Софістичні трактування миследіяльнісних можливостей учнів початкової школи в сучасному педагогічному дискурсі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Софістичні трактування миследіяльнісних можливостей учнів початкової школи в сучасному педагогічному дискурсі

Лодатко Євген Олександрович

доктор педагогічних наук, професор,

професор кафедри педагогічної освіти, освітнього і соціокультурного менеджменту, Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького



Анотація

Досліджено змістові аспекти психологічного поняття мислення та його смислових інтерпретацій як "критичного", "креативного", "творчого", апелювання до яких поширене в останні десятиліття у педагогічних дискурсах з розвитку учнів початкової школи.

Обґрунтовано безпідставність інформаційних впливів креатив-активістів на здобувачів освіти, вчителів, методистів щодо приділення ними підвищеної уваги до розвитку критичного та креативного мислення учнів початкової школи. мислення психологічний педагогічний

Зактуалізовано викорінення з вітчизняної педагогіки та науково-педагогічних інформаційних ресурсів поняттєвих невизначеностей та рекомендацій із упровадження в практику викладання невідповідних миследіяльнісним можливостям учнів початкової школи способів діяльності.

Ключові слова: мислення; критичне мислення; креативне мислення; творче мислення; Soft Skills; початкова школа; миследіяльнісні можливості учнів.



LODATKO Yevgeny (Eugen)

Doctor of Pedagogy, Professor,

Professor of the Department of Educational and Socio-Cultural Management and Social Work,

Bohdan Khmelnytsky National University at Cherkassy

SOPHISTIC INTERPRETATIONS OF THINKING CAPABILITIES OF PRIMARY SCHOOL LEARNERS IN CONTEMPORARY SCHOLARLY DISCOURSE

Introduction. In any field of knowledge, thinking and its stylistic manifestations play an essential role. This enables the participants of an educational process to apperceive the psychological and pedagogical prerequisites, mental entities of a cognitive activity, and real opportunities of enhancing the subject knowledge and skills that serve as a basis for conscious acquiring concepts and methods of action.

Mastering subject knowledge and mental skills requires an understanding of the subject matter, which is considered to be a complex and methodologically significant task not only in secondary school, but also in professional training of teacher-trainees. An equally important aspect related to the understanding of the nature and cognitive capabilities of "critical", and "creative" thinking is an adequate evaluation of the age-determined characteristics of learners as well as their ability to master these "types" of thinking.

The purpose of this article is to assess the possibilities of applying the concepts "critical thinking" and "creative thinking" in primary school, interpreting their essential contradictions to learners' thinking abilities, preventing conceptual and semantic redundancy as a prerequisite for advanced intellectual development of primary school pupils.

Among the research methods of this study, the preference is given to semantic and analytical methods of studying uncertain psychological and pedagogical concepts "critical thinking", "creative thinking", and "creativity", which have been broadly employed in pedagogical discourses in recent decades.

Results. In the article, the conceptual import of thinking and its derived concepts, which are widely used in modern pedagogical discourse, are subject to analysis. Also, the research studies whether mental capacities of primary school learners are compatible with the defining attributes of "critical" and "creative" thinking. It is substantiated that to expect primary school learners to acquire these "types" of thinking is futile and even incompetent. Moreover, the idea of "conceptual purification' is emphasized, which implies that it is essential to rid domestic pedagogy of "innovative' modern terminology that actively and unequivocally fills scholarly-pedagogical and other information resources.

The originality of this study is meant to rationalize and illustrate the inconsistency of the age-determined traits of primary school learners and qualitative characteristics of such concepts as "critical" and "creative" thinking, which are widely used in modern pedagogical discourses.

Conclusion. The circulation of ambiguous interpretations of such concepts as "critical' and "creative' (as well as "logical)' thinking that has been widely spread in the last decade, brings disorder and even terminological chaos into the system of advance psychological and pedagogical dominants. This requires the proper streamlining of the system of concepts, derived from the concept "thinking", in order to prevent manipulating the thinking abilities of primary school learners and their logical development in basic school.

This study though far from being conclusive yet offers several insights into the issue of enhancing thinking in primary school learners. The suggested rationales are compatible with the necessity to develop critical thinking of primary school teacher-trainees so that they could adequately assess modern trends in the secondary education system, and consciously and competently respond to the calls and beliefs coming from the organizers of various events concerning the advertised strategies of fostering thinking abilities in primary school learners. This outlines an implication for further research in this domain.

Keywords: thinking; critical thinking; creative thinking; creativity; Soft Skills; primary school; mental capacities of learners.



Найсуттєвіше в нашому мисленні - це включення нового матеріалу в старі схеми.

Фрідріх Ніцше

У педагогічних дискурсах останніх років спостерігається дедалі настирливіше апелювання до розвитку в учнів загальноосвітньої школи критичного мислення як життєво необхідного сучасному громадянину інструменту для благополучного буття в інформатизованому суспільстві. Не менша увага багатьма просвітницькими волонтерами приділяється також креативному та творчому мисленню як потрібним для успішної діяльності якостям особистості. Традиційні ж наративи про необхідність розвитку логічного мислення (безперечно потрібного для засвоєння предметних способів діяльності) стали все менше мотивувати вчителів, психологів і педагогів- науковців до пошуку сучасних підходів, які могли б сприяти опануванню учнями та молоддю [умінь] логічного мислення як інтелектуальної складової soft skills.

Не маючи жодних сумнівів з приводу евентуального різноманіття сутнісних і стильових характеристик мислення взагалі, звернемося до класичних психологічних і методологічних робіт Лева Виготського [1; 2],

Сергія Рубінштейна [3; 4], Жана Піаже та Барбель Інхельдер [5; 6; 7], Олега Тихомирова [8; 9], Андрія Курпатова [10], Георгія Щедровицького [11; 12], а також відомих психолого-педагогічних праць Жозефіни Шиф [13] Петра Гальперіна [14], Володимира Зінченка [15-17], Ніни Тализіної [18], Василя Давидова [19], Антоніни Хрипкової та Дмитра Колесова [20; 21], Юрія Карандашева [22] та ін. Це дасть можливість визначитися з тлумаченням вихідного поняття "мислення" та найбільш сподіваними стильовими особливостями мислиннєвих процесів у контексті навчальної діяльності, притаманній різним етапам розумового розвитку учнів початкової школи.

