полягає у створенні ситуації як основної одиниці навчального процесу, в якій формуються практичні вміння й навички ведення професійно орієнтованого комунікативного акту мовлення. Ю. Пасов зазначає, що в процесі навчання не повинно бути жодного висловлювання, не обумовленого ситуативно, оскільки ситуація в комунікативному навчанні забезпечує презентацію мовленнєвого матеріалу, формування мовленнєвих навичок, здатних до перенесення в нову мовленнєву ситуацію (Хрестоматия, 2010: 132).

Нам імпонує думка М. Лісового про те, що використання різних ситуативних і мовленнєвих вправ і завдань, ділових ігор, які відтворюють суть майбутньої професійної діяльності студентів, дає змогу стимулювати їхню комунікативну активність у навчальному процесі, відпрацьовувати професійно-комунікативні навички в умовах, наближених до реальних (Лісовий, 2006: 10).

Такими ситуаціями під час навчання української мови іноземних студентів-медиків вважаємо читання й слухання текстів, перегляд відеоматеріалів, в яких відтворено типові й нестандартні випадки спілкування лікаря й пацієнта чи лікаря та його колег. Після опрацювання цих матеріалів обов'язковим є здійснення аналізу й оцінки мовленнєвого акту кожного його учасника, а також створення власних варіантів імовірних і доречних реплік відповідно до запропонованої тематичної ситуації.

Застосування цього принципу сприяє інтенсивному й усвідомленому засвоєнню професійно орієнтованої мови, що своєю чергою вможливлює виконання нових ситуативних завдань, запропонованих викладачем під час практичного аудиторного заняття, а також розв'язання тих ситуацій, в яких перебуває інокомунікант під час практики в медичних установах.

9. Принцип урахування рідної мови (мови- посередника) і відповідно культури (Ф. Буслаєв, І. Зимня, О. Леонтьєв, Л. Щерба) спрямований на те, що викладач під час навчання іноземної мови повинен звертати увагу на особливості рідної мови. Однак у нашому випадку варто зважати й на те, що для частини студентів-іноземців англійська мова є рідною (для студентів з Нігерії, Гани), інші ж послуговуються нею як першою іноземною (студенти з Індії, Єгипту, Іраку, Пакистану, Польщі), тому до поняття «рідна мова» додаємо дефініцію «мова-посередник». У Словнику термінів міжкультурної комунікації зазначено, що мова-посередник це «мова, яка використовується в міжетнічному або міжнаціональному спілкуванні. Мова-посередник може бути також штучною (на зразок есперанто). У викладанні певної мови як іноземної мовою-посередником може бути якась третя мова, якою володіють викладач і студенти (Бацевич, 2007: 113-114). У сучасній лінгводидактиці існують різні погляди щодо врахування цього принципу, зокрема одні дослідники вважають, що використання мови-посередника є обов'язковим у процесі вивчення іноземної мови (Л. Щерба, О. Тростинська, Н. Ушакова, С. Костюк, Н. Московчук, О. Пальчикова, О. Федорова, М. Янкова), однак інші (М. Берліц, Ф. Гуен, О. Есперсен, Т. Колосова) зауважують, що потрібно відмовитися від рідної мови чи мови-посередника під час засвоєння іноземної мови, що відображає сутність відомого в методиці прямого методу навчання.

Ми поділяємо думку науковців про те, що з метою ефективного засвоєння української мови як іноземної потрібно апелювати до рідної мови в тому випадку, коли цього вимагає процес розуміння іноземними студентами окремих важливих лінгвістичних категорій чи явищ, що без граматичного коментаря шляхом звернення до вже вивченої мови є неможливим. Урахування цього принципу в методичній системі навчання української мови іноземних студентів-медиків забезпечить свідоме опанування мовою шляхом установлення спільного й відмінного в мові, що вивчається, і вивченій раніше, структурування й систематизації лексико-граматичного матеріалу відповідно до мовних норм.

10. Принцип міждисциплінарних зв'язків в авторській методичній системі є актуальним, оскільки передбачає інтеграцію відомостей з медичних дисциплін (анатомії, гістології, деонтології, травматології, фізіології, хірургії та інших) і дисциплін суспільно-гуманітарного циклу (української мови, психології, історії, культури, філософії та інших) і спрямований на комплексну підготовку майбутнього лікаря-іноземця. Н. Гуменна зазначає, що «міждисциплінарна інтеграція - необхідний процес сучасної вищої медичної освіти, спрямованої на формування цілісної гармонійної людини, що інтегрує особистісну, професійну та громадянську складові частини» (Гуменна, 2019: 125).

