Стиль педагогического регулирования совместной деятельности как фактор развития творчества детей дошкольного возраста

Размещено на http://allbest.ru

Размещено на http://allbest.ru

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Вполне закономерно, что проблема педагогического взаимодействия в психолого-педагогической литературе занимает значительное место (Т.Н. Бабаева, Л.В. Байбородова, А.В. Бакушинский, В.Н. Белкина, А.А. Бодалев, Н.П. Ветлугина, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, Т.С. Комарова, Х.Й. Лийметс, М.И. Лисина, Б.Т. Лихачева, Я. Ляудис, Л.И. Новиков, Т.А. Репина, М.И. Рожков, Л.В. Сакулина, Е.А. Флерина, Г.А. Цукерман, С.А. Шеин, Е.Н. Шиянов и др.). При этом рассматриваются различные термины, раскрывающие специфику взаимодействия педагога и ребенка с учетом педагогических ситуаций, возраста участников, а также особенностей включения педагога в процесс общения и совместной деятельности ребенка со сверстниками: «педагогическое сопровождение», «педагогическая организация», «педагогическое управление», «педагогическое регулирование».

Одним из аспектов нашего исследования является педагогическое регулирование совместной изобразительной деятельности детей дошкольного возраста. Обращение к данному аспекту взаимодействия детей со сверстниками не случайно. Прежде всего, потому что продуктивная деятельность детей, одним из видов которой и является изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация), в отличие от игры, формирует у ребенка очень важные элементы любой деятельности, такие как целеполагание, планирование процесса достижения цели, контроль и оценка результата. Кроме того, дети дошкольного возраста значительно более активно общаются друг с другом посредством предмета взаимодействия (в данном случае, изобразительного замысла и способов его реализации) [2]. И, наконец, в процессе изобразительной деятельности происходит развитие интеллекта ребенка (внимания, мышления, воображения) и личностных свойств (саморегуляции, моторных функций, способностей и т.д.). Более того, речь ребенка, как важнейшая психическая функция, в процессе взаимодействия детей приобретает особые качества: кроме расширения лексикона, ребенок овладевает диалоговыми ее характеристиками [3].

Важным фактором становления и развития совместной изобразительной деятельности дошкольников является включение взрослого в процесс реализации детьми какого-либо сюжета. Мы ввели особый термин, определяющий такое включение воспитателя во взаимодействие детей с ровесниками: «педагогическое регулирование совместной детской деятельности» [4]. Уточним при этом, что совместная детская деятельность рассматривается нами как одна из форм взаимодействия детей со сверстниками. В качестве другой формы выступает общение. Но общение и совместная деятельность (и у взрослых также) тесно взаимосвязаны: совместные действия всегда сопровождаются общением по поводу достижения цели, координации функций участников, оценки результатов.

Суть педагогического регулирования взаимодействия дошкольников со сверстниками состоит в том, что оно «опосредовано системой связей ребенка с другими детьми и... позволяет контактам детей приобрести развивающий по отношению к каждому ребенку характер» [5]. Выявлены и представлены в наших исследованиях также и типы педагогического регулирования совместной деятельности детей: обучающий (на первых этапах становления совместной деятельности), обучающе-корректирующий (как правило, дети среднего дошкольного возраста уже владеют основами совместного выполнения замысла, требуется лишь некоторая коррекция взаимодействий, особенно в ситуациях конфликтов), направляющий (дети способны сами решать какую-либо общую задачу, взрослый участвует в качестве партнера или тьютора).

Ранее в наших работах рассматривался и еще один аспект профессиональной деятельности воспитателя детского сада: стиль педагогической деятельности, в том числе и по отношению к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками. Стиль педагогической деятельности -- это фундаментальные способы организации педагогического процесса, которые включают в себя воспитание и обучение детей, основанные на индивидуально-своеобразных системах психолого-педагогических средств, направленных на развитие и адаптацию к внешним условиям деятельности (А.П. Ершова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, А.В. Петровский, В.В. Шпалинский и др.). Транслируя проблему профессионального стиля деятельности педагога на процесс регулирования взаимодействия детей, мы сочли классическую типологию профессиональных стилей (К. Левин: авторитарный, демократический, либеральный) не вполне достаточной для характеристики деятельности воспитателя детского сада [6]. По нашему представлению, авторитарный стиль может быть как деспотичным (что недопустимо для воспитателя детского сада и, как показывают данные, фактически отсутствует в работе воспитателей), так и отражать преобладание организаторских черт (в работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста это уместно, что подчеркивается педагогами дошкольных учреждений); либеральный стиль можно рассматривать двояко: как либерально-попустительский (все отдается на откуп детям), так и либерально-творческий (преобладание игры в деятельности воспитателя). Либеральный стиль вполне вписывается в жизнедеятельность детей старшего дошкольного возраста, поскольку многое ими уже освоено, формируются так называемые малые группы, где лидер может вполне заменить воспитателя в определенных ситуациях. Демократический стиль назван нами «гармоничным» [7]. Мы считаем, что в работе с детьми раннего и дошкольного возраста логично сочетание элементов стилей регулирования продуктивной совместной детской деятельности. Описание стилей педагогического регулирования представлено в сводной таблице.