Сергій Рубінштейн, характеризуючи мислення у фундаментальному виданні "Основы психологии" для вищих педагогічних закладів (1935), звертав увагу на те, що "мислення є предметом вивчення не лише психології, але також - і навіть передусім - діалектичної логіки^!. Кожна з цих наукових дисциплін, вивчаючи мислення, має, однак, свою відмінну проблематику або сферу дослідження. Проблемою логіки є питання про істину, про пізнавальне відношення мислення до буття. Проблемою психології є перебіг мисленнєвого процесу, мисленнєва діяльність індивіда, у конкретному взаємозв'язку мислення з іншими сторонами свідомості. Відрізняючись, у такий спосіб, одне від одного, психологія мислення й логіка, чи теорія пізнання, водночас тісно пов'язані одне з одним. Різні сторони чи аспекти мислення не можуть бути відірвані одне від одного; мислення як предмет психологічного дослідження не може бути визначено поза відношення думки до буття. Тому психологія теж бере мислення не відриваючи його від буття, одначе вивчає як спеціальний предмет свого дослідження не відношення мислення до буття, а будову і закономірність перебігу мисленнєвої діяльності індивіда у специфічній відмінності мислення від інших форм психічної діяльності й у його взаємозв'язку із ними", - тут і далі переклад авт., Є. А [4]. Про діалектичну логіку див. [23] - виноска авт., Є. Л.

Розвиваючи думку далі, Рубінштейн відзначав, що "психологія мислення не може бути зведена... до логіки, але разом із тим психологічне трактування мислення не може бути й відірване від визначення об'єктивної сутності мислення в логіці ... [Бо] психологія мислення завжди засновується... на тій чи іншій філософській, логічній, методологічній концепції .

Мислення як пізнавальна теоретична діяльність тісно пов'язане з дією... Мислення не просто супроводжується дією чи дія - мисленням; дія - це первинна форма існування мислення. Первинний вид мислення

- це мислення у дії та дією, мислення, яке відбувається в дії та у дії виявляється", - переклад авт., Є. Л. [там само].

Лев Виготський у загальновідомій роботі "Мышление и речь" (1934) також окрему увагу звертав на те, що "первинною формою інтелектуальної діяльності є дійове, практичне мислення, яке спрямоване на дійсність і характеризує одну з основних форм пристосування до нових умов, до мінливих ситуацій зовнішнього середовища" [1, с. 29]. При цьому в навчанні "абстрактне мислення дитини розвивається на всіх уроках, і розвиток його зовсім не розпадається на окремі русла відповідно до тих предметів, на які розпадається шкільне навчання", - курсив авт., Є. Л. [там само, с. 216]. Інакше кажучи, прилучення учнів до абстрактного мислення є тією ключовою метою, на реалізацію якої спрямовуються усі шкільні предмети.

Жан Піаже, студіюючи особливості мислення дітей дошкільного і шкільного віку, виділяв чотири основні стадії розвитку мислення від народження до зрілості [5; 6; 24]. Перша стадія - сенсомоторного мислення, - відповідає періоду розвитку дитини від народження до двох років. Оскільки відповідні цій стадії психологічні особливості не співвідносяться з контекстом цього дискурсу, то немає сенсу їх деталізувати.

Друга стадія - дооператорного мислення

- охоплює період розвитку від двох до семи років. У дитини в цей період розвивається мовлення, формуються уявлення, відбувається "інтеріоризація" дії в думку, формується наочне мисленняпро різновиди якого писав автор [30]., яке Піаже вважає інтуїтивним.

Третя стадія охоплює період від 7-8 до 11-12 років і характеризується конкретністю операцій. Розумові дії набувають властивості оборотності та оформляються у певну структуру. За своїм складом ці операції є логічними, проте вони виконуються на реальних предметах, а не стосовно словесних висловлювань. Правильно розв'язуючи задачу на конкретних предметах, діти стикаються з труднощами розв'язання тієї ж задачі, якщо вона дається лише у словесному вигляді.

Четверта стадія розвитку мислення - від 11-12 до 14-15 років. Це стадія формальних операцій із твердженнями чи висловлюваннями, на якій відбувається організація операцій на структурне ціле. З'являється здатність міркувати за допомогою гіпотез, тобто до здійснення дій формулювати можливі гіпотези, а потім уже будувати свою діяльність залежно від цих гіпотез. Виникає, як вважає Піаже, синтез можливого та необхідного [6, с. 431-432], який є передумовою опанування логічних умінь та інтелектуального розвитку.

Франц Рімат, простежуючи інтелектуальну розвиненість учнів (1925), також дійшов висновку, що "... лише після завершення 12-го року життя проявляється різке підвищення можливості самостійного утворення загальних об'єктивних уявлень. ... Мислення у поняттях, відчужене від наочних моментів, висуває до дитини вимоги, які перевершують її психічні можливості до 12-го року життя" [25, с. 98].

Лев Виготський, полемізуючи з Жаном Піаже [26] щодо природи і механізмів формування понять у дитячому віці та розрізненню двох типів понять (спонтанних, емпіричних - наукових, теоретичних), наголошував на тому, що "між першим і другим типами [сприймання й] розуміння немає такої різкої межі, яку малює Піаже, а формування розуміння за другим типом, тобто на основі засобів і способів організації мислення, можливо й у більш ранньому віці" [26].

Василь Давидов, поділяючи точку зору Лева Виготського, спробував переконати педагогічну спільноту (1972) в тому, що так звані наукові поняття, чи теоретичний тип узагальнення, можуть формуватися на більш ранніх етапах розвитку дитини [19]. Однак, незважаючи на оптимізм Василя Давидова, у загальноосвітній школі не відбулося зміщення у 5-й клас вивчення таких предметів, як "Геометрія", "Алгебра" і "Фізика", логічна будова яких передбачає опанування учнями інтелектуальних процесів на основі лінгвістичних моделей, що розгортаються у мислекомунікаційних актах. Більше того, й після шкільної реформи 1984 р., - коли було започатковано перехід школи на 11-річний термін навчання, - вивчення цих предметів було заплановано у 7 класі, тобто для учнів того ж 13-14річного віку.