Відомо, що вивчення української мови як іноземної в медичних закладах вищої освіти орієнтоване на опанування студентами основних правил ведення професійної комунікації, тому засвоєння всіх рівнів мови відбувається через залучення насамперед лексем, фразем, етикетем, синтаксем, що відображають специфіку фахового мовлення. Під час аудиторної чи самостійної роботи викладач добирає такі словосполучення, речення й тексти, які допоможуть іноземному студентові засвоїти максимум мовленнєвих конструкцій, необхідних під час навчання на клінічних кафедрах і проходження практики.

Урахування цього принципу в процесі підготовки іноземного лікаря сприяє розвитку його клінічного мислення, уможливлює комплексне виконування завдань медичної практики шляхом застосування знань із різних навчальних дисциплін, у тому числі з української мови як іноземної.

11. Принцип комунікативної спрямованості вважають одним із пріоритетних принципів у методиці навчання мов (А. Богуш, З. Бакум, І. Бім, Н. Гальскова, О. Горошкіна, С. Караман, Ю. Пасов, Л. Паламар, М. Пентилюк, Л. Сажко, О. Семеног), адже він спрямований на реалізацію комунікативного (комунікативно-діяльнісного) підходу, метою якого є формування комунікативної компетентності іноземного студента. Сутність цього принципу полягає в усвідомленні інокомунікантом закономірностей української мови, а також в «розкритті функцій мовних одиниць у висловлюваннях різних типів, стилів і жанрів» (Методика навчання, 2010: 51) та їх ролі в здійсненні всіх видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання та письма) з урахуванням ситуації спілкування, дотримання мовленнєвого етикету.

Метою застосування цього принципу в нашому дослідженні є стимулювання іноземних студентів- медиків до систематичного розвитку комунікативних умінь і навичок через визначення ними власних комунікативних потреб; розуміння значення й особливостей використання кожного слова, в тому числі фахової лексики; участь в імітованому (модельованому) спілкуванні; виконання вправ і завдань, спрямованих на вдосконалення мовленнєвої діяльності. Як бачимо, принцип комунікативної спрямованості забезпечує вивчення мови під час спілкування, тобто ґрунтується на діяльності, що поєднує в собі психологічно-мовленнєві процеси. Досвід роботи з іноземними студентами медичних закладів вищої освіти дає змогу зробити висновок про те, що передумовою їх успішного комунікування є обсяг словникового запасу, який вважаємо основним базовим і дієвим інструментом спілкування й здобуття знань.

Упровадження цього принципу сприяє усвідомленому опануванню мовою іноземними студентами та передбачає продуктивну й репродуктивну активізацію студентів-медиків у процесі професійно-комунікативної діяльності. Принцип комунікативної спрямованості визначає зміст, цілі й завдання практичного заняття, методи, засоби й форми навчання.

12. Принцип домінуючої ролі навчальних вправ є логічним продовженням вищеописаного принципу, оскільки передбачає представлення найбільш ефективної підсистеми вправ для формування мовленнєвих умінь і навичок іноземних студентів. Комплекс вправ - це наскрізний та один з найважливіших складників методичної системи навчання української мови як іноземної, який закладає основи для практичного опанування мовою шляхом формування й розвитку необхідних навичок. О. Тарнопольський зазначає, що цей принцип «показує, що саме види навчальної діяльності, які спрямовані на мовленнєву практику й тренування, повинні займати абсолютно більшу частину навчального часу» (Тарнопольський, 2019: 89).

Цей принцип спрямований на визначення груп, видів і типів вправ, які сприятимуть умотивованому, усвідомленому та поетапному оволодінню іноземними студентами мовними знаннями. З. Бакум зауважує, що «під час відбору системи навчально-тренувальних завдань необхідно керуватися роллю, яку мусить виконувати кожне з них у процесі поглиблення, узагальнення й систематизації знань, а також у формуванні комунікативних умінь і навичок» (Бакум, 2009: 230). Варто відзначити, що послідовне виконання вправ забезпечує відпрацювання мовленнєвих автоматизмів і навичок, які є вербальним опертям для студента під час спілкування.

Вважаємо, що в навчанні української мови як іноземної вправи є стрижневим засобом вивчення мови, який дасть змогу майбутнім фахівцям оперативно та якісно виконувати різні професійні завдання й досягати бажаного результату в медичній практиці.

