Теоретико-методологічні аспекти моделювання процесу формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет» м. Слов'янськ Донецької області, Україна

Донецький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, м. Краматорськ, Україна

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, м. Чернівці, Україна

Теоретико-методологічні аспекти моделювання процесу формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти

Людмила Гаврілова

доктор педагогічних наук, професор

завідувач кафедри теорії і практики початкової освіти

Лілія Хмарна

старший викладач кафедри суспільно-гуманітарної освіти

Ольга Чурікова-Кушнір

кандидат педагогічних наук, професор кафедри музики

Заслужений діяч мистецтв України



Анотація

післядипломний педагогічний освіта вчитель

Формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти є одним із актуальних завдань в системі підвищення кваліфікації вчителів закладів загальної середньої освіти. Для організації цього процесу авторами статті було проаналізовано питання організації післядипломної педагогічної освіти вчителів, зокрема фахівців мистецької освітньої галузі, сучасні наукові розвідки й наявний досвід підвищення кваліфікації вчителів освітньої галузі «Мистецтво», а також розроблено модель формування медіаграмотності цих вчителів. Аналіз теоретико-методологічного підґрунтя моделі та її структури - мета статті. Формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти розглядається як спеціально організований освітній процес, побудований на теоретичному підґрунті науково-методологічних підходів, здійснюється на основі використання доцільно відібраних форм, методів, засобів навчання, характерних для сучасної практики освіти дорослих, з урахуванням процесів інтенсивної медіатизації шкільної освіти та необхідності грамотного використання медіазасобів в освітньому процесі закладів загальної середньої освіти.

Ключові слова: медіаграмотність; медіаосвіта; вчителі освітньої галузі «Мистецтво»; система підвищення кваліфікації вчителів; заклади післядипломної педагогічної освіти.



Theoretical and methodological aspects of modeling the process of developing art teachers' media literacy at institutions of further pedagogical education

Liudmyla Havrilova, Dr. Hab. in Pedagogics, Professor, Head of the Primary Education Theory and Practice Department SHEI “Donbas State Pedagogical University”, Sloviansk, Ukraine

LiliiaKhmarna, Senior Lecturer of the Department of Social and Humanitarian Education Donetsk Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education, Kramatorsk, Ukraine

Olha Churikova-Kushnir, Candidate of Pedagogical Sciences, Professor of the Music Department Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University Kramatorsk, Ukraine

Abstract

The development of media literacy of teachers of Art in institutions of postgraduate pedagogical education is one of the urgent tasks in the system of professional development of teachers of general secondary education. In order to organize this process, the authors of the article analysed the organization of postgraduate pedagogical education of teachers, including specialists in the field of art education, regulations, modern scientific research (L. Masol, O. Otych, O. Prosina, S. Solomakha, etc.) and current experience of advanced training of teachers of Art, as well as designed a model for the developing media literacy of these teachers. The analysis of the theoretical and methodological basis of the model and its structure is the purpose of the article.

The authors consider pedagogical modeling as one of the leading methods of scientific knowledge, and the model - as a graphic reproduction of specially organised pedagogical interaction. A number of methodological approaches became the theoretical basis for modeling the formation of media literacy of teachers of Art in institutions of postgraduate pedagogical education and determining the pedagogical conditions of this process: andragogical, axiological, acmeological, activity-based, system, and competency-based. In addition, the principles of media and information literacy highlighted by UNESCO were taken into account: critical use of media; equal access to information; information, knowledge and communication are not always neutral, independent or impartial; everyone's right to receive and understand new information.

The designed model consists of three blocks: target, content-technological, and diagnostic. The model is implemented during the analytical, activity-procedural and effective stages, which should lead to an increase in the level of media literacy of teachers of the Art in institutions of postgraduate pedagogical education.

Thus, the development of media literacy of teachers of the Art in institutions of postgraduate pedagogical education is considered as a specially organized educational process based on theoretical scientific and methodological approaches, the use of appropriate forms, methods, teaching aids typical for modern adult education, taking into account mediatization of school education and the need for competent use of media in the educational process of general secondary education.

Key words: media literacy; media education; teachers of the Art; teachers training system; institutions of postgraduate pedagogical education.