Узагальнення особливостей миследіяльнісного розвитку дітей дошкільного і шкільного віку, зумовлює необхідність з'ясування сутності тлумачення поняття мислення [8; 11] та його стилів [27; 28; 29], що розрізняються психологами як види за спрямованістю або за інтерпретаційними інструментами. Тому перш, ніж вдатися до розгляду смислових акцентів у трактуванні "різноманітних" видів (стилів) мислення, звернемося до тлумачення твірного поняття "мислення", яким послуговується психологія і яким має послуговуватися теорія навчання. Це поняття поки що мало хто намагається кардинально "осучаснити", отже його провідні смислові домінанти лишаються перманентно актуальними, хоча й можуть варіюватися відповідно до провідних соціокультурних трендів.

Олег Тихомиров, знаний авторитет у психології мислення, потрактовуючи мислення як "процес пізнавальної діяльності індивіда, що характеризується узагальненим та опосередкованим відображенням дійсності" [31, с. 100], виокремлює такі його види: "словесно-логічне, наочно-образне, наочно-дієве. ... Розрізняють також мислення теоретичне та практичне, теоретичне та емпіричне, логічне (аналітичне) та інтуїтивне, реалістичне та аутистичне (пов'язане з відходом від дійсності у внутрішні переживання), продуктивне та репродуктивне, мимовільне та довільне", - курсив авт., Є. Л. [там само].

Логічне мислення в цьому переліку інтерпретується як аналітичне, тобто таке, що характеризує "здатність людини до аналізу конкретної ситуації" (розкладання інформації на складові, структурування даних та з'ясування їх співвідношення між собою), "зіставлення фактів і вироблення висновків на основі отриманих даних" [32].

Таке тлумачення поняття логічного мислення практично корелює із давно запропонованим Костянтином Платоновим варіантом визначення, яке без змін перекочувало до психологічної лексики XXI ст.: "логічне мислення - вид мислення, сутність якого полягає в оперуванні поняттями, судженнями і висновками з використанням законів логіки"³ [33; 34].

Словесно-логічне мислення, як різновид мислення, засновується на "використанні понять, логічних конструкцій... [та] функціонує з урахуванням мовних засобів, являючи собою найпізніший етап історичного та онтогенетичного розвитку мислення. У його структурі формуються та функціонують різні види узагальнень" [31, с. 102], на що окремо звертає увагу Олег Тихомиров.

Якщо повернутися до запропонованого Олегом Тихомировим тлумачення поняття "мислення", то в ряду перелічених його різновидів не побачимо ані "креативного", ані "критичного" мислення. Проте, значна частина сучасних освітян, не вдовольняючись оперуванням поняттям "творче мислення", активно пропагує вживання поняття "креативного" та "критичного" мислення для характеристики пізнавальних процесів учнів загальноосвітніх шкіл.

Звісно, можна було б (до певної міри) поблажливо ставитися до таких новацій як професійних прогалин окремих осучаснювачів вітчизняної педагогіки. Однак експансіоністське поширення ними суперечливого понятійного спаму спричиняє не лише ігнорування сутнісних ознак ключових психологічних (і педагогічних) понять, а й вихолощення системного підходу в побудові теорії навчання. І це викликає значне занепокоєння, яке першочергово стосується початкової школи.

Початкова школа з її змістовим і діяльнісним різноманіттям може вважатися тією соціокультурною платформою, на якій закладаються основи розумової культури учнів [35-37] і, відповідно, їхня спроможність до успішної подальшої навчальної діяльності. Учні цієї вікової категоріїНа відміну від учнів основної і старшої школи. вирізняються пізнавальної активністю і здатністю до інтенсивної й плідної розумової діяльності, що надає вчителеві унікальні можливості при плануванні й проведенні уроків (з різних предметів) орієнтуватися на застосування різних методик (часткових дидактик) та педагогічних технік. Тому початкова школа часто відіграє роль перспективного освітнього майданчика для апробації організаційно-діяльнісних та методичних інструментів: результати, які при цьому досягаються, певною мірою характеризують евентуальну ефективність обраних методичних засобів.

У педагогічних публікаціях останнього десятиліття, що стосуються початкової школи, активно пропагується ідея розвитку критичного мислення у молодших школярівБільше того, маніпулювання ідеєю розвитку

критичного мислення у молодших школярів швидко вийшло на бізнесовий рівень:влаштовувачі

практичних тренінгів "для вчителів, методистів початкової школи з методики розвитку критичного мислення учнів" оцінили (для бажаючих) участь в них у "460 грн/тренінг у Києві та 360 грн/тренінг в областях" [42]. [38-42 та ін.]. Незважаючи на публікації Сергія Терна [43-45], Олександра Тягла [46; 47], Ірини Малашенко [32], де аргументовано схарактеризовані сутнісні характеристики, історичні, предметні й діяльнісні можливості критичного мислення та логіко-аналітичні передумови його розвитку, ця ідея не полишає осучаснювачів психолого-педагогічних основ навчальної діяльності навіть усупереч загальновідомим і до сьогодні неспростовним результатам досліджень Франца Рімата, Жана Піаже, Лева Виготського, Барбель Інхельдер.

Показовим прикладом агітаційної аргументації такої ідеї можна вважати "твір" учительки київської Liko-school Віти Галушкіної, яка вважає, "що молодшого школяра можна навчити... критичного мислення

Критичне мислення - мислення вищого порядку, що спирається на інформацію, усвідомлене сприйняття власної інтелектуальної діяльності. Ряд учених стверджують, що періодом активного розвитку критичного мислення є молодший шкільний вік. А розпочинати навчати цього варто з перших днів перебування дитини у першому класі. Освітня технологія розвитку критичного мислення - це сукупність різноманітних педагогічних прийомів. В її основу покладено ідеї Ж. Піаже, Л. Виготського та ін. щодо творчої співпраці вчителя та учня" [48]. Стилістика наведеної цитати виразно демонструє специфічність розуміння вчителькоюта її колегами з київської Liko-school! результатів досліджень всесвітньо визнаних науковців. Якщо вчителька початкової школи на догоду прибічникам ідеї розвитку критичного мислення - Олені Пометун, Ігорю Сущенку, Тетяні Ремех [49-51], Раїсі Матоніній [40], Любові Білецькій [41] та ін., - вдається до зневаги неспростовних майже століття висновків відомих психологів про миследіяльнісні можливості дітей молодшого шкільного віку, то це ставить під сумнів її неупередженість.

