Развитие произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1 Общая характеристика произвольного внимания

1.2 Влияние нарушения слуха на развитие произвольного внимания младших школьников

1.3 Анализ технологий развития произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1 Организация и характеристика методов экспериментального исследования произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

2.2 Характеристика программы развития произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

2.3 Анализ результатов экспериментального изучения произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Проблема внимания остается одной из злободневных в коррекционной педагогике и специальной психологии. Внимание играет важную функцию в системе любой деятельности, гарантируя собранность на ней психической активности, а также рассматривается предпосылкой для зарождения и формирования коммуникативных функций. Проблема внимания подвергалась продолжительному исследованию во всеобщей психологии, физиологии и социологии, и на данный миг существует множество трудов, посвященных разным аспектам внимания. Изучением психофизиологических основ внимания и структуры его нарушений с клинической, психофизиологической и психологической точек зрения внимания, занимались такие исследователи, как И. Л. Баскаковой, П. Я. Гальперин, П. Я. Гальпериным, О. Р. Зара, С. Л. Кабыльницкой, Т. А. Мелеховой, Р. С. Немов, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн, Е. М Черепановой и многими другими были рассмотрены прикладные и гендерные аспекты проблемы внимания. Новые статьи А.Р. Идрисовой, О.В. Карьгина.

Разумеется, в изучениях, посвящённых проблеме формирования внимания у детей с ограниченными возможностями здоровья, наиболее детально рассмотрено произвольное внимание у таких классификаций, как дети с умственной отсталостью и дети с задержкой психического развития, в то время как особенности произвольного внимания при нарушении слуха недостаточно изучены. При этом существующие работы по данной теме подчёркивают наличие проблемы в данной области.

Произвольное внимание, обеспечивающее контроль и организацию поведения и деятельности любого человека, особо значимо в младшем школьном возрасте. В этот этап вместе с окончанием целенаправленного преподавания закладываются предпосылки дальнейшего становления всей познавательной структуры ребенка. Впрочем, недоразвитие речи у младших школьников с нарушением слуха негативно воздействует на формирование произвольного внимания, что в свою очередь препятствует становлению всей познавательной области и приводит сложностям в учебной деятельности. В связи с этим исследование закономерностей становления внимания у детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом может содействовать выявлению первопричин сложностей в преподавании и подбору на этой основе наиболее действенных психолого-педагогических методик коррекции нарушений развития произвольного у данной категории детей. Это определяет актуальность проблемы исследования.

Цель - изучение специфики произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха и анализ возможностей использования психологических технологий развития произвольного внимания для данной категории детей.

Объект исследования - произвольное внимание младших школьников с нарушением слуха.

Предмет исследования - развитие произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха.

Гипотеза - мы предполагаем, что использование психологических технологий позволит способствовать развитию произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха.

Исходя из выше изложенного, основными задачами в работе являются:

1. дать теоретическое обоснование феномену произвольного внимание младших школьников с нарушением слуха;

2. провести экспериментальное исследование;

3. составить и апробировать коррекционную программу;

4. анализировать и интерпретировать экспериментальное исследование.

Методологическая основа исследования состоит из общенаучных методов и специальных и методы количественного и качественного анализа. К общенаучным методам относятся: анализ, сравнение, синтез, дедукция.

Исследование включает в себя три методики, которые направлены на исследование произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха:

1. методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина;

2. методика «Корректурная проба»;

3. тест «Перепутанные линии» А. Рея.

База исследования: 4б класса КГБОУ Школа-интернат № 1 для детей с особыми образовательными потребностями, находящаяся по адресу: г. Хабаровск., ул. Суворова 40.

Структура исследования: введение, основная часть, состоящая из двух глав, заключение, список использованных источников.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1 Общая характеристика произвольного внимания

Внимание является одним из компонентов, входящих в состав психики, именно они влияют на когнитивную сферу, формируя ее функции. Формирование произвольного внимания является важной проблемой в психологии и педагогике, она привлекает внимание исследователей уже больше половины столетия, но до сих пор не изучена до конца. Одними из самых известных исследователей являются Л. С. Выготский, Т. А. Рибо, Ж. И. Шиф и другие.

Внимание является процессом сосредоточенной психической деятельности человека, которая направлена на определенный объект в определенный промежуток времени. Внимание можно охарактеризовать через динамическое изменение времени при совершении деятельности, так как в этот период времени происходит торможение и активация психологических процессов. При сосредоточенном внимании человек способен получать информацию, анализировать ее, обрабатывать данные из внешнего мира. Внимание полностью контролирует процесс деятельности, его темп, контроль и регуляцию [5].

Физиологические особенности внимания можно выявить через психологию и анатомию, с помощью контроль активности нервных волокон, их торможения или возбуждения. Только нервные окончания могут выявить работу раздражителей, сменить направление внимания на другой тип деятельности или объект [22].

По мнению А.К. Маклакова, можно выявить основные свойства внимания:

устойчивость внимания (возможность сосредоточить внимание на определенном объекте или процессе на заданный промежуток времени);

концентрация внимания (интенсивность сосредоточенности внимания);

распределение внимания (возможность осуществлять несколько видов деятельности сразу);

переключаемость внимания (возможность изменения объекта внимания, осмысленный подход к изменению объекта внимания, данное качество легко тренируется);

объём внимания (количество объектов внимания, на которые субъект может одновременно распределять внимание, характеризуется отвлекаемость внешними и внутренними факторами, количественными показателями информации, существенно зависит от объёма восприятия);

отвлекаемость (непроизвольное перемещение внимание с одного объекта на другой, она может быть внешней и внутренней, причинами могут быть эмоции, переживания, отсутствие мотивации или внешние раздражители) [25].