13. Принцип текстоцентризму (Н. Гальскова, О. Горошкіна, Н. Голуб, З. Бакум, С. Караман, О. Кучерук, С. Ніколаєва, М. Пентилюк, Н. Станкевич, Г Субота, Н. Ушакова, Г Швець) є ключовим у методичній системі навчання української як іноземної, оскільки текст, який є результатом процесу комунікації, використовуємо як стрижневий навчальний матеріал, на основі якого відбувається вивчення мовних одиниць, їхніх функцій в оформленні й висловленні думки, створенні повідомлень, здобутті й поширенні інформації, формуванні мовленнєвих умінь і навичок. Означений принцип зорієнтований на роботу з дидактичним текстом, особливість якого полягає в тому, що він дібраний або створений відповідно до навчальних цілей. О. Кучерук зазначає, що «дидактичний текст виконує різні функції: інформаційну, пізнавальну, мотиваційну, навчальну, розвивальну, виховну, комунікативну, риторичну, розвивальну тощо» (Кучерук, 2017: 9).

У нашому дослідженні дидактичний текст є підґрунтям для вивчення як лексичних, так і граматичних тем шляхом виконання дотекстових і післятекстових завдань різного характеру й опрацювання власне тексту (читання, аудіювання, визначення теми, мікротем, складання плану, коментаря виділених слів і словосполучень, заповнення пропусків, доповнення незакінчених речень тощо).

Текстова основа навчання є актуальною на всіх етапах опанування мовою іноземними студентами. Спочатку тексти - це мікродіалоги на зразок: Це ручка. - А це що? Згодом викладач використовує складніші висловлювання (діалог або монолог), опрацювання яких сприяє первинному сприйняттю інокомунікантами змісту й граматичних зв'язків почутого чи прочитаного повідомлення. Текстоцентричне навчання української мови як іноземної в медичному закладі вищої освіти передбачає спочатку роботу з текстами, в яких подано відомості про українську культуру, історію, звичаї та традиції, географічні особливості, що сприяє соціалізації й адаптації інокомунікантів до інших, нових для них реалій навколишнього світу. Варто зазначити, що більшість цих текстів є адаптованими, тобто такими, що відповідають рівню володіння мовою студентом-іноземцем. Поступово зміст і структура текстового матеріалу ускладнюються через залучення нових мовних конструкцій та орієнтування на ведення майбутньої професійної діяльності. Робота з текстом сприяє розвитку творчих здібностей студентів, що своєю чергою уможливлює формування вмінь студентів самостійно створювати тексти відповідно до запропонованої теми, стилю чи жанру. Ми поділяємо думку О. Горошкіної, яка вважає добрим, «щоб тексти супроводжувалися якісним ілюстративним матеріалом, що містить цікаву для студентів інформацію, а також є предметом обговорення, а отже, і спілкування» (Горошкіна, 2017: 41), оскільки наочний матеріал активізує мисленнєво-зорові процеси сприйняття студента й уможливлює інтенсивне засвоєння значення тих чи інших мовних одиниць.

Принцип текстоцентризму є своєрідним об'єднувальним елементом усіх інших компонентів змістового блоку моделі методичної системи навчання української мови іноземних студентів медичних ЗВО, адже текст «виступає продуктом, засобом та об'єктом комунікації, тож оволодіння будь-якою іноземною мовою базується на роботі з текстом, що забезпечує вивчення мовних одиниць і явищ не ізольовано, а у зв'язках один з одним (семантичних, граматичних, синтаксичних, стилістичних)» (Швець, 2015: 147).

14. Принцип діалогізації навчання спрямований на реалізацію суб'єкт-суб'єктної взаємодії в освітньому процесі, в центрі якої є «особистість того, хто навчається, його мотиви, інтереси, потреби, бажання, наміри, стилі діяльності» (Левченко, 2002). Відповідно до означеного принципу викладач виконує роль координатора такої навчальної діяльності, яка передбачає рівноправну взаємодію та співпрацю з урахуванням індивідуально- психологічних особливостей не лише студента, а й викладача. В «Енциклопедії освіти» зазначено, що суб'єкт-суб'єктні відносини - це така «між- особистісна педагогічна взаємодія, що реалізує базову потребу дитини (у нашому дослідженні іноземного студента -М. Ц.), у залученні її (його) до соціуму й культури суспільства на основі рівноправного партнерства з учителем (викладачем - М. Ц.), характеризує готовність суб'єктів виховання до взаєморозуміння та взаємоповаги в процесі спілкування й діяльності» (Кремень, 2008: 883).