Ясна річ, що осучаснювачі психологопедагогічних основ навчальної діяльності мають різний педагогічний досвід та публічний чи науковий статус. Нехтуючи віковими можливостями учнів початкової школи, вони заохочують учителів-класоводів залучатися до різних дискусійних та "практичних інтенсивів", зокрема й "з використанням сучасних інтернет-ресурсів", спонукаючи їх до розвитку критичного мислення у дітей віком від 7-8 до 11-12 років, розумові дії яких "характеризуються конкретністю операцій" і можуть виконуватися лише на "конкретних предметах".

Так, приміром, Любов Цукор, головна редакторка освітнього проєкту "На Урок", анонсуючи в інформаційному листізапрошенні свій виступ на Всеукраїнській дводенній інтернет-конференції "Розвиток критичного, логічного та креативного мислення" (13-14 березня 2021 р.), обіцяє разом зі спікерами ("9 експертів із успішними кейсами для розвитку мислення на уроках та поза ними") запропонувати "дієві інструменти та натхнення задля розвитку критичного, творчого та логічного мислення дітей будь-якого віку", - курсив і підкреслення авт., Є. Л. [52].

Ураховуючи зроблений доповідачкою акцент на розвитку "... критичного... мислення дітей різного віку", у листі до організаторів інтернет-конференції (info@naurok.com.ua) було висловлено прохання "... аргументовано пояснити:

- що являють собою а) критичне мислення, б) логічне мислення, в) креативне мислення, чим вони відрізняються і за яких умов та за допомогою яких інструментів формуються;

- що являє собою зазначене вами "творче мислення" і чим воно відрізняється від вказаних в анонсі різновидів мислення, а також класичного визначення мислення взагалі ...;

- в якому віці в сучасних а) дівчаток і

б) хлопчиків з'являються реальні фізіологічні та психологічні можливості для опанування елементів/приймів а) логічного мислення, б) креативного мислення,

в) критичного мислення у системі масового навчання; і чим ці можливості відрізняються для кожного анонсованого вами "різновиду" мислення;

- чи актуальними залишаються результати Жана Піаже... щодо формування/розвитку мислення дітей у контексті ... [артикульованих] вами різновидів мислення;

- хто з українських фізіологів, психологів та педагогів в останні 2-3 десятиліття вивчав ментальні особливості розвитку а) критичного б) логічного, в) креативного,

г) "творчого" мислення дітей шкільного віку? Де і коли опубліковано ці результати? ..." [52].

Однак, ніякої відповіді від організаторів інтернет-конференції не вдалося дочекатися...

Звісно, можна було б не акцентувати увагу на сюрреалістичних заходах, організованих осучаснювачами психолого-педагогічних основ навчальної діяльності, якби не результати загальнодержавного моніторингового дослідження якості початкової освіти останніх років. У 2018 році 31% випускників початкової школи не змогли виконати тестові завдання базового рівня з математикиВ основній школі за результатами РЮА-2018 вже

"36%...15-річних учнів не досягають навіть

базового рівня знання з математики. Вони мають проблеми із завданнями, де потрібно використовувати прості стратегії розв'язування, процентні співвідношення, оперувати дробами й десятковими числами" [54]. [53, с. 41]. Не менші проблеми випускники початкової школи мали і з читанням. При виконанні тестових завдань базового рівня "найбільш складною когнітивною читацькою операцією виявилося знаходження інформації в тексті", з чим не впоралися 34,2% четверокласників. Сформулювати прості висновки з прочитаного не змогли 30%, а нездатність "інтерпретувати, інтегрувати інформацію, проводити аналіз та оцінювання змісту й форми тексту" продемонстрували відповідно 33,8% та 30,5% випускників початкової школи [55, с. 58].

У 2019 році результати державної підсумкової атестації засвідчили, що "14% не можуть здійснювати елементарні математичні операції: додавання, віднімання, множення та ділення. Ці базові навички для чотирикласників відсутні. Для них також є дуже складними завдання на міркування та аналіз". Що стосується читання, то "майже 14% четвертокласників не досягли базового рівня... - [не можутьВимога державного стандарту початкової освіти [73] щодо "критичного сприймання інформації для] прочитати текст, його зрозуміти та знайти інформацію до певного завдання. Дослідження також виявило, що хлопчики мають значно нижчі результати з читання, ніж дівчатка" [56].

Ще одним "різновидом" мислення, який не дає спокою осучаснювачам психолого-педагогічних основ навчальної діяльності, є так зване креативне мислення. Молоді науковці, методисти та вчителі початкової школи в останні роки доволі багато пишуть і говорять про розвиток (формування) креативного мислення у молодших школярів.

Серед публікацій, які червоною ниткою проймає ідея розвитку в учнів початкової школи креативного мислення, можна знайти дисертаційні роботи Надії Бібікової [57], Любові Пузеп [58], Светлани Турчак [59], Тетяни Воробйової [60] й ін., монографічне видання Віти Павленко [61], публікації Юлії Скробаки [62], Тетяни Кучай [63], Аліни Фрадинської у спіавторстві [64], Юлії Лимар & Ярослави Василець [65], Ірини Шахіної & Тетяни Цимбал [66] та ін.

Характерним для цих публікацій є системне ухиляння авторів від безпосереднього пояснення власного розуміння сутності поняття "креативне мислення", а також хоча б якогось тлумачення похідного поняття "креативне мислення молодшого школяра". Натомість вони нерідко вдаються до синонімії понять креативного і творчого мислення навіть не переймаючись тим, чи існують для цього якісь підстави.