Постановка проблеми в загальному вигляді

Медіаграмотність та медіаосвіта на сьогодні є необхідними складниками загальної інформаційної культури особистості, вони вже стали обов'язковими компонентами якісних освітніх програм вищої школи та увійшли до переліку ключових компетентностей ХХІ століття. Актуальність питань формування медіаграмотності громадян суттєво зросла в останні місяці, коли з початком війни Росії з Україною активізувалась інформаційна протидія, збільшилась кількість фейкової інформації щодо реального стану подій. Наразі значно зросла роль учителів у формуванні медіаграмотності здобувачів усіх рівнів освіти. Саме вчителі, враховуючи залежність молоді від соціальних мереж та особливості сучасного інформаційного простору, мають вміти орієнтуватися в медійних потоках, критично аналізувати інформацію мас-медіа, розуміти соціокультурний контекст функціонування медіа і допомагати розібратися в цих питаннях учням. Роль учителя мистецьких дисциплін в закладах загальної середньої освіти набуває особливого значення для формування медіаграмотності здобувачів, оскільки саме вони повинні розуміти й розтлумачувати учням образну мову рухомих зображень, демонструвати важливість звуків (музики, шумів, тиші, голосів) у кінотекстах, відео та телевізійному контенті, володіти методиками декодування рухомих зображень, створювати якісний цифровий медіасупровід уроків мистецтва. Опанування навичками медіаграмотності вчителів забезпечує система підвищення кваліфікації в закладах післядипломної педагогічної освіти (ППО), проте цей процес вимагає спеціальної організації, певної послідовності, для чого необхідно моделювання.



Аналіз останніх досліджень і публікацій

Для глибокого теоретико-методологічного обґрунтування моделювання процесу формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах ППО було проаналізовано питання організації післядипломної педагогічної освіти фахівців мистецької освітньої галузі, сучасні наукові розвідки й наявний досвід підвищення кваліфікації вчителів освітньої галузі «Мистецтво».

Післядипломна освіта, як зазначено в Законі України «Про освіту», є спеціалізованим вдосконаленням освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення та оновлення її знань, умінь і навичок на основі здобутої раніше вищої освіти (спеціальності) або професійно-технічної освіти (професії) (Про освіту : Закон України, 2017). Тож головною метою післядипломної освіти є забезпечення безперервності освітнього процесу, реалізація принципів освіти впродовж життя (Lifelong Learning).

Історично система післядипломної освіти почала формуватися від 70-х рр. ХХ ст., коли освіта дорослих стала невід'ємною частиною єдиної системи безперервної освіти (Везетіу, 2013). Гершунський та Малькова (1990) найважливішим аспектом у безперервній освіті вчителя вважали орієнтацію на його особистість, що було головною умовою оптимального функціонування всіх ланок системи освіти, надавало їй інтегративних якостей: цілісності, наступності, мобільності, динамічності, прогностичного спрямування, адаптивності. Увага до післядипломної освіти значно зросла в епоху інформатизації суспільства і освіти, відбулась зміна освітньої парадигми «Освіта на все життя», характерної для індустріального суспільства, на «Освіту впродовж життя», Lifelong Learning як парадигму інформаційного суспільства (Отич, 2017, 34), що збільшило значущість післядипломної освіти як освітньої галузі, що на практиці забезпечує реалізацію цієї парадигми.

Особливістю розвитку сучасної системи післядипломної освіти, як справедливо вказує Клясен (2014), є її значно більша мобільність у порівнянні з попередніми етапами, здатність адекватно реагувати на зміни в сфері освіти, різноманіття форм і методів. На сьогодні, як зазначено в Концепції розвитку педагогічної освіти (2018, 5), підготовка педагогічного працівника має відповідати суспільним запитам, сформульованим у професійних стандартах та стандартах освіти, враховувати світові тенденції та рекомендації впливових міжнародних організацій щодо підготовки педагогів. Для нашого дослідження особливо важливим є твердження щодо значної уваги до систематичного підвищення кваліфікації, спрямованого на формування та розвиток інформаційно-комунікаційних навичок, медійної грамотності (Концепція розвитку педагогічної освіти, 2018, 20).

Вказані тенденції цілком узгоджуються із європейськими деклараціями та рамковими документами щодо освіти впродовж життя (Education 2030 : Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4, 2016; Scheerens, 2010): професійний розвиток учителів загальноосвітніх шкіл розглядається як неперервний процес, що охоплює три складники (початкову підготовку, введення у професію та постійне вдосконалення особистісних, соціальних і професійних компетентностей педагога) й відповідає кар'єрному розвитку вчителів.

У 2020 р. з прийняттям Закону України «Про повну загальну середню освіту» було сформульовано нові підходи до підвищення кваліфікації педагогічних працівників (2020). Деталізація та роз'яснення цих вимог і правил надана в Листі МОН України «Щодо підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладів загальної середньої освіти», зокрема вказано на наступні зміни:

педагогічні працівники мають право вільний вибір освітніх програм, форм навчання, закладів освіти, установ і організацій, інших суб'єктів освітньої діяльності, що здійснюють підвищення кваліфікації;

педагогічні працівники мають підвищувати свою кваліфікацію щорічно, а загальна кількість академічних годин для підвищення кваліфікації протягом п'яти років, яка оплачується за рахунок коштів державного та місцевих бюджетів, не може бути меншою за 150 годин;

формами підвищення кваліфікації є очна, заочна, дистанційна, мережева та ін., які можуть поєднуватись;

основними видами підвищення кваліфікації є навчання за програмою (у тому числі участь у семінарах, практикумах, тренінгах, вебінарах, майстер-класах) та стажування (Щодо підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладів загальної середньої освіти, 2020).