В педагогике и психологии принято подразделять внимание на несколько видов. К ним можно отнести:

непроизвольное внимание;

произвольное внимание;

послепроизвольное внимание.

Каждый вид внимания имеет свои особенности, поэтому необходимо их рассмотреть более детально. Непроизвольное внимание является самым простым, так как оно не имеет взаимосвязи с усилием воли или осознанности внимания.

Произвольное внимание требует концентрации, так как оно направлено на достижение цели, его контроль осуществляется волевым решением, оно проявляется активностью, преднамеренностью. Его взаимосвязь с волей и сознанием человека наиболее сильная, но в то же время оно имеет взаимосвязь с эмоциями, опытом и интересами человека, всегда направлено на достижение цели.

Послепроизвольное внимание, похоже, на произвольное, но оно связано с достижением мотивации в период осуществления деятельности. Послепроизвольное внимание имеет определенную цель, сохраняет за человеком необходимость применения волевых усилий, но в момент осуществления деятельности возникает интерес и деятельность приносит удовольствие и мотивирует на продолжение и закрепления внимания. На послепроизвольное внимание может оказать влияние только наличие цели, интереса, оно имеет сильную мотивацию и не нуждается в усиленном применении воли [30].

Для возникновения произвольного и послепроизвольного внимания потребовалось преодоление физиологических аспектов внимания, а приобщение социальных. В психологии выделили произвольное внимание, как процесс культурного развития личности, исторического развития человечества.

Одним из первых психологов, рассматривавших произвольное внимание в качестве продукта культурного и исторического развития человечества, был Т. А. Рибо. Он первый рассматривал произвольное внимание как процесс, имеющий социальную сущность, и сделал заключение, что развитие внимания идет снаружи внутрь: сперва произвольное внимание осуществляется во внутреннем сценарии, а в процессе развития понемногу становится внутренним процессом [35].

Также становление внимания рассматривает культурно историческая концепция Л. С. Выготского. Согласно, этой гипотезы, развивающая адаптация ребёнка содержит двойной ряд стимулов. Окружающие ребёнка предметы, заинтересовывающие его внимание цветом, шумами и ароматами являются вторым рядом стимулов. Третьей ряд выключает слова, являющиеся соответствующими катализаторами-указаниями.

Первоначально направляют внимание взрослые, и лишь в процессе того, как ребёнок постепенно овладевает речью, первичный процесс внимание начинает управляться им самостоятельно. Сначала произвольное внимание направляется ребёнком на других людей, а затем переходит и на себя. В результате ребёнок начинает воздействовать на внимание взрослых, обращая его на интересующий объект, и, таким образом, принимает участие в указании, начиная использовать для этого средства указания: звуки, слова, а затем и фразы. Внешние опоры, то есть развернутые практические действия с выделенными сознанием предметами, обеспечивают поддержание произвольности внимания на начальных этапах его формирования. В процессе развития внимания происходит интериоризация, в результате которой внешние опоры переходят во внутренний план, делая возможным сознательное управление собственным вниманием [8]. Сознательное управление собственным вниманием развивается постепенно, путём волевых усилий.

А. К. Маклаков пометил, что в современной психологии и педагогике понятие внимания является объектом разногласий среди психологов. С одной точки зрения, есть убеждение, что внимание не характеризуется отдельным психосоматическим явлениям, так как принимает участие в каждом из них. С иной стороны, оппонирует утверждение, что психосоматический процесс внимания самостоятелен [25].

Эти несоответствия связаны с тем, что как независимый процесс внимание не проявляет себя. Оно выявляется как свойство другого психического процесса, концентрирует, нацеливает, перенастраивает его. Кроме того, игнорируется отдельный продукт внимания, специфичный по взаимоотношению к продуктам других видов организации. Оно лишь облегчает всякую деятельность, подключаясь к ней [11]. Такая двойственность лежит в основе проблемы взаимосвязи внимания и общеобразовательной деятельности.

Общеобразовательная деятельность даёт возможность методично сформировать внимание. Зная его специфики, свойства и маршрут формирования, возможно, учить вниманию, как иным элементам психосоматической деятельности.

Приемы и методы управления вниманием сперва понимаются в материализованом виде, продолжая не с внимания, а того, чтобы устроить контроль в свойстве определенного наружного действия. Позже внешний мониторинг трансформируется в новый, самостоятельный процесс внимания. В последующем, с поддержкой постепенной отработки, это действие надзора обобщается, автоматизируется и уменьшается, после чего становится ответствующим признаваемому поручению актом внимания [10]. В соответствии с гипотезой Л.С. Выготского, реализуется внутренним алгоритмом переноса внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое, т.е. контролем преподавателя в действия самоконтроля ученика.

Таким образом, роль внимания в учебной организации двойственна. С одной стороны, внимание - желательное требование выполнения общеобразовательной организации, разрешающее ориентировать и сконцентрировать психическую деятельность в соответствии с осознанными задачами учащегося, а с иной стороны в процессе учебной организации внимание сформировывается и прогрессирует, сменяя на новый качественный уровень.