В основі поняття креативного мислення лежить поняття креативностідосягнення різних цілей" (3-4 класи) від початку запрограмована на невдачу, оскільки досягнення результатів хоча б віддалено наближених до успішних обмежується віковими особливостями учнів, які ще не можуть аналізувати, узагальнювати, конкретизувати та ін., одне з найперших "визначень" якому запропонував Джон Као: "Креативність - це цілісний процес генерації ідей, їх розвитку та перетворення на цінності. Цей процес поєднує в собі те, що люди називають новаторством" [67]. Своєю чергою Джой Гілфорд виокремив шість вимірників креативності: 1) здатність до виявлення і постановки проблем; 2) здатність до генерування великої кількості ідей; 3) здатність до продукування різноманітних ідей (гнучкість); 4) спроможність продукувати віддалені асоціації, нетрафаретні відповіді, нестандартно реагувати на подразники (оригінальність); 5) здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; 6) уміння вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу [68; 69].

В останнє десятиліття внаслідок сплеску рекламної активності, креативність стала витлумачуватися також як "продукт діяльності людини, створений способом, що відрізняється від аналогічних новизною підходу, творчим рішенням... для привертання уваги, в основному за рахунок шокування, пародіювання, легкості сприйняття, яскравості і високої запам'ятовуваності образу" [70].

У психологічному словнику Американської психологічної асоціації (АРА) креативне мислення визначено як "розумові процеси, що ведуть до нового винаходу, рішення або синтезу в будь-якій області. Креативне рішення може використовувати вже існуючі елементи (наприклад, об'єкти, ідеї), але створює нові відносини між ними. Продукти креативного мислення включають, приміром, нові машини, соціальні ідеї, наукові теорії та художні твори" [71]. Пропонуючи трактування поняття креативного мислення з філософських позицій, Олена Шульга наголошує на прояві креативності мислення "в образах та ідеях, у здатності людини висувати власні концепції та узагальнювати досвід попередників; аналізувати факти, спостерігати за розвитком подій, залучати інтуїцію, співвідносити власне знання предмета дослідження та включати творче передбачення" [72, с. 83].

Спроба об'єктивувати поняття креативного мислення до навчання у початковій школі зумовлює закономірне з'ясування його потенційної придатності до умов реального навчального процесу. Традиційно у початковій школі основна увага приділяється таким предметам, як українська мова і література, математика, інформатика, іноземна мова [73], а їх вивчення базується на застосовуванні пояснювально-ілюстративних та репродуктивних методів навчання. У цьому контексті стає проблематичною організація навчання в такий спосіб, щоб на елементарному змісті вчитель міг при вивченні мови, математики, інформатики чи фізичного виховання вести учнів до нового винаходу, рішення або синтезу (у термінах АРА) або до висування власної концепції та узагальнення досвіду попередників (у термінах О. Шульги). Вочевидь, сподіватися на те, що при вивченні додавання чи множення чисел у межах мільйона (на уроках математики), або будови слова чи речення (на уроках мови) учні початкових класів "доростуть" до якогось нового винаходу, рішення або синтезу чи до висування власної концепції та творчого передбачення, навряд чи варто навіть на рівні здорового глузду.

Для більшості осучаснювачів психологопедагогічних основ навчальної діяльності синонімічним поняттям для креативного мислення є мислення творче. Ці два поняття вживаються авторами публікацій в одному смисловому ряду настільки часто, що важко назвати хоча б якусь статтю, де вони певним чином розрізняються. Однак, якщо звернутися до запропонованого визначення поняття творчого мислення, то можемо дійти висновку про його відмінність за смислом від поняття креативного мислення. Дійсно, як зазначає Олег Тихомиров, "мислення творче - один із видів мислення, що характеризується створенням суб'єктивно нового продукту та новоутвореннями у самій пізнавальній діяльності з його створення. Ці новоутворення стосуються мотивації, цілей, оцінок, смислів... [Мислення творче] відрізняють від процесів застосування готових знань та умінь, званих репродуктивним мисленням" [31, с. 102].

І хоча це поняття сутнісно відрізняється від поняття "креативного мислення", його не варто вважати таким, що має можливість формуватися в учнів початкової школи при вивченні дисциплін "Українська мова та читання", "Математика", "Інформатика", "Іноземна мова", "Фізична культура". Програмно визначений зміст цих дисциплін, його подання у підручниках та припустимі методи викладання мають на меті не розвиток "творчого мислення", а засвоєння основних понять, способів дій і процедур, необхідних для подальшого навчання. Важко уявити, в чому може полягати "творче мислення" учнів при знаходження площ фігур та вивченні дробів [76, розділ 7] або при написанні слів з ненаголошеними звуками [е], [и] в коренях [77, с. 6-7] чи якихось темах з "Фізичної культури".

Описані вище інтенції розвитку критичного та креативного мислення молодших школярів безумовно екстраполюються й в основну школу, де починає системно розвиватися логічне мислення учнів при опануванні мови (як системи), вивченні математики (алгебри та геометрії), фізики, хімії, біології.



Висновки і перспективи подальших досліджень

Узагальнюючи викладене, відзначимо, що психологи не вважають за доцільне окремо визначати поняття "мислення критичне" та "мислення креативне"У словнику психологічного лексикону [31, с. 101102] крім наочно-дійового, наочно-образного, практичного, пралогічного, словесно-логічного, творчого і теоретичного мислення ніякі інші його "різновиди" не розглядаються.. В інших словникових джерелах та на багатьох інтернет-сайтах можуть траплятися вільні й неоднозначні інтерпретації цих понять, але вважати їх придатними для заміни суто психологічних визначень понять навряд чи є сенс. З цього випливає, що оперування поняттями критичного чи креативного мислення у педагогічних дискурсах не слід вважати коректним. Для початкової школи ситуація значно гірша і це зумовлено не лише невизначеністю понять критичного та креативного мислення дітей молодшого шкільного віку, а й методичними підходами до навчання способам діяльності та побудови умовиводів.

Осучаснювачі психолого-педагогічних основ навчальної діяльності у початковій школі, маніпулюючи ідеєю розвитку критичного мислення у молодших школярів, відверто ігнорують миследіяльнісні можливості дітей 7-8 - 11-12 років. На злобу дня "креатив-активістами" організуються практичні тренінги (у дистанційному форматі) для здобувачів освіти, учителів, методистів початкової школи з розвитку критичного/креативного мислення учнів. Безапеляційність їх організаторів на тлі низької логічної культури слухачів створює передумови для примітивізації ідеї розвитку в учнів загальноосвітньої школи різнорівневого й різностильового мислення.