Ці положення стосуються вчителів закладів загальної середньої освіти всіх спеціальностей. Відзначимо, що наразі більшість педагогічних працівників шкіл підвищують кваліфікацію в закладах післядипломної педагогічної освіти, які, враховуючи нові підходи, намагаються зробити традиційне навчання за програмою більш різноманітним, розробляють дистанційні курси, проводять навчання у формі тренінгів, майстер-класів та ін.

Професійний розвиток учителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти знаходиться в колі інтересів вітчизняних дослідників, при цьому науковці вивчають підвищення кваліфікації фахівців музичного та образотворчого мистецтв окремо (Ковальова (2007), Ружицький (2010), Сотська (2011) та ін.), розвиток професійної майстерності вчителів інтегрованих курсів «Мистецтво», «Художня культура» (Масол (2019; 2020), Просіна (2019) та ін.), а також педагогів освітньої галузі «Мистецтво» в цілому (Комаровська та Просіна (2020), Кондратова (2019а; 2019b), Соломаха (2016) та ін.).

Особливу актуальність на сьогодні мають наукові розвідки Соломахи (2016), якою визначено комплекс дидактично обґрунтованих форм, методів і прийомів розвитку художньо-естетичного світогляду викладачів мистецьких дисциплін у процесі підвищення кваліфікації, запропоновано практикум «Мистецько-педагогічна майстерня: аксіологія мистецтва». Питання професійного саморозвитку вчителів мистецтва із використанням засобів цифрових технологій наразі знаходяться в центрі уваги Кондратової (2019а, 2019b), якою розроблено та проведено дистанційні курси «Методика викладання мистецтва в початкові школі на засадах НУШ», «Цифрові технології в мистецькій освіті» на 150 та 30 годин навчання як засоби професійного саморозвитку вчителя мистецтва. Авторка вважає своєчасним формування відкритого освітнього середовища сучасної мистецької післядипломної педагогічної освіти, що цілком відповідає євроінтеграційним та глобалізаційним процесам сьогодення. Кондратовою та Ружицьким активно розвиваються літні школи професійної майстерності як окремий вид професійного розвитку вчителів мистецьких дисциплін, що створює умови для поширення інновацій серед педагогів освітньої галузі «Мистецтво» (2020).

Відомим фахівцем у галузі післядипломної освіти вчителів мистецьких дисциплін є Просіна (2019), яка розробляє шляхи реалізації засобів неформальної освіти, пропонує застосування так званого «проєкту професійного розвитку» (один із проєктів під назвою «Толока митців та освітян: від проєкції до результату» було проведено для налагодження міжгалузевої комунікації між діячами мистецтва та освітянами мистецької освітньої галузі).

Метою статті є розроблення теоретико-методологічного підґрунтя моделі формування медіаграмотності вчителів дисциплін освітньої галузі «Мистецтво» у закладах ППО, аналіз її структури.

Результати дослідження

Спираючись на сучасні наукові розвідки та наявний досвід підвищення кваліфікації вчителів мистецьких дисциплін, нами було розроблено модель формування медіаграмотності вчителів дисциплін освітньої галузі «Мистецтво» у закладах ППО. Модель представлено на рисунку 1. Розглянемо її докладніше.

Як відомо, моделювання є одним із провідних методів наукового пізнання, широко розповсюдженим у педагогічних дослідженнях, оскільки дозволяє інтегрувати педагогічний експеримент з науковим абстрагуванням, на що вказують Биков (2008), Лодатко (2011), Михєєв (2006) та інші науковці, які займаються педагогічним моделюванням. Саме моделювання забезпечує вивчення педагогічних явищ і процесів на спеціальному об'єкті - моделі, яка є проміжною ланкою між суб'єктом - педагогом, дослідником і предметом дослідження, тобто певними властивостями і відношеннями між елементами навчально-виховного процесу (Михеев, 2006). Як влучно зазначає Бескорса (2020), модель - це графічне відтворення спеціально організованої педагогічної взаємодії, що дозволяє оцінювати зв'язки і відношення між станом різних елементів освітнього процесу на різних етапах їх вивчення.



Рис. 1. Модель формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти

Теоретичним підґрунтям моделювання формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах ППО та визначення педагогічних умов цього процесу стала низка методологічних підходів: андрагогічний, аксіологічний, акмеологічний, діяльнісний, системний, компетентнісний.