Застосування цього принципу в навчанні української мови як іноземної в медичному ЗВО обумовлене процесом адаптації інокомунікантів в українському суспільстві, що полягає в умінні встановлювати мовний контакт з представниками іншого етносу; метою освітнього процесу, яка полягає в формуванні професійно-комунікативної компетентності студента-іноземця на засадах міжкультурного діалогу; особливостями майбутньої професійної діяльності, в основі якої - діалог між лікарем і пацієнтом, лікарем і родичами пацієнта, лікарем і колегами, лікарем і молодшим медичним персоналом.

Ми поділяємо думку Н. Голуб про те, що, аби процес діалогізації був добре організований і виправдав очікування, варто дбати про формування в учнів (у нашому дослідженні студентів - М.Ц.) таких умінь:

1) мовленнєвих (формулювати тезу; чітко і зрозуміло висловлювати дуки; переконувати; аргументувати; добирати докази й визначати порядок подання їх; аналізувати свої й чужі думки);

2) перцептивних (слухати й чути; розуміти й сприймати невербальну інформацію (міміку, поставу, жести); пройматися почуттями, розуміти стан і відчувати переживання іншої людини (у нашому випадку пацієнта - М.Ц.); рефлексувати);

3) інтерактивних (налагоджувати контакт, ставити запитання, стимулювати співрозмовника; керувати своїми емоціями; контролювати поведінку тощо) (Голуб, 2009: 5).

Реалізація принципу діалогізації в методичній системі навчання української мови іноземних студентів-медиків є успішною тоді, коли інокомунікант активно, відповідально, ініціативно, самокритично бере участь у будь-якому комунікативному акті, проявляє себе як комунікабельна й мисляча особистість, що здатна аналізувати різну інформацію, вправно та вчасно реагувати на непередбачувані ситуації, впевнено приймати рішення й коментувати доцільність означених нею напрямів, способів і засобів розв'язання професійно-ситуативних проблем.

15. Принцип деонтологізації (від грец. - «належний») передбачає дотримання основних норм і правил професійної етики медичних працівників у процесі ведення практичної діяльності, зокрема в спілкуванні з пацієнтом, його родичами, колегами. Цей принцип у навчанні української мови як іноземної є особливо важливим, оскільки інокомунікант часто відчуває труднощі в професійно-комунікативній ситуації через те, що не може швидко дібрати потрібні слова чи зрозуміти значення метафоричних конструкцій або інших усталених в усному мовленні українців мовних виразів, які вживає під час розмови пацієнт, тому не завжди влучно й коректно реагує на почуту інформацію.

Такий мовно-психологічний бар'єр може стати однією з причин порушення постулатів медичної деонтології, тому завдання викладача української мови - створювати максимально наближені до дійсності тематичні комунікативні ситуації, у ході яких акцентувати увагу на усвідомленні й розумінні іноземними студентами як найбільш уживаних мовленнєвих виразів, фраз, словосполук, так і на засвоєнні основних вимог медичної етики, які записані в Міжнародному кодексі медичної етики, прийнятому Генеральною асамблеєю Всесвітньої медичної асоціації (Лондон, 1949), положенні Женевської декларації (Міжнародна клятва лікарів) (1948), Етичному кодексі лікаря України (2009), Концепції розвитку охорони здоров'я населення України (2000) та інших документах.

Відповідно до означеного принципу іноземний студент як майбутній фахівець медичної галузі повинен відчувати відповідальність перед пацієнтом і тактовно та ввічливо реагувати на його запитання, прохання, скарги, виявляючи співчуття й розуміння, тому що, як зазначає Л. Пиріг, «мовний діалог лікаря з пацієнтом - вагомий засіб не лише професійного контакту (розуміння психології пацієнта, вияву його довіри), але й своєрідний спосіб його виховання» (Пиріг, 1998: 48).

Урахування принципу деонтологізації в методичній системі навчання української мови як іноземної в медичних ЗВО забезпечить формування професійно-комунікативної компетентності студента на засадах гуманності, милосердя, чуйності, загальної культури, співпереживання, взаєморозуміння, взаємодовіри, поваги, доброзичливості, терплячості й порядності.

Висновки

Отже, комплексне застосування означених вище принципів навчання української мови як іноземної в медичних закладах вищої освіти сприятиме оволодінню інокомунікантами українською мовою та формуванню їхніх умінь і навичок успішного ведення професійної діяльності шляхом використання здобутих як спеціальних, так і мовних знань. Запропоновані принципи навчання уможливлюють реалізацію мети й завдань освітнього процесу, стаючи базисом для вибору оптимальних форм, методів, прийомів і засобів навчання.

Список використаних джерел

1. Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения / Ю. Бабанский. Москва: Знание, 1987. 78 с.

2. Бакум З. Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії: дис. ... д-ра наук. Київ, Кривий Ріг, 2009. 447 с.