Серед перспектив подальших розвідок важливим видається дослідження засобів розвитку критичного мислення майбутніх учителів початкової школи, аби вони могли адекватно оцінювати новомодні тенденції у загальноосвітній системі та осмислено реагувати на заклики й переконання організаторів різних заходів щодо виняткової ефективності рекламованих засобів розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку.

Важливим завданням у цьому контексті слід вважати поняттєве очищення вітчизняної педагогіки від сучасного новоязуСтиль спілкування, характерний для персонажів роману Дж. Орвела "1984"., яким активно й безапеляційно наповнюються науково-педагогічні та інші інформаційні ресурси.



Список бібліографічних посилань

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Под ред. В. Колбановского. М.Л.: Гос. соц.-эконом. изд-во, 1934. 362 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Издво "Институт практич. психологии"; Воронеж: МОДЭК, 1996. С. 471-494.

3. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. 145 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Изд-во Питер, 2002. 781 с. [Глава X. Мышление]. C. 383-452. URL: http://psylib.org.ua/books/ rubin01/txt19.htm.

5. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., новая ред. пер. с фр., коммент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 с.

6. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации / пер. с фр. Э.М. Пчелкина; послесл. А.Н. Леонтьева и О.К. Тихомирова. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. 448 с. URL: http://elib.gnpbu.ru/text/ piazhe_genezis-elementarnyh-struktur_1963/go,2;fs,1/.

7. Inhelder B., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books, 1958. 356 р.

8. Тихомиров О.К. Психология мышления: учебное пособие. М.: Академия, 2002. 270 с.

9. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Московского ун-та, 1969. 304 c.

10. Курпатов А.В. Мышление. Системное исследование. М.: Дом Печати Издательства Книготорговли "Капитал", 2019. 672 с.

11. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Изд-во Наследие ММК, 2005. 800 с.

12. Щедровицкий Г.П. О методе исследования мышления. М.: Институт развития им. Г.П. Щедровицкого, 2006. 600 с.

13. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьников. Исследования к вопросу умственного развития школьника при обучении обществоведению. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. 80 с.

14. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966. С. 236-277 (476 с.)

15. Зинченко В.П. Наука о мышлении. Психологическая наука и образование, 2002. № 1. С. 5-18; № 2. С. 5--17; № 3. С. 5--23.

16. Зинченко В.П. Мысль и Слово: подходы Л.С. Выготского и Г.Г. Шпета (часть 1). Психологическая наука и образование, 2003. № 4. С. 5--16. URL: https://psyjournals.ru/files/2305/psyedu_2003_n4 _Zinchenko.pdf.

17. Зинченко В.П. Мысль и Слово: подходы Л.С. Выготского и Г.Г. Шпета (часть 2). Психологическая наука и образование, 2004. № 1. С. 5--17.

18. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

19. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. 424 с.

20. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка-подростокдевушка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. 128 с.

21. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик-подростокюноша: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. 207 с.

22. Карандашев Ю.Н. Возрастная функциональностадиальная периодизация психического развития детей: автореф. дис. ...д-ра психол. наук: 19.00.07. Л., 1991. 32 с.

23. Діалектична логіка: комплекс навчально-методичного забезпечення навчальної дисципліни: навч. посіб. для рівня підготовки "бакалавр" для спеціальності 6.030101 "Соціологія" / уклад.: В.Д. Піхорович. Київ: КПІ ім. Ігоря Сікорського, 2018. 61 с.

24. Piaget J. Le langage et la pensйe chez l'enfant. Neuchвtel, Paris: Delachaux and Niestlй, 1923. 318 p.

25. Rimat F. Intelligenzuntersuchungen anschliessend an die Ach'sche Suchmetode. Leipzig, Gцttingen: Akadem. Buchh. G. Calvцr Nachf., 1925. Vol. 3. 112 S. (Serie: Intelligenz und Arbeitsschule Untersuchungen zur Psychologie, Philosophie und Pдdagogik).

26. Щедровицкий П.Г. Пиаже vs Выготский: понимание vs мышление. Школа и мышление. М., 2020. С. 40-65. URL: https://shchedrovitskiy.com/piazhevs-vygotskij-ponimanie-vs-myshlenie /.

27. Harrison Allen F., Bramson Robert M. The Art of Thinking. N.Y.: Berkley Books, 2002. 227 p.

28. Розов М.А. О стиле в науке. Стили в математике: социокультурная философия математики / Под ред. А.Г. Барабашева. СПб.: РХГИ, 1999. 552 с.

29. Каряка І.В., Дайлідоніс А.А., Коваленко О.О. Психологічні особливості прояву стилів мислення в процесі комунікативної діяльності юнаків. Теорія і практика сучасної психології, 2020. № 2. С. 120-124.

30. Лодатко Е.А. Образное мышление в дискурсивном измерении. RELGA: Научно-культурологическийсетевой журнал, 2010. №20(218). 15.12.2010. URL: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tguwww.woa/wa/Main?textid=2808&level1=main&level 2=articles.

31. Психологический лексикон: словарь. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. 251 с.

32. Малашенко І. Розуму палата: як та навіщо розвивати аналітичне мислення. Happy Monday, 26.03.21. URL: https://happymonday.ua/analitychne-myslennya.

33. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп. M.: Высш. шк., 1984. 174 с.

34. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. М.: Компания Спутник+, 2006. 191 с.

35. Подуфалов А. Методичні шляхи виховання культури розумової праці молодших школярів. Педагогіка безпеки, 2020. вип. 5(1). С. 59-64, березень 2021. DOI: https: //doi.org/ 10.31649/2524-1079-2020-5 1-059-064.

36. Остапйовська І.І. Розумове виховання молодших школярів засобами педагогічних мультимедійних технологій. Проблеми сучасної педагогічної освіти. Педагогіка і психологія, 2013. Вип. 39(4). С. 83-89. URL: http: //nbuv.gov.ua/UJRN/pspo_2013_39% 284%29 14

37. Осинская В.Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике. Київ: Радянська школа, 1989. 192 с.