1.2 Влияние нарушения слуха на развитие произвольного внимания младших школьников

Психическое и педагогическое становление детей с нарушением слуха рассматривается специфическим путём формирования, совершающимся в условиях особенного взаимовлияния с окружением. При вышеуказанном, дефицитарном, типе изменённого развития специфики слухового сенсора, становятся предпосылкой недостаточного становления структур, связанных с ним более тесно. Кроме того, затормаживается формирование некоторых иных подструктур, которые имеют тесную связь со слухом. Психическое становление глухого или слабослышащего ребенка в свою очерёдность замедляется из-за несоблюдения психофизических структур [5].

Существуют всевозможные систематизации нарушений слуха. Воспитанница Л.С. Выготского, Р. М. Боскис устроила обследование, посвящённое уникальностям формирования детей с нарушением слуха, на итогах которого учреждена созданная ею педагогическая систематизации детей с изъянами слуха. Ребёнок с недостатками слуха может принадлежать к одной из двух классификаций:

1. Неслышащие дети не могут самостоятельно познавать речь, так как аудиального прообраза словосочетаний у них не закладывается.

2. Слабослышащие отчасти приспособлены к самопроизвольному формированию речи.

Кроме того, Р. М. Боскис разделила слабослышащих детей на последующие подгруппы согласно обусловленности от выраженности речи на миг поражения слухового анализатора:

1) ранооглохшие (долингвальные). К этой классификации относятся дети, утратившие слух до формирования речи;

2) позднооглохшие (постлингвальные). У таких детей слух был изменён после становления речи [48].

Весь результат психолого-педагогического формирования ребенка оказывается под воздействием нарушения слуха. Им спровоцированы множественные нарушения, а именно повторных нарушений, к которым относятся нарушения становления речи, мышления, восприятия и научно-познавательной организации. Однако, интенсивность повторных нарушений неравномерна у различных детей. Интенсивность нарушения слуха, обосновывается зарождения слухового отклонения, научно-педагогические требования, в которых ребёнок пребывает после наступления нарушения слуха, личностные уникальности ребенка - все эти предпосылки влияют на выраженность и характер особенности формирования при нарушении слуха.

Выраженность нарушения слуха также влияет на способность обособленное впитывание ребёнком речи. Это обуславливает существенную разницу между глухими и слабослышащими малышами. При рассмотрении формирования ребёнка с нарушенным слухом необходимо отметить взаимосвязь слуха и речи, ведь высокий уровень коммуникативного функционирования у ребёнка, даёт больше перспектив для употребления остаточного слуха.

Также существенную функцию играют воспитание и реабилитационная адаптация. Уже в детсадовском возрасте огромно расхождение между обученными и необученными малышами. Обученные дети приближены к нормативному формированию, могут применить устную и невербальную речь, но и у них могут быть проблемы в осознании речи, зависящие от выраженности нарушения слуха. Часть необученных детей применяет только жесты, они не расположены к обучению голосовой речи. Другие мало пользуются жестом, частично осознают обращённую речь, но сами почти не говорят, используя неконвекциональные жесты. Энтузиазма к речи также не ощущают [29].

Так как нарушение слухового анализатора рассматривается не только численным уменьшением способности слухового мировосприятия, но и качественным преобразованием слуховой структуры, оно оказывает громадное воздействие на весь процесс психического становления ребёнка. Впрочем закономерности, нехарактерные для детей с спецификами в психическом становлении, свойственны психосоматическому развитию малышей с нарушением слуха.

Представление о конфигурации дефекта покоится в концепции мониторинга уникальностей психического развития детей с различными типами нарушений формирования. Л. С. Выготский акцентировал внимание на две подгруппы недостатков: первичные, проистекающие напрямую из биологического характера болезни; и вторичные, появляющиеся напрямую в результате нарушенного социального становления.

В структуре психосоматического развития детей данной категории акцентируют:

первичный изъян - стойкое двустороннее нарушение слухового восприятия, причиной которого рассматривается по повреждение слухового аппарата;

вторичный изъян - проявляется в научно-познавательной деятельности, являясь следствием нарушения формирования речи;

третичное нарушение - вызывает самобытность в функционировании каждого научно-познавательного механизма, недоразвитие понятийного мышления и вариативности, сложности коммуникации [1].

Таким образом, у детей с нарушением слуха присутствует самобытность психических механизмов, берущее начало из нарушения слухового восприятия, а за ним речи. Руководствуясь этим, ознакомление уникальностей в становлении речи является желательным для понимания подсистемы нарушения.

Специфичность в цикличностях психического развития детей с нарушением слуха исследовал также И. М. Соловьёв. Он акцентировал на две главные специфические особенности психического становления данной категории детей:

1. Упрощённость психической организации. Предпосылка этого сводится в том, что дети данной градации находятся под воздействием обеднённости влияния окружающей среды, табу и усложнённости взаимоотношения с окружающими индивидуумами. Поток информации, интерпретируемой с поддержкой сохранных анализаторов существенно ниже, чем у детей с сохранным слухом. В итоге этого меняется система межфункциональных влияний, и элементы психики закладываются у таких детей в других симметриях. Во-первых, по-другому прогрессирует наглядно-образное и словестно-логическое мышление. Во-вторых, письменная речь доминирует над устной. В-третьих, импрессивная структура речи доминирует над эмоциональной.

2. Ритмы формирования различаются от сверстников с сохранным слухом.