3. Бакум З. Українська мова як іноземна: лінгводидактичні проблеми. Філологічні студії. Науковий вісник Криворізького державного педагогічного університету. 2010. Вип. 5. С. 226-232.

4. Бацевич Ф. Словник термінів міжкультурної комунікації. Київ: Довіра, 2007. 205 с.

5. Великий тлумачний словник української мови / Уклад. і голов. ред. В. Бусел. Київ, Ірпінь: ВТФ «Перун», 2004. 1440 с.

6. Голуб Н. Діалогізація процесу навчання української мови учнів основної школи. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія «Психологія і педагогіка». Вип. 29. Острог, 2014. С. 3-8.

7. Голуб Н. Теоретико-методичні засади навчання риторики у вищих педагогічних навчальних закладах: автореф. дис. ... д-ра наук: 13.00.02. Київ, 2009. 38 с.

8. Горошкіна О. Реалізація соціокультурного аспекту навчання української мови як іноземної / О. Горошкіна. Studia Ukrainica Posnaniensia. Instytut Filologii Rosyjskiej i Ukrainskiej UAM. Vol. V. Poznan. 2017. С. 37-44.

9. Греб М. Теоретичні засади навчання лексикології і фразеології майбутніх учителів початкових класів: монографія / М. Греб. Київ: Центр учбової літератури, 2017. 320 с.

10. Гуменна Н. Міждисциплінарна інтеграція у професійній підготовці майбутніх фахівців медичної галузі. Інноваційна педагогіка. Вип. 18. Т. 1. Одеса, 2019. С. 121-126.

11. Дьяченко В. Дидактика / В. Дьяченко. Москва: Народное образование, 2006. Т. 1. 400 с.

12. Жижко Т. Проблема інтенсифікації професійної підготовки майбутніх фахівців у педагогічній теорії. Соціологія. Соціальна робота. Соціальна педагогіка. Управління. Серія №11. Вип. 2. Київ, 2004. С. 182-189.

13. Зимняя И. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку. Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. С. Мельник. Москва: изд-во МГПИИЯ им. М Тореза, 1977. Вып. 3. С. 17-30.

14. Коменский Я. Великая дидактика: хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учебное пособие для студентов / Я. Коменский. Москва: Просвещение, 1981. 324 с.

15. Костюк С. Розвиток компетентностей міжкультурної комунікації студентів-іноземців на основному етапі навчання української мови: дис. . канд. пед. наук; Державний ВНЗ «Криворізький державний педагогічний університет». Кривий Ріг, 2018. 292 с.

16. Кремень В. Енциклопедія освіти / гол. ред. В. Кремень; Акад. пед. наук України.. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

17. Кучеренко І. Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі: автореф. дис. ... на здобуття наукового ступеня д-ра пед. наук. Херсон, 2015. 44 с.

18. Кучерук О. Текстоцентричний підхід як лінгводидактична проблема / За ред. К. Климової. Актуальні проблеми текстотворення у лінгводидактичній та мистецтвознавчій площинах: праці за матеріалами міжрегіонального науково-методичного семінару. Житомир: Видавництво ЖДУ ім. І. Франка, 2017. 162 с.

19. Левченко Т. Розвиток освіти й особистості в різних педагогічних системах: монографія / Т. Левченко. Вінниця: Нова книга, 2002. 512 с.

20. Лісовий М. Формування професійного мовлення майбутніх медичних працівників у вищих медичних навчальних закладах: автореф. дис. ... на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти». Вінниця, 2006. 20 с.

21. Манакін В. Мова і міжкультурна комунікація: навчальний посібник. Київ: Академія, 2012. 288 с.

22. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах: підручник / Л. Панова та ін. Київ: Академія, 2010. 328 с.

23. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / за ред. М. Пентилюк. Київ: Ленвіт, 2004. 400 с.

24. Пиріг Л. Медицина і українське суспільство / Л. Пиріг. Київ, 1998. 472 с.

25. Практикум з методики навчання мовознавчих дисциплін у вищій школі: навчальний посібник / О. Горошкіна та ін.; за ред. О. Горошкіної, С. Карамана. Київ, 2015. 250 с.

26. Рагріна Ж. Підготовка майбутніх іноземних спеціалістів-медиків до професійного спілкування: дис. ... канд. пед. наук; Запорізький національний ун-т. Запоріжжя, 2017. 298 с.

27. Тарнопольський О. Методика викладання іноземних мов та їх аспектів у вищій школі: підручник / О. Тарно- польський, М. Кабанова. Дніпро: Університет імені Альфреда Нобеля, 2019. 256 с.