Развитие связной диалогической речи детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

20

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

Кафедра технологии и методики преподавания

Гуманитарный факультет

Курсовая работа

По учебной дисциплине «Методика развития речи детей дошкольного возраста»

На тему «Развитие связной диалогической речи детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности»

Новополоцк, 2023



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Сущность и понятие диалогической речи

1.2 Задачи и психолого-педагогические особенности развития связной диалогической речи детей старшего дошкольного возраста

1.3 Театрализованная деятельность в детском саду, как средство развития диалогической речи детей

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И АНАЛИЗ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ

2.1 Выявление уровня развития диалогических умений у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

2.2 Реализация экспериментальной программы развития диалогических умений детей с помощью элементов театрализованной деятельности (формирующий эксперимент)

2.3 Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, Х.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной диалогической речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, ЕИ. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения диалогической речи в детском саду плодотворно разрабатывались Л.Л. Бородич, Н.О. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной, А.Г. Арушановой и др.

Шестой год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев,

М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковсютй, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Актуальность исследования заключается в том, что развитие умений связной диалогической речи важно для ребенка. Чтобы научиться диалогу, ребенок должен приобрести положительный опыт взаимодействия хотя бы с одним партнером. Но для полноценного диалога нужно овладеть рядом сложных умений: слушать и правильно понимать мысль собеседника, формулировать собственное суждение, правильно выражать его и др. Именно поэтому целенаправленное развитие умений диалогической речи детей необходимо включать в занятия по развитию речи дошкольников. Но в ходе исследования мы обратили внимание на то, что в УДО этой стороне развития речи детей уделяется недостаточное внимание.

Проблема исследования: какова эффективность использования элементов театрализованной деятельности в развитии диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Решение данной проблемы является целью нашей работы.

Объект исследования: диалогическая речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: театрализованная деятельность, как средство развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности.

Задачи:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме;

2. Подобрать методики исследования состояния диалогической речи детей старшего дошкольного возраста;

3. Изучить состояние диалогической речи детей старшего дошкольного возраста;

4. Разработать и проанализировать программу по развитию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста;

5. Проверить эффективность программы на практике.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

З. Методы математической обработки и интерпретации экспериментальных данных.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Сущность и понятие диалогической речи

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Диалог -- это непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалогическая речь -- это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Этот вид речи также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог не прерываем, поэтому активное, жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь -- связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, -- грамматически правильное построение предложений.

Диалогическая речь - жанр, состоящий из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящего собеседником.

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога -- умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того, чтобы произносить безапелляционные -- монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.

В устной диалогической речи «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника» 21, с.34. Это обеспечивает возможность «наложения реплик», когда один собеседник еще не кончил говорить, а другой уже начал, перебивая первого. К этому типу речи близок в некоторых своих особенностях так называемый синхронный перевод.

Сам принцип организации диалогической речи несколько иной, чем принцип организации развернутых монологических форм речи. В ней с самого начала участвует фактор, вызывающий нарушение нормального грамматического порождения -- фактор контекста (ситуации). Анализируя отличия в грамматической структуре диалогической речи, можно видеть, что этот фактор в известном смысле первичен по отношению к механизму грамматического порождения, по-видимому, именно на этапе «замысла» и происходит учет этого фактора, что соответствует некоторым данным, полученным современными американскими психолингвистами.

Для бытового диалога характерны:

большое разнообразие обсуждаемых тем (личные, социальные, политические и т.д.) и языковых средств;

частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;

отсутствие, как правило, целевых установок и необходимости принятия решения;

самопрезентация личности;

разговорный стиль речи.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных, вопросительных предложений; преобладают предложения с минимальной синтаксической сложностью, широко используются частицы. В условиях диалога активизируется взаимодействие синтаксических, лексических, интонационных средств предложения и его смысловых связей с предшествующим или последующим текстом. Роль интонации особенно возрастает в предложениях с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом. Например: «Там холодно.» -- «Там холодно?»

В предложениях с одинаковым строением, лексическим составом и интонацией активизируется роль их смыслового взаимодействия, а языковые средства усиливаются жестами и мимикой.