И. М. Соловьёв подчёркивал, что до семи лет дети с нарушением слуха прогрессируют медленнее, но по обретении этого возраста в их формировании случается стремительный сдвиг, ритм становления возрастает и в возрасте с четырнадцати до шестнадцати лет нагонит показатель сверстников с сохранным слухом. Сближению ритмов формирования содействует, при условии их целесообразности и дисциплинированности, медицинская коррекция, и сурдопедагогическое взаимодействие [41].

К своеобразию детей данной классификации характеризуется то, что освоение словесной речью происходит позже в сравнении с полноценно слышащими малышами, и различные её виды усваивается последовательно. В результате одномоментного осмысления таких видов речи, как словесная, жестовая, устная, письменная, дактильная, что подразумевается темпераменты для многих глухих, образовывается словесно-жестовое двуязычие, предопределяющее сложности при освоении понятийным составом, а также синтаксическим рядом словесной речи. Все эти уникальности воздействуют на формирование остальных познавательных процессов, отражаются на идентичности детей, их научно-познавательных интересах [49].

Словесная речь у малышей с нарушением слуха может закладываться и прогрессировать только с поддержкой окольных путей, под воздействием дополнительного воспитания. Первичные образы слов у глухих малышей закладываются на предпосылке сенсорных предпосылок, специфических для неслышащих. Первичный архетип слова у слышащих детей появляется под воздействием слухового восприятия, в то время как у глухих малышей первичное восприятие слова является зрительным и дополняется сенсорными чувствами, включающими артикуляцию, дактилирование, а также и письмо [3].

По причине нарушения слуха период освоения речью провоцирует у данной классификации детей перечень сложностей, в количество которых входят трудности при усвоении лексического состава языка, неудовлетворительное освоение синтаксического ряда, нарушения в становлении речедвигательных азов. То есть, при невредимости предпосылок формирования, их познавательная организация примитивизирована. Первопричины познавательного становления применяются наиболее полно в условиях раннего начала обучения глухого ребёнка речи.

У слышащих происходит параллельное становление мышления и речи, а у детей с нарушенным слухом становление доходчивого мировосприятия случается рано, с формирования речи. Более развитое мышление упрощает механизм усвоения речи глухим ребёнком.

Зрительное мировосприятие помогает нивелировать нарушение. Но осознание объектов, структурирование более трудных механизмов, запрашивающих не только возникновения зрительного образа, прогрессирует у слабослышащих и глухих детей неспешно. Замедленное зрительное мировосприятие затрудняет единый аналитико-синтетический механизм. Анализ и синтез обуславливается неполнотой, что приводит к сложностям в сплочении компонентов.

Ассоциативная память у младшего школьника с нарушением слуха стимулирована лучше по сравнению со словесной. При уменьшении слуха для речевой памяти типично запаздывание по сравнению с памятью слышащих ровесников. Ребенок данной классификации тратит гораздо большее количество времени, запоминая общеобразовательной материала, так как размер лексического запаса непосредственно соединён с тем, настолько развита словесная память.

Наглядно-эффективное мышление обуславливается применением ребёнком разных инструментов как вложений для обретения цели, то есть в него входит наружное воздействие с предметом. В конкретном прецеденте особенность глухого ребенка состоит в соотнесении критерия урегулирования между коллизиями в процессе решения теоретических целей, в результате чего появляются соответствующие наглядно-действенные сопоставления. Навык решения наглядно-действенных целей возникает у детей с нарушением слуха закладывается позднее и не более банальном чем у слышащих уровне.

Наглядно-образное мировосприятие зависит от формирования речи. Начало школьного воспитания способствует тем, что расхождения в формировании наглядно-образного мировосприятия между глухим и слышащими выявляются более, несомненно. При этом глухие дети показывают более низкую, чем слышащие скорость в формировании наглядно-метафорического мышления в промежуток времени между 7 и 10 годами, лишь в процессе решения сложных целей, проявляя специфики в формировании наглядно-метафорического мышления.

Словесно-логическое мышление базируется в предыдущем этапе развития мышления, наглядно-образном. Поэтому замедленные сроки формирования наглядно-образного мышления обуславливают запоздание в развитии словесно-логического. Смена конкретно-понятийного мышления абстрактно-понятийным связана с накоплением школьником с нарушением слуха багажа конкретных понятий, овладения зависимостями в соотнесенности логических терминов [5].

Воображение развито у данной типологии детей, впрочем, они ощущают сложности в сосредоточении от значения определённого по предпосылке слабо или неразвитого терминологического мышления. Поэтому зарождение новых и возрождение старых обликов по словесному определению затруднены. Образа, которые создают младшие школьники с нарушением слуха стереотипны, шаблонны, малооригинальны, прикреплены к типовым примерам и концепциям.

Мышление данной типологии малышей обуславливается тем, что у них замедляются комбинаторные механизмы домысливания и участвуют существенные сложности при интеграции уже существующих понятий в нетривиальные.

В исследованиях психоэмоциональной структуры оговаривается, что уникальность становления эмоциональной области сводится в сложности сочувствия окружающим по причине того, что слабослышащему ребёнку сложнее интерпретировать эмоции, демонстрируемые окружающими той или иной ситуации. В течение продолжительного времени ему недосягаема дифференциация тончайших эмоциональных явлений.

Если подробно приостановиться на произвольном внимании, то можно обозначить компоненты, воздействующие на функционирование его у ребёнка с нарушением слуха:

коммуникативное недоразвитие, уменьшающее вариативность;

уникальности речевого взаимодействия;

низкий тонус и уникальности психики.