Стили педагогического регулирования взаимодействия детей

Но вопросы о взаимосвязи типов и стилей педагогического регулирования взаимодействия детей, в частности в условиях совместной изобразительной деятельности, недостаточно представлены в научной литературе. Более того, актуальным, на наш взгляд, является изучение специфики процесса развития ребенка в условиях взаимодействия детей со сверстниками и использования различных стилевых особенностей регулирования общения и совместной деятельности педагогом [8]. Стиль, как «педагогический почерк» воспитателя, может быть различен в ситуации использования типа регулирования педагогом взаимодействия детей, поскольку обучение совместным действиям, корректирование реализации общего замысла, например в рисовании, при попустительском стиле вовсе не означает абсолютной незаинтересованности педагога в процессе выполнения воспитанниками общих целей деятельности. Все зависит от преобладающего индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога. Вместе с тем некоторые педагогические ситуации требуют авторитарности или, наоборот, невмешательства во взаимодействие участников, особенно детей старшего дошкольного возраста. В педагогическом регулировании у педагога дошкольного возраста проявляются личностные и профессиональные качества и возможности. Стиль общения педагога с детьми показывает уровень развития коммуникативных навыков, творческую индивидуальность, подчеркивает педагогическую культуру и отражает профессионализм.

Встает вопрос о том, каким образом отражается все это на формировании внутреннего мира дошкольника, если учесть, что это и есть основной смысл педагогической деятельности воспитателя детского сада?

Некоторые аспекты этой проблемы мы уже рассматривали в своих работах, где были представлены результаты изучения стиля педагогической деятельности воспитателя и его влияния на эмоциональное благополучие детей в группе [9].

Данная статья продолжает наши идеи о значимости стилевых особенностей взаимодействия педагога и воспитанников в процессе развития ребенка.

Выводы

Далее мы представим эмпирический материал по исследованию еще одного из аспектов проблемы: влияние стиля педагогического регулирования взаимодействия детей со сверстниками воспитателем детского сада на развитие творчества дошкольников в условиях совместной изобразительной деятельности, учитывая тот факт, о котором мы уже упоминали, что творчество ребенка дошкольного возраста в большей степени проявляется в игре и продуктивных видах деятельности, а именно в рисовании, лепке, конструировании и в аппликации.

Исследование проводилось в два этапа.

На первом были определены ведущие стили педагогического регулирования взаимодействия детей со сверстниками у педагогов дошкольных образовательных учреждений на основе метода экспертной оценки и заполнения карты экспертной оценки, разработанной нами. В экспертизе стилевых особенностей педагогического регулирования совместной детской изобразительной деятельности принимали участие руководители дошкольных учреждений, представители родителей воспитанников и сами педагоги, оценивая себя с точки зрения стиля.

На втором этапе мы изучали показатели творчества детей дошкольного возраста в процессе реализации ими совместных замыслов в рисовании. (Для оценки творческого потенциала применялся тест П. Торренса, адаптированный и стандартизированный Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой, Н.П. Щербо.) Далее мы провели анализ детских работ, выполненных на занятиях по продуктивным видам деятельности, а также и в свободной деятельности. Задания носили разнообразный характер: сюжеты, предлагаемые взрослыми («Праздник», «Весенние цветы», «Радость», «Салют»), сюжеты рисования, придуманные детьми («Мамочка», «Моя игрушка», «Жучки», «Принцесса», «Герой»). При этом в качестве критериев оценивания выступили следующие: «беглость» - характеризует творческую продуктивность человека; «оригинальность» - самый значимый показатель креативности; «абстрактность названия» - выражает способность выделять главное, способность понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процессами синтеза и обобщения; «сопротивление замыканию» - отображает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей»; «разработанность» - отражает способность детально разрабатывать придуманные идеи [10].