Речевая практика выработала приемы, которые не только оживляют повествование, придают ему выразительность, но и диалогизируют монологическую речь.

Один из таких приемов -- вопросно-ответный ход. Он заключается в том, что создатель текста, как бы предвидя возражения, угадывая возможные вопросы адресатов своей речи, сам такие вопросы формулирует и сам на них отвечает. Вопросно-ответный ход превращает монологическую речь в диалог, делает слушателей, читателей собеседниками, активизирует их внимание, вовлекает в поиски истины. Умело и интересно поставленные вопросы привлекают внимание аудитории, заставляют следить за логикой рассуждения.

Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Это явление хорошо известно в языкознании под названием эллипсов или элизий, иначе говоря, опускания отдельных элементов грамматически развернутой речи.

Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

Таким образом, анализируя грамматический состав устной диалогической речи и ту допустимую неполноту использования грамматических средств, которые для нее характерны, можно подойти к изучению существенных компонентов этой формы речи.

Существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи, где центр тяжести постепенно переносится от симпраксических на синсемантические или грамматически развернутые речевые структуры.

Остановимся на нескольких примерах таких различных по строению форм диалогической речи.

Представим себе группу людей, которые ждут автобуса и бросают друг другу краткие реплики: «Идет? -- Да! -- Какой? -- Пятый». Вопрос «Идет?» с -- ответом «Да!» так же, как и вопрос «Какой?» с ответом «Пятый», сами по себе не имеют устойчивого самостоятельного значения и становятся понятными лишь в том случае, когда ситуация разговора ситуация ожидания автобуса -- известна собеседникам.

Для собеседников тема разговора находится за пределами речевого высказывания и человек вместо развернутого вопроса «Как вы думаете идет автобус или не идет?» просто спрашивает: «Идет?». Также бессмысленно другую часть вопроса «Какой?» формулировать полностью: «По вашему мнению, какой номер приближающегося к нам автобуса?». Объект разговора здесь уже известен, и основным предметом разговора является «рема» высказывания, т.е. то, что именно можно сказать об ожидаемом автобусе.

Однако и содержание «темы» не полностью переносится в речь, и вместо развернутого ответа «Да, по-видимому, автобус приближается» или «Вероятно, это автобус №5?» собеседник отвечает «Да» или «Пятый».

В этих случаях грамматическая полнота высказывания является излишней, внешняя грамматическая неполнота диалогической речи оправдана знанием ситуации и наличием внеречевых, жестовых или внеграмматических, интонационных компонентов. Та же сокращенность выступает и в более сложной форме устной диалогической речи.

Примером может служить следующий отрывок: «Как вы оцениваете эту книгу? -- В целом -- положительно»; или: «Удалось ли автору полностью выразить свою мысль? -- Пожалуй»; «Понравилась ли вам эта книга? Ничего» и т.д. Во всех этих случаях ответы также остаются фрагментарными, а их грамматическая структура не полностью развернутой.

Однако эта неразвернутая грамматическая структура ответа оправдана тем, что основная тема беседы известна обоим участникам и даже неполный ответ достаточно ясно очерчивает тему разговора.

Существуют и такие формы диалогической речи, когда ответ должен быть грамматически более развернутым. Если в диалоге типа «Вы обедали сегодня? -- Да, обедал.» сокращенный ответ оправдан, то при более сложных формах диалогической речи, где ответ должен содержать выбор из многих альтернатив, такое сокращение невозможно.

Примером могут быть вопросы и ответы типа: «Что вы сегодня ели на обед? -- Сначала суп, затем котлеты, затем компот» и т.д.

Однако и в этих случаях человек был бы удивлен, если бы в ответ на вопрос «Что Вы ели сегодня на обед?» его собеседник ответил: «Сегодня на обед я ел суп, после чего мне были поданы котлеты, вслед за тем я с удовольствием выпил компот». В этих случаях полнота диалогической речи обеспечивается двумя компонентами диалога: вопросом и ответом, с одной стороны, и знанием ситуации, и внеязыковыми факторами (интонацией, мимикой, жестом) -- с другой. Поэтому естественно, что грамматическая неполнота речевого высказывания полностью компенсируется здесь различными внеязыковыми компонентами.