Нарушение слуха у ребёнка влечёт к коммуникативному недоразвитию, уменьшающему произвольность. В процессе освоения общественно-заданной значимой структуры, то есть языка, новейшие формы и операции становятся общедоступны индивидууму. Кроме того, речь участвует как стимулирование надзора собственной организации, через неё реализуется произвольность.

Исполняя рекомендацию взрослого ребёнок встречается с речью, как с структурой надзора, и спустя некоторое время внешняя рекомендация сменяет во внутреннюю. В норму ребёнка произвольное внимание следует за становлением речи, которая, в свою очередь, подсобляет при обучении ведением собственным вниманьем. Однако, несоблюдение слуха приводит к отставанию в становлении речи, и хаотическое внимание выражается недостаточностью развития. Вследствие несформированности речи у ребенка с нарушением слуха отсутствует внутренняя рекомендация, целесообразная для произвольного удержания внимания на чём-либо. Нацеленное на внутренние механизмы внимания вяло развито, что значительно затрудняет высочайшие процессы мышления, и новые обозначения образуются с трудом.

Путь к становлению его внимания соединён с формированием речи, а за ней и произвольности [6]. Так как этот аспект располагается в существенной взаимозависимости от уровня подготовленности речи, он владеет достаточно высокой вариативностью. Ко времени обучения в школе речь у слабослышащих, может быть переформирована на различном уровне. Половина учащихся обладает лишь зачатками речи, их противопоставляет чрезвычайно бедный словарь, который может включать владение лишь фрагментами изречений, существенное количество воплощении несформированности как артикуляционной, так и орфографической сторон речи. В то же время у многих слабослышащих детей на этом этапе речь может быть относительно наладившейся, имеющей лишь обособленные лексико-семантические, фонетические и синтаксические и недочёты. Чем лучше ребёнок различает речь близких, тем лучше его возможности к обособленному освоению ею, а при сформированной речи произвольность и произвольное внимание наиболее стабильны.

Вторым аспектом, воздействующим на развитие произвольного внимания у ребёнка с нарушением слуха, являются уникальности коммуникативного взаимоотношения. Регуляция приказаний первоначальна, что подтверждаются уникальности речи опирающегося на жесты. Он обозначает и привлекает внимание на индивидуумов или предметы, о которых идёт речь при их присутствии, или назовет их при поддержке жеста, если их нет рядом. Л. С. Выготский подтверждал, что указательный палец - это первая вещь, обозначающая направление произвольного внимания.

Ребенок с нарушением слуха поздно овладевает контактом с использованием указательного жеста, отсутствие надлежащего слова утрачивает его связанного с ним руководства для направления внимания. Это способствует слабому развитию произвольного внимания.

Характеризуя описанный выше тип внимания можно обозначить его опосредствованным вниманием. При любых затруднениях в навыке ребенок злоупотребляет вспомогательным приемом, то есть к опосредствованному вниманию, но в ситуациях, просящих произвольного внимания, в которых нуждается независимое командование вниманием, он предпочитает применить внешнюю поддержку. Для этих детей сложно установление коммуникации между указывающей и значащей подсистемами жеста.

Таким образом, у ребенка с нарушением слуха выявляется сочетание трёх разных синдромов. С одной стороны, произвольное внимание задерживается на этапе внешнего символа, связь указывающей и означающей функций отсутствует в силу отсутствия слова. С этим связана редкость применения ребёнком использования указывающего значения в случаях, когда наличествуют наглядно воображённые предметы. Другой-то симптом является прямо перпендикулярным первому. Частенько встречается закономерность использовать опосредствованное внимание. При возникновении сложностей ребёнок тотчас совершает скачок от прямого пути решения проблемы к использованию опосредствованного внимания [6]. Его внимание не подвергается переработке и руководству с подмогой речи подростка, происходит с вниманьем ребенка без нарушения слуха. Это сопрягает длительность внимания в пределах простейших, внешних операций, на этапе приказания жестом. Но вход из этой ситуации сводится в том, что ребенок всё же неспособен к формированию произвольного типа внимания. слух произвольный внимание концентрация

Невысокий стимул и уникальности психики также играют роль в становлении внимания при данной аномалии. Так для слабослышащих детей типичен сниженный размер внимания, по предпосылке трудностями восприятия ими огромного числа факторов в один отрезок времени. Для данной классификации детей нехарактерна нестабильность внимания, спровоцированная стремительной утомляемостью. Спецификой развития внимания у детей с нарушением слуха рассматривается огромная, чем в норме важность слухового анализатора, на который придется значительная часть поступающей информации. Даже обыкновенный диалог на разговорной или дактильной речи требует стабильного и сосредоточенного внимания ребёнка.

Слышащий школьник в протяжение школьного урока пользуется разными анализаторами. Популярнейшим стаёт то слуховой анализатор (кстати, при чтении), то зрительный (например, при объяснении материала). У ребёнка с нарушением слуха отсутствует аналогичная смена, и два анализатора постоянно задействованы. Для ребёнка данной типологии характерен невысокий темп переключения, связанный с необходимостью конкретного времени для скачка от одного учебного действия иному. Часто сталкиваются трудности в перераспределении внимания, выявляющиеся в невозможности одномоментного слушания и письма [3].