38. Пометун О. Як розвивати критичне мислення в учнів (з прикладом уроку). Нова українська школа, 2017. URL: https://nus.org.ua/articles/krytychnemyslennya-2/

39. Пометун О. Нова українська школа: розвиток критичного мислення учнів початкової школи: навч.-метод. посібник. Київ: Освіта, 2020. 192 с.

40. Матоніна Р.Д. Розвиток критичного мислення в учнів початкових класів. Харків: Основа, 2013. 175 с.

41. Білецька Л.С. Критичне мислення молодших школярів як психолого-педагогічний феномен. Система неперервної освіти вчителів початкової школи. URL: https://sno.udpu.edu.ua/index.php/naukovometodychna-robota/92-suchasni-tekhnolohiyirozvytku-profesiynoyi-maysternosti-maybutnikhuchyteliv-24-zhovtnia-2019-roku/310-kritichnemislennya-molodshikh-shkolyariv-yak-psikhologopedagogichnij-fenomen

42. Методика розвитку критичного мислення учнів початкової школи: модулі 1-4. Освітня платформа "Критичне мислення". URL: https://www.criticalthinking.expert/treningyplatformy/debaty-yak-instrument-rozvytkukrytychnogo-myslennya-uchniv/ (дата звернення 09.12.2021)

43. Терно С.О. Світ критичного мислення: образ та мімікрія. Історія в сучасній школі, 2012. № 7-8. С. 27-39.

44. Терно С.О. Критичне мислення - середньовічна відсталість? Наукові праці історичного факультету Запорізького національного університету, 2013. Вип. XXXVII. С. 301-306.

45. Терно С.О. Критичне розмірковування: виникнення, розвиток та свобода волі. Наукові праці історичного факультету Запорізького національного університету, 2017. Вип. 49. С. 207-212.

46. Терно С.О. Критичне мислення - сучасний вимір суспільствознавчої освіти. Запоріжжя: Просвіта, 2009. 268 с.

47. Тягло О. Досвід засвоєння критичного мислення в українській вищій школі. Філософія освіти, 2017. №2(21). С. 240-257.

48. Галушкіна В.О. Розвиток навичок критичного мислення молодших школярів засобами інтерактивних технологій на уроках в початковій школі. Liko-school. URL: https://liko-school. kiev. ua/ images/ professionalachievements/robotaGalushkina.pdf

49. Путівник з розвитку критичного мислення в учнів початкової школи: методичний посібник для вчителів / автори-укладачі: О.І. Пометун, І.М. Сущенко. Київ, 2017. 96 с.

50. Сущенко І.М., Пометун О.І. Основи критичного мислення: методичний посібник для вчителів. Дніпро: Ліра, 2016. 156 с.

51. Пометун О.І., Ремех Т.О. Розвиток критичного мислення учнів як завдання вчителя початкової школи. Електронний збірник наукових праць Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, 2020. №1(38). URL: https://drive.google.com/file/d/1gZc8CcycyqtFNRP2lC5nqDDLX0p2mrJ/view

52. Запрошення на інтернет-конференцію "Розвиток критичного мислення": лист Л. Цукор - головної редакторки "На Урок" (info@naurok.com.ua) на електронну скриньку автора від 02 березня 2021 р. 18:13. Особистий архів автора.

53. Звіт про результати першого циклу загальнодержавного моніторингового дослідження якості початкової освіти "Стан сформованості читацької та математичної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної середньої освіти" 2018 р. Частина ІІ. Математика. Київ: Український центр оцінювання якості освіти, 2019. 169 с. URL: https: //testportal.gov.ua/zvity-dani-2/

54. 36% 15-річних учнів не мають базового рівня з математики. Освіта.ua. URL: https://osvita.ua/school/68127/ (дата звернення 03.12.2019)

55. Звіт про результати першого циклу загальнодержавного моніторингового дослідження якості початкової освіти "Стан сформованості читацької та математичної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної середньої освіти" 2018 р. Частина ІІІ. Читання. Київ: Український центр оцінювання якості освіти, 2019. 252 с. URL: https://testportal.gov.ua/zvity-dani-2/

56. МОН: Майже 14% випускників початкової школи не вміють читати й рахувати. КОНКУРЕНТ: інформаційне агентство. URL: https: //konkurent.ua/publication/45157/monmayzhe-14-vipusknikiv-pochatkovoi-shkoli-nevmiut-chitati-y-rahuvati/.

57. Бибикова Н.В. Развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ульяновск, 2004. 230 c.

58. Пузеп Л.Г. Психологические механизмы развития креативной личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.01 "Общая психология, психология личности, история психологии". Красноярск, 2006. 23 с. Пузеп Л.Г. Психологические механизмы развития креативности личности: дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01. Омск, 2006. 362 с.

59. Турчак С.К. Педагогическое сопровождение развития креативности младших школьников: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 2007. 190 с.

60. Воробйова Т.В. Формування креативних здібностей молодших школярів у процесі розв'язання навчальних завдань: автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.09. Тернопіль, 2014. 19 с.

61. Павленко В.В. Розвиток креативності молодших школярів: [монографія] / за ред. проф. О.Є. Антоновой Житомир, 2017. 158 с.

62. Скробака Ю. Креативне мислення молодших школярів у процесі навчання іноземних мов. LAMBERT Academic Publishing, 2019. 196 с.

63. Кучай Т.П. Розвиток креативного мислення молодших школярів. Гуманітарні студії: педагогіка, психологія, філософія, 2017. №277. С. 154-158.

64. Прит В.В., Фрадинська А.П. Особливості розвитку креативності у дітей молодшого шкільного віку. Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету "Україна", 2016. №12. С. 156-159.

65. Лимар Ю.М., Василець Я.Є. Розвиток креативного мислення учнів початкових класів. Психологія і педагогіка на сучасному етапі розвитку наук: актуальні питання теорії і практики: збірник наукових робіт учасників міжнародної науково-практичної конференції (14-15 грудня 2018 р., м. Одеса). У 2-х ч. Одеса: Південна фундація педагогіки, 2018. Ч. 2. С. 61-63.

66. Шахіна І.Ю., Цимбал Т.О. Формування креативного мислення молодших школярів у процесі навчання. Вісник Черкаського університету: Педагогічні науки, 2018. №4. С. 125-132.