В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:

Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у воспитанника желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие. К сожалению, часто наблюдается в начальной школе и старшем дошкольном возрасте, когда ребенку не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у ребенка потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего высказываниям, доброжелательного отношения с воспитателем и в коллективе группы, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.

Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т.д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если ребенок рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку, он «создает» себе слушателя, и его речи приобретает обращенный характер. В задачу воспитателя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи.

Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ребенок говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит.

4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации.

Диалогическая речь тоже является простым видом речи, и ребенок раньше всего овладевает ею, поскольку она ситуативна, относительно коротка. Не нужно полностью строить фразы, предложения, диалог не требует развернутых грамматических форм. Но все же для наиболее эффективного использования некоторых разновидностей диалогической речи требуется специальное обучение.

Диалогическая речь требует от говорящего правильно себя презентовать, уметь задавать корректные вопросы, правильно реагировать на интонацию. Диалогическая речь не появляется, а приобретается в социуме, в общении с другими людьми. Поэтому, чтобы овладеть таким видом речи, нужно учиться. Обучение диалоговой речи возможно со старшего дошкольного возраста.

1.2 Задачи и психолого-педагогические особенности развития связной диалогической речи детей старшего дошкольного возраста

Развитие речи - это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, которая предполагает использование специальных педагогических методов и собственных речевых упражнений ребёнка.

Разговорная речь наиболее простая форма устной речи. Она ситуативна, эмоциональна, так как используются различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимика, интонации и так далее. Эта форма речи более проста и по синтаксису - она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выраженной, иначе она не может служить средством общения. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, усвоения грамматического строя речи и активного словаря ребёнка. [7]

Дети достаточно часто сопровождают речью свои собственные действия. С возрастом желания оформлять свои действия речью усиливаются.

Первичное овладение родным языком, подлинно живой речью, совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путём достигается подлинное понимание речи как речи. Ребёнок нормально овладевает речью - учится говорить, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая её в процессе учения. [24]

Задачи формирования умений в области разговорной речи широки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.

При решении задач развития диалогической речи нужно:

формировать у детей умения слушать и понимать обращенную к ним речь, отвечать на вопросы и задавать их, участвовать в коллективном диалоге

(разговоре).

воспитывать общительность, сдержанность качества, которые необходимы для общения с окружающими.

помогать детям усваивать лексику и грамматику родного языка, овладевать произношением слов.

В старших группах больше внимания уделяется воспитанию навыков общения с взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, расспросить собеседника.

«Собственная речь педагога должна быть упрощённой, она должна обеспечивать «опережающее» усвоение детьми слов.» /К. Д. Ушинский/. Предстоит широко употреблять интонации, антонимы, принятые формы вежливого обращения (часто встречающиеся, использующиеся редко) конструкции с разнообразной подчинительной связью, а также учить детей умению облекать свои высказывания в различные формы.

В диалоге с детьми важно:

проявлять искреннюю заинтересованность в разговоре;

быть снисходительным и умным ценителем ответов рассуждений ребёнка;

говорить выразительно, и не спеша;

следить за собственной артикуляцией, выразительностью жестов и мимикой.

Овладению диалогической речью, умению самому ею пользоваться для общения, предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребёнка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. [24]

Диалог выступает как основная форма речевого общения. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы. [З]

Выделяются две основные сферы общения дошкольников со взрослыми и со сверстниками. Первоначальной формой общения является «дуэт» матери и ребёнка - особое явление нескоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты диалога. Качество скоординированности диалога на начальных этапах обеспечивается матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребёнку возможные варианты поддержания и развития темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребёнка, которая превращает диалог в разговор равноправных партнёров по общению. Диалог со сверстниками тоже зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей. Ж. Пиаже назвал эту форму «коллективным монологом» и усматривал в ней проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнёра. [5]

Чтобы научиться диалогу со сверстниками, ребёнок должен приобрести положительный опыт взаимодействия хотя бы с одним партнёром. Именно с такого общения в диаде начинается развитие диалогической речи как подчинённой коммуникативной самодеятельности.

Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для неё характерны такие формы: вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета.