Таким образом, нарушение слуха ведёт к недоразвитию речи и к снижению или нетипичному становлению когнитивных подсистем, опосредованно связанных с нарушением слуха, таких как слуховое восприятие, мировосприятие, внимание, память, воображение, речь. Становление произвольного внимания у детей с нарушением слуха случается медленнее, чем у их слышащих сверстников. Это соединено с более ранним формированием способности пользоваться средствами, организующими внимание, ограниченность ведения ими и замедление в формировании речи. Речь даёт способность внутреннего надзора собственных деяний, и её задержка влечёт за собой отставание в формировании произвольного внимания. Также присутствуют высокая утомляемость и неустойчивость произвольного внимания, вызванные перегрузкой зрительного анализатора.

Так как становление произвольного внимания в младшем школьном возрасте оказывает воздействие развитие всех коммуникативных функций, его несоблюдения могут положительно сказаться всей научно-познавательной сфере малыша, а так же приняться причиной сложностей в учебной деятельности. Это подводит к тезису о важности несвоевременного вмешательства в вышеуказанный процесс психолога и необходимости отбора и разработки, действенных психолого-педагогических технологий для становления и коррекции хаотического внимания для малышей младшего школьного возраста с нарушением слуха.



1.3 Анализ технологий развития произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

Существует огромное количество разнообразных методов и психолого-педагогических технологий, многие из которых могут положительно влиять на развитие произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. В результате их анализа можно выявить наиболее эффективные технологии формирования и коррекции произвольного внимания у данной категории обучающихся.

Прежде всего, необходимо рассмотреть сам термин «технология». Понятие «технология» может использоваться в самых разных значениях. С одной стороны, это совокупность способов материализации знаний, навыков, умений и опыта, приобретённых человеком в результате деятельности по преобразованию предмета труда или социальной реальности. С другой стороны, рационально использующаяся для достижения качественных результатов труда последовательность в использовании инструментария. В широком смысле словом «технология» называют деятельность для достижения запланированных целей, использующую в основе рациональное деление на отдельные процедуры и операции, впоследствии координирующиеся и оптимальные средства, и методы достижения целей.

Технологию характеризуют следующие признаки:

-процессуальность, проявляющуюся в том, что цели, содержание, формы, методы и результаты деятельности едины;

- совокупность методов, применяющихся при проектировании процесса изменения и непосредственного изменения объекта.

Технологии могут применяться в разных условиях, а также дают возможность корректировать их применение, основываясь на обратной связи. Их использование позволяет использовать минимум затрат сил и времени, сохраняя эффективность. В каждой технологии выделяют имеющие между собой связь четко выраженные этапы.

Психолого-педагогические технологии - это система, содержащая определенные средства и методы, которые направлены на решение психологических задач.

К психологическим технологиям, входящим в данное понятие можно отнести и психотехнологии - это диагностические, коррекционно развивающие и психотерапевтические процедуры, применяемые для воздействия на психическую реальность конкретной личности и изменения отдельных оказывающих влияние на поведение человека граней психической реальности.

Некоторые затруднения при характеристике последних технологий вызывает то, что их название идентично названиям соответствующих направлений психологической работы. Они разрешаются, если охарактеризовать направление в качестве возможного поля деятельности, ее содержание, в то время как соответствующая технология является реальными целенаправленным процессом, имеющим определенное содержание, формы работы и её методы, которые соответствуют задачам в каждом конкретном случае. А. В. Семенович выделила следующие виды технологий.

Психологическая диагностика, применяя соответствующие методы, осуществляет сбор информации о личности или группе в процессе организованного специально процесса познания. Её цель - это постановка психологического диагноза.

Технология развития ставит своей целью сформировать, основываясь на требованиях возраста и индивидуальных возможностях ребенка, психических процессах, свойствах и качествах личности. При этом учитываются как зоны актуального развития ребенка, так и зоны ближайшего развития, учитывающие и его завтрашние возможности.

Технология психопрофилактики направлена на то, чтобы создать оптимальную социальной ситуацию развития ребенка, а также обеспечить психогигиену педагогической среды. Профилактика - принимает предупредительные меры по устранению внешних причин, факторов и условий, которые провоцируют особенности в развитии детей. Также предусматривается решение проблем, которые еще не возникли.

Технология психологического информирования по своей сути является педагогической, обучающей. Другое дело, что средства, которыми пользуется психолог при ее применении, могут быть как педагогическими(рассказ, беседа, лекция, анализ проблемных ситуаций, деловая игра), так и психологическими (диагностическая и консультативная беседа, «телефон доверия» и другие).

Технология психологического консультирования - процедура, в процессе которой целенаправленно создаются психологические условия, обеспечивающие прояснения смысла, эмоционального реагирования и рационализации определённой клиентом проблемы, а также поиск вариантов и путей ее решения.

Технология социально-психологической адаптации детей и подростков - целенаправленная деятельность, в результате которой ребёнку оказывается помощь в том, чтобы овладеть социально-этическими знаниями и нормами, накопить позитивный социальный опыт, успешно социализироваться и обрести индивидуальность в микросоциуме. Она включает в себя участие всех субъектов педагогического процесса, а именно родителей, педагогов, социального педагога, психолога и самого ребенка [39].

Из всего многообразия технологий наиболее значимы в вопросе формирования произвольного внимания психокоррекционные технологии.

Рассмотрим их более подробно. Психокоррекция - это совокупность психологических приёмов, которые используются психологом с целью для исправления недостатков у психически здорового человека [35], которые не имеют органической основы, а также не являются собой такие устойчивыми, сформированными в раннем детстве качества, и в дальнейшем мало изменяющимися в течение жизни [33].