В исследование участвовали 36 педагогов, стаж работы которых не превышает пяти лет, и 75 детей 4-5 лет. Поясним, что границы педагогического стажа работы воспитателей определялся нами в связи с некоторыми данными опроса педагогов: у молодых педагогов стилевые особенности взаимодействия с детьми постепенно становятся устойчивыми, опыт регулирования совместной детской деятельности вносит определенные коррективы в общий стиль профессиональной деятельности, при этом интерес молодых педагогов к процессу регулирования совместных действий воспитанников достаточно высок. Возраст испытуемых был также выбран не случайно: в среднем дошкольном возрасте дети испытывают ярко выраженный интерес к общению и совместным действиям с ровесниками, многое еще не получается, и помощь воспитателя становится значимым фактором овладения коммуникативными умениями, а также индивидуальными изобразительными умениями.

В качестве базы выступали дошкольные образовательные организации, которые входят в состав ресурсных центров ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (МДОУ №№ 18, 19, 77, 192, 218).

Результаты изучения преобладающих стилей педагогического регулирования совместной изобразительной деятельности воспитателями детских садов представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Стили педагогического регулирования совместной изобразительной деятельности детей (по детским садам)

Как видим из диаграммы 1, большинство педагогов дошкольных образовательных учреждений обладают гармоничным и организаторским стилями педагогического регулирования совместной изобразительной деятельности детей, при этом в беседах о результатах заполнения карты экспертной оценки педагоги отмечают важность достаточно гибкого использования механизмов регулирования совместной деятельности детей. Такими факторами могут быть: интерес каждого ребенка к данному виду деятельности, его индивидуальные изобразительные умения, его статус в группе сверстников, сложность сюжетов рисования, собственные изобразительные умения педагога. Наблюдения показывают также, что позитивная эмоциональная окрашенность действий и поведения педагога достаточно точно воспринимаются и транслируются детьми на занятиях по продуктивным видам деятельности.

Анализ детских работ демонстрирует достаточно высокую степень развития творчества дошкольников по выбранным нами параметрам (беглость, оригинальность. абстрактность названия, разработанность рисунка), что отображено в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Анализ детских работ (по параметрам творчества П. Торренса и детским садам)

Особенно радует оригинальность детских рисунков, отсутствие шаблонов в изображении объектов, интерес к процессу рисования. Как видим из диаграммы 2, менее выраженными у дошкольников являются называние того, что изображается, и детализация изображаемого.

Совершенно очевидно, что представленные данные отражают лишь тенденции во взаимосвязи стиля педагогического регулирования взаимодействия детей со сверстниками и процесса совместной детской деятельности. Однако понятно и другое. Педагогическое взаимодействие -- это процесс между педагогом и ребенком, направленный на сопровождение развития личности ребенка. Но это не всегда диада «педагог - ребенок». Педагог - связующее звено между детьми, овладевающими способами коммуникации в условиях различных сторон жизни детского сада, поэтому главная цель педагогического взаимодействия -- это организация сотрудничества, которая дает старт социальной жизни человека.

творчество ребенок педагог стилевое взаимодействие

1. Гребенникова Е.О., Комарова В.И., Попова А.Х., Сизганова Е.Ю. Педагогическая практика бакалавров: учебно-методическое пособие / под ред. Е.Ю. Сизгановой. 2-е изд. М.: ФЛИНТА, 2015. 183 с.

2. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. ФГОС: учебно- методическое пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2017. 170 с.

3. Белкина В.Н. Детская психология. Взаимодействие со сверстниками: учебник для академического бакалавриата. М.: Изд-во Юрайт, 2018. 170 с.

4. Белкина В.Н. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога дошкольного образования как фактор эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников // Вестник Череповецкого государственного университета. 2017. № 5. С. 163-170.

5. Кожанова О.В. Формирование личности ребенка в процессе социализации // Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация: научно-практический журнал. 2017. № 5. С. 360-361.

6. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования: Образовательная политика: М.: Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации. 2015. 71 с.

7. Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса в 2 ч. Часть 1: учебник для академического бакалавриата И.В. Дубровина и др. / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд-во Юрайт, 2018. 271 с.

8. Сафарова Е.В. Взаимодействие как междисциплинарная научная категория: обзор подходов к пониманию сущности // Современные наукоемкие технологии. 2019. № 10. С. 170-174.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155). [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/70512244/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 14.08.2022).

10. Зотова И.В., Штумп Н.В. Формирование социально-коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности // Наука, техника и образование: научно-практический журнал. 2018. № 4 (45). С. 79-82.

Размещено на Allbest.ru