Структура диалога более проста, чем структура монолога, так как это обмен репликами, которым не свойственны сложные предложения, им характерны фонетические сокращения, неожиданное формообразование и непривычное словообразование, нарушение синтаксических норм. Диалог форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1. Собственно речевые умения:

вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать;

доказывать свою точку зрения;

выражать отношение к предмету разговора (сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать, высказываться логично, связно);

говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

З. Умение общаться в паре, группе из З -- 5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Неречевые (невербальные) умения уместное использование мимики, жестов.

Диалог - основная форма речевого общения ребёнка со сверстниками и взрослыми людьми, которая возникает в свободном общении. Дети учатся понимать различные обращения и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения, вступать в диалог с окружающими различными способами, придерживаться культуры диалога.

Для развития диалога детей важно уметь сосредотачиваться и ориентироваться в окружении, поэтому задают вопросы со словами: посмотри, найди, покажи и так далее. Дети могут отвечать неправильно, но это норма, то есть ответ не соответствует вопросу по содержанию и форме, но ребёнок учится понимать вопрос правильно. Ответ ребёнка может быть сложным по форме и содержанию. Нужно добиваться более внятных ответов за счёт привлечения внимания к ответам на более мелкие вопросы (дробление основного вопроса на маленькие, которые требуют конкретного ответа).

Педагог должен стремиться, чтобы вопросно-ответная форма общения стала привычной. Для этого вопросы должны быть везде: на занятиях, на прогулках, в играх, но не длительное время, так как дети быстро отвлекаются. Диалог не долгий, с частыми перерывами. Продолжительность диалога должна увеличиваться за счёт побуждения ребёнка к общению.

Характерным для речевого развития ребёнка является неравномерность усвоения различных частей речи: много существительных, мало глаголов, ещё меньше прилагательных. Задача взрослых - способствовать с помощью вопросов и ответов использованию всех частей речи. Это можно реализовать в диалоге. Вопросы должны быть по действиям и признакам (например: где машинка, какая она, что она делает?).

Образцы ведения диалога ребёнок получает в общении с взрослыми. Именно в общении с взрослыми ребёнок очень рано учится говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но в общении с взрослыми речь ребёнка более ситуативна, свёрнута, чем в общении со сверстниками. Дети поддерживают инициативу и предложения взрослого. Они обычно стараются ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушают рассказы и сообщения старших. Но разговаривая со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам.

В старшем дошкольном возрасте дети учатся связно, последовательно и выразительно передавать текст без помощи взрослых. Интонационно передавать диалог действующих лиц и характеристику персонажей.

Важно подчеркнуть необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог не мыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активной ответной позиции, партнёрских отношений. Также диалогические отношения должны пронизывать как общение ребёнка с взрослыми, так и взаимодействие со сверстниками. [3]

В общении со сверстником ребёнок выражает себя, свои желания, настроения, управляет другим и вступает в разнообразные отношения. Речь ребёнка, обращенная к сверстнику, является более связной, более понятной и развёрнутой. Особенность общения дошкольников заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах с ровесниками ребёнку значительно важнее высказываться самому, чем выслушивать другого. Поэтому у детей обычно не получаются долгие разговоры - они перебивают друг друга, каждый говорит о своём, не слушая партнёра.

Общение со сверстниками - область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование этой способности включает овладение языком (формирование языковой способности, связи «знак значение», семантики и синтаксиса) и умения применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развёрнутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие. [24] Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор. Связность диалога обеспечивается за счёт использования интонации и языковых средств связи повторения слов и отдельных реплик, использования местоимений, однокоренных слов, неполных предложений. Диалог опирается на невербальную коммуникацию. Ведя диалог, ребёнок одновременно ориентируется на контекст, на ситуацию общения, на партнёра (его мотивы), а также на сообщение, на язык.

Овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, чёткой дикции, лексической точности, грамматической правильности).

В процессе речевого общения дети старшего дошкольного возраста употребляют как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. Дети уже правильно согласовывают между собой слова (например, имена существительные и прилагательные в роде и числе), употребляют падежные окончания (трудности чаще всего возникают при употреблении нескольких имён существительных).

Произносительная сторона речи ребёнка достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, чётко и внятно произносит слова, говорит громко, но, в зависимости от ситуации, может говорить тихо и даже шепотом. Умеет изменять темп речи с учётом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения, пользуется интонационными средствами выразительности.