Психокоррекционная работа, осуществляемая в образовательном учреждении, является совокупностью психолого-педагогических воздействий, которые предполагают или исправление, или профилактику и отклонений развития ребёнка. В отечественной психологической школе появился деятельностный подход, предполагающий коррекцию путём организации специального обучения деятельности, в результате которого происходит овладение подвергающимся коррекции человеком психологическими средствами, благодаря которым, не становится способен контролировать и управлять и внутренней, и внешней деятельностью на новом уровне [8].

Интериоризация, то есть основной психологический механизм психокоррекции - это ключевой механизм, применяющийся в формировании произвольного внимания. Методы, используемые в рамках этого направления- это метод планомерного формирования деятельности, игровая коррекция поведения, психогимнастика.

Технология игровой коррекции основывается на деятельностном подходе. В ней диагностические, коррекционные, а кроме того развивающие цели выполняются на основе детской игру.

Игровая коррекция поведения используется как форма групповой психотерапии. Основная цель игровой психокоррекции - устранение искажений психического развития ребёнка путём создания условий для перестройки неблагоприятно сложившихся новообразований, реконструкции предшествовавшего развития и повторного создания обновлённых, а теперь и полноценных контактов ребёнка с миром. Различные короткие, доступные детям и разнообразные и по содержанию этюды и игры составляют занятие.

Делается акцент на обучение элементам техник выражения движениями эмоций, участвующих в формировании высших чувств и навыков самоконтроля [27].

Именно этот акцент на выразительности движений делает технологию игровой психокоррекции крайне удобной для применения у детей с нарушением слуха. Возможность сделать акцент на выразительность движений дает ребёнку с нарушением слуха возможность лучшего усвоения материала программы. Введение в структуру занятия заданий и упражнений, которые вызывают появление мотивированного произвольного внимания, позволяет нейтрализовать преобладание непроизвольного внимания.

Психогимнастика, как психолого-педагогическая технология - курс специальных занятий, состоящий из этюдов, игр или упражнений, которые направлены на развитие и коррекцию граней психики ребенка, как его познавательной, так и эмоционально-личностной сферы. В структуре занятия психогимнастикой большое значение имеют различные упражнения на развитие произвольного внимания. Такие занятия оказывают положительное влияние на детей с высокой утомляемостью, что делает их актуальными для детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Кроме методов психокоррекции существуют и другие технологии, развивающие произвольное внимание. К их числу относится нейропсихология. Нейропсихология детского возраста является наукой о формировании мозговой организации психических процессов. В наше время она становится все более популярна, в качестве метода синдромного психологического анализа дефицита психической деятельности у детей, связанного с той или иной мозговой недостаточностью (органической или функциональной) или несформированностью.

Разрабатываемый такими учёными, как Т. В. Ахутина, Н. К. Корсакова, Э. Г. Симерницкая, Л. С. Цветкова, нейропсихологический метод даёт возможность оценки и описания системно-динамические перестроек, сопровождающих психическое развитие ребенка со стороны его мозгового обеспечения, осознать механизмы его психического статуса и организовать адекватную онтогенезу, характерному для конкретного ребенка программу психолого-педагогического сопровождения [45].

Нейропсихологический подход учитывает индивидуально типологические и нейропсихологические особенности: степень развития высших психических функций, наличие сильных и слабых сторон, особенности развития высших психических функций, и на этой основе строит план коррекционно-развивающей работы с ребенком [38].

В рамках психологического сопровождения образовательного процесса и в дошкольном учреждении, и в начальной школе хорошо зарекомендовали себя три основных направления нейропсихологической коррекции:

1. первое направление - когнитивная нейропсихологическая коррекция, направленная познавательные функции;

2. второе направление нейропсихологической коррекции связано с идеей «замещающего онтогенеза» и нацелено на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций;

3. третье направление основано на интегративном подходе, где используются в той или иной мере приемы и методы нейропсихологической коррекции.

Нейропсихологический подход может быть эффективен при формировании произвольного внимания у детей с нарушением слуха.

Воздействуя на блоки мозга, нейропсихологические упражнения способны, скорректировать нарушения системности в работе мозга, вызванные сенсорной депривацией и ведущие к сенсорной незрелости мозга. Система нейропсихологических упражнений создаёт условия для интериоризации и, следовательно, формирования произвольного внимания. Постепенное формирование данных навыков обеспечивает процесс занятий. Механическое принятие и четкое осуществление ребенком инструкции психолога постепенно сменяется совместной, а в дальнейшем происходит самостоятельное создание, реализация и контроль над результатами программы деятельности [40].

Дыхательная гимнастика основывается на применении различных приемов дыхания, свободного и ритмичного. Заполняющее объем легких воздухом на максимальном уровне полное брюшное дыхание, приводит к тому, что за счет диафрагмы и её движений происходит вентиляция и массаж внутренних органов, и активизируются процессы обмена. Существует много типов ритмичного дыхания, в число которых входят фиксированные задерживание на вдохе и вариации способов выдоха, которые могут оказать влияние на умственную работоспособность, физическое состояние, а снимают ощущения усталости, напряжения, тревоги. При использовании комплекса из других приемов и дыхательных упражнений их эффективность повышается.

В начале курса занятий происходит выработка правильного дыхания, оптимизирующая газообмен, кровообращение, приводящая к успешной вентиляции всех участков органов дыхания, массажу органов брюшной полости. Происходит общее оздоровление, улучшение самочувствия ребёнка, он становится спокойнее, а его концентрации внимания становится выше.