67. Kao J. Innovation nation: How america is losing its innovation edge, why it matters, andwhat we can do to get it back. N.Y.: Free press, 2007. 306 p.

68. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 443-456.

69. Ramalingam D., Anderson P., Duckworth D., Scoular C., & Heard J. Creative thinking: Definition and structure. Camberwell: Australian Council for Educational Research, 2020. 8 p. Retrieved from https: //research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?ar ticle= 1038&context=ar_misc; https: //research.acer.edu.au/ar_misc/43.

70. Креативність. ВікіпедіЯ. URL: https: //uk.wikipedia.org/wiki/Креативність.

71. Creative Thinking. APA Dictionary Psychology. American Psychological Association. Retrieved from https: //dictionary.apa.org/creative-thinking.

72. Шульга Е.Н. Философия креативности: важнейшие вехи изучения творчества. Философия творчества: ежегодник. М.: ИИнтеЛЛ, 2016. Вып. 2: Когнитивные и социокультурные измерения / ред. Н.М. Смирнова, А.С. Майданов. С. 59-84.

73. Державний стандарт початкової освіти: затв. постановою Кабінету Міністрів України ві,д 21 лютого 2018 р. № 87. URL: http s://zakon. rada. gov.ua/ laws/show/87-2018%D0%BF#Text.

74. Simpson Rey.M. Creative imagination. American Journal of Psychology, 1922. 33: 234-243.

75. Roweton William.E. Creativity: A Review of Theory and Research. Theoretical Paper, 1970. No. 24. 32 p.

76. Скворцова С.О., Онопрієнко О.В. Математика: підручник для 4 класу ЗЗСО (у 2-х ч.). Ч. 2. Харків: Ранок, 2021. 136 с.

77. Пономарова К.І., Гайова Л.А. Українська мова та читання: підручник для 4 класу ЗЗСО (у 2-х ч.). Ч.

78. Київ: Оріон, 2021. 160 с.

79. References

80. Vygotsky, L.S. (1934). Thinking and speaking. Psychological research. In V. Kolbanovsky (Ed.). Moscow-Leningrad: State Social and Economic Publishing House. 362 p. [in Rus.]

81. Vygotsky, L.S. (1996). Thinking and its development in childhood. Developmental psychology as a cultural phenomenon. In M.G. Yaroshevsky (Ed.). Moscow: Publishing House "Institute of Practical Psychology"; Voronezh: MODEK. (PP. 471-494) [in Rus.]

82. Rubinstein, S.L. (1958). About thinking and the ways of its research. Moscow: Academy of Sciences of the USSR. 145 p. [in Rus.]

83. Rubinstein, S.L. (2002). Fundamentals of General Psychology. SPb: Publishing house Peter. 781 p. [Chapter X. Thinking]. 383-452. Retrieved from http: //psylib.org.ua/books/rubin01/txt19.htm [in Rus.]

84. Piaget, J. (1994). Child's speech and thinking. In Val. Lukov, Vl. A. Lukov (Comp. & Ed.). Moscow: Pedagogika-Press. 526 p. [in Rus.]

85. Piaget, J., Inhelder, B. (1963). Genesis of elementary logical structures. Classification and serialization. Moscow: Foreign Literature Publishing House. 448 p. Retrieved from http://elib.gnpbu.ru/text/piazhe_geneziselementarnyh--struktur_1963/go,2;fs,1/ [in Rus.]

86. Inhelder, B., Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books. 356 р.

87. Tikhomirov, O.K. (2002). Psychology of thinking: a tutorial. Moscow: Academy. 270 p. [in Rus.]

88. Tikhomirov, O.K. (1969). The structure of human mental activity (Experience of theoretical and experimental research). Moscow: Publishing house of Moscow University. 304 p. [in Rus.]

89. Kurpatov, A.V. (2019). Thinking. Systemic research. Moscow: House of Printing of the Publishing House of Book Trade "Capital". 672 p. [in Rus.]

90. Shchedrovitsky, G.P. (2005). Thinking. Understanding. Reflection. Moscow: Publishing house Heritage MMK. 800 p. [in Rus.]

91. Shchedrovitsky, G.P. (2006). On the method of researching thinking. Moscow: Development Institute named after G.P. Shchedrovitsky. 600 p. [in Rus.]

92. Schiff, J.I. (1935). The development of scientific concepts in schoolchildren. Research on the question of the mental development of schoolchildren in teaching social science. Moscow; Leningrad: Uchpedgiz. 80 p. [in Rus.]

93. Halperin, P. Ya. (1966). Development of research on the formation of mental actions. Research of thinking in Soviet psychology. In E.V. Shorokhova (Ed.). Moscow. (PP. 236-277) [in Rus.]

94. Zinchenko, V.P. (2002). The science of thinking. Psychological Science and Education, 1: 5-18, 2: 517, 3: 5-23 [in Rus.]

95. Zinchenko, V.P. (2003). Thought and Word: L.S. Vygotsky and G.G. Shpet (part 1). Psychological Science and Education, 4: 5-16. Retrieved from http s://p syjournals. ru / file s/2305/psyedu_2003_n4 _Zinchenko.pdf [in Rus.]

96. Zinchenko, V.P. (2004). Thought and Word: L.S. Vygotsky and G.G. Shpet (part 2). Psychological Science and Education, 1: 5-17 [in Rus.]

97. Talyzina, N.F. (1988). Formation of cognitive activity of junior schoolchildren: a book for a teacher. Moscow: Enlightenment. 175 p. [in Rus.]

98. Davydov, V.V. (1972). Types of generalization in teaching: Logical and psychological problems of the construction of educational subjects. Moscow: Pedagogy. 424 p.

99. Khripkova, A.G., Kolesov, D.V. (1981). Girl-TeenagerYoung Woman: A Manual for Teachers. Moscow: Enlightenment.128 p. [in Rus.]

100. Khripkova, A.G., Kolesov, D.V. (1981). Teenage-BoyYouth: A Manual for Teachers. Moscow: Enlightenment. 207 p. [in Rus.]

101. Karandashev, Yu.N. (1991). Age functional-stadial periodization of mental development of children: abstract of Dr. science in psychology. Leningrad. 32 p. [in Rus.]

...