Ребёнок, если он посещал занятия в детском саду, имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа слов, умеет выделять звуки в словах, подбирать слова на определённые звуки, требующие тонкой дифференцировки (звонкие и глухие, твердые и мягкие пары звуков, шипящие и свистящие), устанавливать последовательность звуков в словах, делить слова на слоги, предложения на слова и так далее, что имеет исключительно большое значение для дальнейшего развития речи и усвоения грамоты.

Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мыслей и переживаний, непременно требует известной системы средств. [17]

Эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи языковых средств, а, прежде всего, использованием не словесных средств - взглядов, мимики, жестов, поз, предложенных действий. Важно, чтобы ребёнок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства, речевые и неречевые, невербальные. Недооценка роли невербального общения - одна из причин того, что детские нескоординированные диалоги, получили название эгоцентрической, не социализированной речи. [3] Учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь (социализированность речи).

Важнейшим критерием диалога Ж. Пиаже считал наличие в речевом взаимодействии не менее, чем трёх взаимосвязанных высказываний общающихся: инициативного высказывания, ответа на него и встречной ответной реакции на ответ. Это характеристика высокого уровня развития диалога, которого при стихийном обучении дошкольники достигают лишь на поздних ступенях развития.

1.3 Театрализованная деятельность в детском саду, как средство развития диалогической речи детей

Потребность детей в театре связана с тем, что в нем, как ни в каком другом виде искусства, с наибольшей доступностью, полнотой и яркостью люди видят отражение своей жизни. И особая роль принадлежит театру в решении задач, связанных с воспитанием и развитием ребёнка-дошкольника.

Первые театрализованные постановки специально для детей возникли в семье. Анализ отечественной и зарубежной литературы свидетельствует о том, что семейные театральные постановки для детей и с их участием играли важную роль в их развитии. Домашние театры первыми приобщили детей к театральному искусству.

Для каждого ребёнка театр может быть представлен в двух видах: как искусство, в процессе восприятия которого ребёнок выступает в роли зрителя, и как театрализованная деятельность, в которой он сам участвует.

Обе роли - зрителя и актёра являются для развития ребёнка очень значимыми. Шесть лет - это тот благоприятный возраст, когда посещение театра может одарить ребёнка ни с чем несравнимыми впечатлениями оставить след на всю его жизнь. [10]

Воспитательные возможности театральной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всём его многообразии через образы, краски, звуки; умело поставленные вопросы, заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе работы над речью персонажей, собственных высказываний, незаметно активируются умения диалогической речи ребёнка, совершенствуется свободное диалогическое общение, дети доброжелательно высказывают и выслушивают замечания, адресовано обращаются к партнёру.

Для развития и совершенствования связной речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребёнок может проявить свои эмоции, желания, чувства и взгляды, причём не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать в человеке только путём привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные занятия в УДО. Они всегда радуют детей и пользуются у них неизменной любовью.

Так же детей радуют и театрализованные игры, под которыми понимают «игры в театр, сюжетами которых служат хорошо известные сказки или представления по готовым сценариям» 10. Театрализованные игры отличаются от сюжетно-ролевых игр не только сюжетом, но и характером игровой деятельности. Театрализованные игры являются играми - представлениями, которые имеют фиксированное содержание в виде литературного произведения, разыгрываемого детьми в лицах. В них, как в настоящем театральном искусстве, с помощью таких выразительных средств, как речь (интонация, эмоциональная окраска, мимика, жесты, поза и походка), создаются конкретные образы.

Виды театрализованных игр многообразны. Они взаимно дополняют друг друга и могут занять достойное место в воспитательно-образовательной работе детского сада (разнообразить занятия по развитию речи, изобразительной деятельности) и сделать жизнь ребёнка ярче и духовно богаче.