Важнейшей целью организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции. Так как ритм дыхания является единственным подвластным человеку телесным ритмом, только его человек может спонтанно, сознательно и активно регулировать. Тренировка вырабатывает навыки регулируемого глубокого дыхание, осуществляемого просто и естественно [40].

Произвольное внимание является высшим компонентом психики основой для всех других когнитивных функций. Его формирование - важная проблема в практической психологии и педагогики. Внимание - это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание является динамической характеристикой деятельности, так как в зависимости от ситуации активизирует и тормозит психические процессы. Свойствами внимания являются: устойчивость, концентрация, распределение, переключаемость, объём, отвлекаемость. Кроме того, психологической литературе принято внимание подразделять на несколько основных:

1. Непроизвольное внимание (не зависит сознания и волевых усилий человека);

2. Послепроизвольное внимание (имеет сходство с произвольным).

Оно требует от человека осознанной цели и волевых усилий, но в процессе деятельности выполняемая работа становится интересной и значимой, процесс и содержание становятся столь же важными, как и результат. На послепроизвольное внимание значительное влияние оказывают сознательные цели и интересы, однако оно практически не требует волевых усилий. Структура произвольного внимания как деятельность психического контроля, характеризуется следующим образом: произвольное внимание является планомерным.

Внимание и является контролем за действием, осуществляемый с помощью предварительного установления критериев и определения способов действия, на основе которых составляется план. Следовательно, внимание - это необходимый элемент в учебной деятельности, обуславливающий сосредоточение на учебных действиях и контроль над их выполнением.

Психическое развитие детей с нарушением слуха является своеобразным путем развития, совершающимся в условиях особого взаимодействия с окружающим миром. Ребёнок с недостатками слуха может принадлежать к одной из двух категорий:

1. неслышащие дети не могут самостоятельно осваивать речь, так как аудиального образа слов у них не формируется.

2. Слабослышащие частично способны к спонтанному развитию речи. Кроме того, Р. М. Боскис поделила слабослышащих детей на следующие группы в зависимости от сформированности речи на момент поражения слухового анализатора:

1) ранооглохшие (долингвальные). К этой категории относятся дети, потерявшие слух до возникновения речи;

2) позднооглохшие (постлингвальные).

У таких детей слух был нарушен после формирования речи. Весь ход психического развития ребенка оказывается под влиянием нарушения слуха. Так как нарушение слухового анализатора является не только количественным снижением возможности слухового восприятия, но и качественным изменения слуховой системы, оно оказывает огромное влияние на весь процесс психического развития ребёнка.

Таким образом, у детей с нарушением слуха присутствует своеобразие психических процессов, берущее начало из нарушения слухового восприятия, а за ним речи. Формирование произвольного внимания в младшем школьном возрасте оказывает влияние развитие всех когнитивных функций, его нарушения могут негативно сказаться всей познавательной сфере ребёнка, а так же стать причиной трудностей в учебной деятельности. Существует огромное количество разнообразных психолого-педагогических технологий, многие из которых могут положительно влиять на развитие произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Психолого-педагогические технологии - это система, содержащая определенные средства и методы, которые направлены на решение психологических задач. Технология развития ставит своей целью сформировать, основываясь на требованиях возраста и индивидуальных возможностях ребенка, психических процессах, свойствах и качествах личности. При этом учитываются как зоны актуального развития ребенка, так и зоны ближайшего развития, учитывающие и его завтрашние возможности.



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1 Организация и характеристика методов экспериментального исследования произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

Целью нашего исследования является изучение специфики произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха и анализ возможностей использования психологических технологий развития произвольного внимания для данной категории детей.

Для изучения произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха нами были подобраны следующие методики:

1. методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина;

2. методика «Корректурная проба»;

3. тест «Перепутанные линии» А. Рея.

Диагностический инструментарий

Феномен	Используемая методика	Оценочные шкалы
Внимание	«Графический диктант» Д. Б. Эльконина	Точность внимания нарушена, не все дети имеют возможность запоминания информации и только у 1 ребенка внимание норматипичное
	Корректурная проба	Продуктивное и устойчивое внимание около 30 секунд, далее нарушение внимания и сложности в запоминании
	«Перепутанные линии» А. Рея	Зрительное внимание у детей соответствует норме в 2 случаях из 5

Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина. С помощью данной методики определяется слуховое внимание, уровень произвольности, умение точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Возрастная категория. Тест может использоваться для исследования детей начиная с 6 лет.

Стимульный материал. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Процедура проведения и регистрации результатов. Задачей испытуемого является с помощью устной инструкции экспериментатора начертить, а затем воспроизвести на своём листе правильный узор.

Инструкция. Предварительное объяснение, даваемое ребёнку: «Сейчас ты будешь рисовать картинки. Постарайся, чтобы они вышли красиво и аккуратно. Для внимательно слушай меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону тебе вести линию. Рисуй только ту линия, про которую я скажу. Не отрывай от бумаги карандаш».

Затем исследователь помогает ребёнку выяснить, какая рука у него правая, а какая левая рука, и демонстрирует на образце как проводить линии вправо и влево. После этого осуществляется рисование узора для тренировки. «Рисуем узор один. Ставь карандаш в верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх». Паузы, делающиеся при диктовке, являются достаточно длительными.

...