Анализ литературы показывает, что при разработке театрально-игровой деятельности учёные и практики обращали внимание на речевое развитие ребёнка. Были предложены интересные методические приёмы, например:

предложить детям самостоятельно придумать сюжет с двумя воображаемыми игрушками и обыграть его;

прочитать детям знакомую сказку и, затем, предложить придумать новую, но с теми же персонажами (О. Лагуткина);

предложить детям нетрадиционный набор кукол для сочинения сценок и пьес для разно контекстных ролей: Деда Мороза и Лягушки. Снегурочки и Петушка (Т. Неменова);

предоставить детям возможность для исполнения контрастных ролей: старого медведя и маленького медвежонка, злой собаки и беззащитного щенка (Г. Прима).

Играя роль, ребёнок может не только представлять, но и эмоционально переживать поступки своего персонажа. Это, безусловно, влияет на развитие речи и сферы чувств ребёнка, так как эстетические переживания помогают ребёнку испытывать восхищение теми проявлениями жизни, которые он раньше не замечал и передать их с помощью эмоционально-выразительной, грамотной речи и движений, мимики, жестов.

Коллективный характер театрализованной деятельности позволяет расширять и обогащать опыт сотрудничества детей, как в реальных, так и в воображаемых ситуациях. При подготовке спектакля они учатся выделять цель, средства её достижения, планировать и координировать свои действия с другими детьми, а также многому другому. Действуя в роли, дети приобретают опыт различного рода взаимоотношений между собой и с взрослыми, что очень важно для их речевого развития.

Интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и художественную деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывания и прочее).

Г.А. Волкова вывела и определила требования к самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста:

уметь исполнять небольшие монологи и более развёрнутые диалоги между персонажами с применением разнообразных движений (повороты туловища, головы, движения рук);

уметь согласовывать свои действия с действиями партнёров, не заслонять их, выбирать целесообразные движения и действия, всё время чувствовать рядом с собой партнёров;

находить выразительные средства исполнения роли своего персонажа, стремиться оформить место действия персонажей некоторыми элементами декораций.

Решение этих задач будет способствовать как художественному, так и речевому развитию старших дошкольников и может выступать в качестве показателей их развития в театрализованной деятельности. [11]

Работа по театрализованной деятельности с детьми старшей группы детского сада строится в два этапа. Первый этап предполагает подготовку к деятельности и включает в себя знакомство детей с её содержанием. Второй этап целиком посвящен непосредственной подготовке к проведению театрализованной игры, занятия и т.п. На первом этапе работы педагог:

заинтересовывает детей содержанием произведения, которое будет использоваться для инсценировки, выразительно исполняет его или предлагает детям самим сочинить спектакль для своего выступления;

интересуется, понравилось ли детям произведение или нет. При положительной оценке, педагог ещё раз выразительно читает произведение и предлагает разыграть его в ролях перед родителями. Если дети сами придумывают содержание, предлагает каждому из них выбрать роль.

Важная роль принадлежит работе над выразительностью речи персонажей. Работа осуществляется по подгруппам. Вначале педагог, в зависимости от образа и характера героя, предлагает каждому ребёнку выбрать соответствующую интонацию, а затем, так подводит детей к обобщённым преставлениям о характере речи данного образа в целом. Например, если зайцы смелые и решительные, то, наверное, они будут говорить громко, сопровождая свою речь жестами лап и так далее.

Каждому из детей, кто сможет добавить к общей характеристике что -нибудь новое, весь детский коллектив должен выразить благодарность в виде аплодисментов. Педагог хвалит детей, советует, как дальше работать над выразительностью речи. Работа над речью строится так:

педагог кратко, но достаточно убедительно даёт художественное описание того места, где будет происходить действие инсценировки, и вновь выразительно читает произведение, привлекая детей к проговариванию отдельных строк, которые запомнились;

анализирует события, которые описаны в произведении, формирует у детей интерес к ним, веру в реальность происходящего и желание участвовать в этом, приняв на себя определённую роль.

После распределения и принятия ролей, педагог побуждает детей к фантазированию детей по поводу внешнего вида действующих лиц, их поведения, отношения к другим персонажам. При этом характеристики могут быть представлены значительно шире тех событий, которые входят в инсценировку:

непосредственная работа над ролью (совместно с педагогом, но некоторые дети могут делать это самостоятельно); составление словесного портрета героя; фантазирование по поводу его дома, отношений с близким окружением, придумывание его любимых игр, занятий, блюд; сочинение различных случаев из жизни героя (расширение рамок инсценировки, выход за рамки); анализ придуманных поступков героя; работа над текстом (почему герой так говорит, о чём он в тот момент думает). Основная задача в том, чтобы помочь ребёнку понять почувствовать всё то, что скрывается за словами текста;

работа над сценической выразительностью: определение целесообразных действий, движений, жестов персонажей на игровом пространстве, месте его положения на сценической площадке, темпа и ритма исполнения, мимики интонации; подготовка театрального костюма; создание образа с использованием умело наложенного грима.

на сцене всё должно быть оправданным - каждый поступок, каждый взгляд. Все действия должны иметь какую-то причину, быть целесообразными. Сценическое поведение ребёнка должно быть мотивированным, имеющим внутренний смысл в рамках той роли, которую он исполняет. педагогический диалогический речь театрализованный

Вывод по главе 1.

Внешняя сторона речи развития у ребёнка от слова к сцеплению двух или трёх слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз, ещё позже - к сложным предложениям и к связной, состоящей из развёрнутого ряда предложений, речи. Ребёнок, таким образом, идёт в овладение фразической (внешней) стороной речи от частей к целому. Но известно также, что по своему значению первое слово ребёнка есть целая фраза - односложное предложение. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребёнка начинает с целого, с предложения, и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении, мысль на ряд отдельных, связанных между собой словесных значений. Таким образом, если охватить начальный и конечный момент в развитии семантической и фразической стороны речи, можно легко убедиться в той, что это развитие идёт в противоположных направлениях. Смысловая сторона речи идёт в своём развитии от целого к части, от предложения к слову, внешняя сторона речи идёт от части к целому, от слова к предложению.

Также и диалогическая форма общения постоянно развивается, она не дана ребёнку изначально. Её становление проходит:

стадию скоординированных речевых действий, которые направлены на поддержание социального контакта;

стадию практического взаимодействия, постепенно приближаясь к овладению «теоретическим», содержательным диалогом, личностноограниченным общением.

Овладение диалогом - больше, чем овладение просто композиционной формой речи. Это, прежде всего, формирование умений:

диалогических отношений (инициативность высказываний, воздейственность высказываний - партнёр отвечает действием или словом на инициативу сверстника, активная ответная позиция инициатор разговора отвечает на реплики и действия партнёра).

выбор средств общения (единичное высказывание, диалогический цикл - два взаимосвязанных высказывания двух партнёров на одну тему, сопряженный цикл - три взаимосвязанных высказывания двух партнёров на одну тему).

З. коммуникативно - семантический тип высказывания (вопрос - запрос информации, комментарий, обсуждение, побуждение к действию).

4. способы общения (адресованность, доброжелательность, аргументированность).

Театрализованные занятия, в которых это реализуется, могут включать как разыгрывание сказок, каких-либо сценок, так и ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни

(смешной случай, интересное событие и так далее).

Занятия в основном строятся по единой схеме:

Введение в тему, создание эмоционального настроения;

Театрализованная деятельность (в разных формах), где педагог и каждый ребёнок имеют возможность реализовать свой творческий потенциал;

З. Эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность театрализованной деятельности.

Таким образом, полноценному развитию детей способствует такая организация театральной деятельности, когда каждый ребёнок имеет возможность проявлять себя в какой-то роли. Для этого необходимо использовать разнообразные приёмы. Приёмы:

выбор детьми роли по желанию;

назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей;

распределение ролей по карточкам (дети берут из рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображён персонаж);

проигрывание ролей в парах.

Во время занятий необходимо:

внимательно выслушивать ответы и предложения детей;

если они не отвечают, не требовать объяснений, а переходить к действиям с персонажем;

при знакомстве детей с героями произведений, выделять время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними;

в заключение различными способами вызвать у детей радость.

Желательно привлечь родителей к активному участию в творческих театрализованных вечерах в качестве исполнителей ролей, авторов текста, соучастников совместных диалогов с детьми. Союз педагогов и родителей будет способствовать развитию диалогических умений детей.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И АНАЛИЗ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ

2.1 Выявление уровня развития диалогических умений у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

Цели практического исследования:

Провести исследование развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Подобрать и организовать систему занятий с использованием элементов театрализованной деятельности.

Провести формирующий эксперимент.

Для нормального речевого развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети. Опыт общения со сверстниками существенно отражается на речевом развитии детей. Дошкольники, не имеющие опыта общения с ровесниками, испытывают значительные трудности в разговоре с ними, несмотря на желание вступить в контакт.

Поэтому для экспериментального исследования мы выбрали методику

А.Г. Арушановой, с целью определения уровня развития диалогической речи детей.5

Оценка уровня диалогического общения (А.Г. Арушанова)

Организуются игры парами, при этом воспитатель имеет удобную возможность оценить, насколько ребенок овладел способами диалогического общения. Для этого воспитатель наблюдает, как дети выполняют задание, и результаты наблюдений фиксирует в протоколе. Оценка производится по ряду параметров, отражающих основные характеристики диалогического общения. Наблюдающий отмечает наличие того или иного параметра в соответствующей графе протокола значком «+».

Параметры оценки:

1. Содержание (ориентировка в задании; ориентировка на взрослого; ориентировка на ребенка-партнера).

2. Диалогические отношения (инициативность высказываний; воздейственность высказываний -- партнер отвечает действием или словом на инициативу сверстника; активная ответная позиция инициатор разговора отвечает на реплики и действия соседа).

З. Средства общения (единичное высказывание; диалогический цикл два взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему; сопряженный цикл - три взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему).

4. Коммуникативно-семантический тип высказывания (вопрос запрос информации; комментарий, обсуждение; побуждение к действию).

5. Способы общения (адресованность, доброжелательность, аргументированность).

Ниже приводятся критерии оценки уровня овладения ребенком способами диалогического общения, на которые можно ориентироваться в своих наблюдениях.

Высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в задании, при диалогическом общении ориентируется на партнера-сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает словом и действием на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов). Дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, комментирующими и рассуждающими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

О наиболее высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение обсуждений и рассуждений, аргументированных высказываний.

Средний уровень. Ребенок при выполнении задания в основном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется и на партнера - сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в основном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Низкий уровень. Ребенок пытается решать познавательную задачу, не обращая внимания на партнера. Действует молча либо комментирует свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечает на высказывания партнера либо может вступать с ним в конфликтные отношения.

Содержание методики.

Найди звук «С». (Вариант № 1)

Цель. Выяснить уровень овладения детьми диалогическим общением. Материал. 20 открыток (сюжетных и предметных) с изображением действующих лиц и предметов, в названиях которых есть звук с (собака, снеговик везет детей на санках, сахарница, слон едет на автомобиле и т. п.).

Игровые действия. Рассмотреть открытки, вместе с товарищем выбрать те, в названиях которых есть звук с.

Ход игры. Воспитатель напоминает, что наша речь состоит из слов, слова звучат, в них есть звуки.

Какие звуки вы знаете? (Ответы детей.) Есть звуки - а, у, ш. А еще есть звук с. Произнесите его. (С-с-с.) Сейчас мы будем отыскивать звук с в словах. Вот картинки. На них изображены разные предметы. Найдите на открытках предметы, в названиях которых есть звук с. Найдите как можно больше картинок, но делать это надо вместе. Обязательно вместе.

Далее воспитатель отдает детям открытки, наблюдает, как они выполняют задание, и фиксирует результаты наблюдения в протоколе, затем оценивает уровень овладения детьми диалогическим общением по критериям, приведенным выше.

В конце игры воспитатель проверяет правильность выполнения задания. Сначала рассматриваются открытки, отобранные детьми. Воспитатель просит назвать слово со звуком с. Выделить этот звук в произношении (подчеркнутое произношение). Затем все рассматривают открытки, отвергнутые детьми. Воспитатель задает наводящие вопросы: «Что это? Как называются эти птицы? Это посуда для сахара, как она называется? Есть ли в слове снегирь звук с?» И т. п.

Кактус. (Разрезные картинки, вариант № 1)

Цель. Исследовать уровень овладения детьми диалогическим общением.

Материал. 20 маленьких картинок с изображением разнообразных кактусов, разрезанных по диагонали на две части; две большие картинки с изображением кактусов, сложно разрезанные на шесть неравных частей.

...