Андрагогічний підхід у вивченні процесів професійного розвитку вчителів в умовах підвищення кваліфікації набуває стрижневого значення, оскільки йдеться про навчання дорослої людини. Як зазначається в Енциклопедії сучасної України, андрагогіка (від грец. аvpoз - доросла людина і ауюу^ - керівництво, виховання) - це педагогічна наука, що займається теоретичними і практичними проблемами освіти і виховання дорослих (Болтівець, 2001). Синонімічними до андрагогіки є терміни «педагогіка дорослих», «освіта дорослих», наразі актуальними стали поняття «неперервної освіти» та «освіти впродовж життя». Ничкало (2009) справедливо вказує, що одним із відомих фахівців у галузі андрагогіки Л. Туросом доведено значущість цієї педагогічної науки в системі наук про людину, оскільки вона спрямована на всебічне розуміння можливості перенавчання дорослої людини, її здатності до ефективного функціонування в усіх соціальних ролях, зокрема: в ролі людини, яка вдосконалює, розвиває свою індивідуальність, як члена родини, споживача, члена суспільства, громадянина, працівника.

Цілком поділяючи думку Марчук (2020, 124), відзначимо, що процеси неперервної освіти розглядаються тепер не лише як «навчання протягом життя» (lifelong learning), а й як «навчання шириною в життя» (lifewide learning). Останнє акцентує на різних видах освіти - формальній, неформальній, інформальній, - які супроводжують будь-яку сферу життєдіяльності сучасної людини. Це положення є надзвичайно актуальним для дослідження процесів формування й розвитку медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін в закладах післядипломної педагогічної освіти, оскільки ключовими освітніми формами і методами було обрано саме різновиди неформальної освіти (тренінги, онлайн - освіта, масові відкриті онлайн-курси).

Доцільно відзначити провідні положення андрагогічної моделі навчання, виділених у науковій розвідці Марчук (2020, 150):

Учневі належить провідна роль у процесі навчання.

Дорослий учень прагне до самореалізації, до самостійності, до самоуправління та усвідомлює свою здатність до цього.

Дорослий учень має життєвий (соціальний, професійний, побутовий) досвід, який може бути використано як важливе джерело навчання і його, й інших.

Доросла людина навчається з метою вирішення важливої життєвої проблеми і досягнення конкретної мети.

Дорослий учень розраховує на невідкладне застосування отриманих у процесі навчання знань, умінь, навичок, якостей.

Навчальна діяльність дорослого учня у значному ступені детерміновано часовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними факторами, які можуть і обмежувати, і сприяти процесу навчання.

Процес навчання дорослого учня здійснюється у вигляді спільної діяльності того, хто навчається і того, хто навчає на всіх етапах навчання: планування, реалізації, оцінювання, корекції.

Використання андрагогічного підходу під час формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін зумовлено дією виокремлених ще в першій половині ХХ ст. Е. Торндайком у відомому психологічному дослідженні «Adult learning» законах навчання дорослих: інтенсивності та активності (чим більша особистісна причетність, тим вища ефективність навчання); урахування індивідуальних відмінностей; законі готовності дорослих до навчання; практики та зворотного зв'язку, за яким дії, уміння, навички при багаторазовому повторенні краще запам'ятовуються та зберігаються; інтенсивності: ефективність навчання дорослої людини залежить від її активності та особистої причетності. На це вказує Колеснікова (2018, 37).

Аксіологічний підхід дозволяє спрямувати зміст, форми і методи формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у площину ціннісних орієнтацій особистості. Поняття «цінності» як ключове в аксіологічному підході вказує на суспільне або особистісне значення (значимість) явищ чи подій, цінність є суттю тих явищ природи і суспільства, що виступають благом життя і культури людей певного суспільства або класу як дійсність або ідеал (Шайгородський, 2012).

Шайгородський (2012) акцентує увагу на усвідомленні важливості цінностей та ціннісних орієнтацій, як детермінант суспільних і соціальних процесів, ставлення людини до навколишньої дійсності, психічного та соціально-психологічного розвитку особистості. Поділяючи цю думку, завважимо, що розвиток інформаційного суспільства, цифрових технологій, стрімка віртуалізація життя призвели до принципових змін в системі цінностей. Відомо, що цінності в аксіології зазвичай розподіляли на фундаментальні, базові, загальнолюдські (життя, людина, добро, природа тощо); національні (національна ідея, рідна мова, народні свята, традиції й звичаї, фольклор, національні символи тощо); громадянські (демократичні права й обов'язки, повага до культурних і національних традицій інших народів тощо); сімейні та особистісні. Проте, на сьогодні, в умовах загальних процесів інформатизації, а також поширення цифрових форм освіти, що було спричинено карантинними умовами під час пандемії Covid-19, відбулось формування нових цінностей інформаційного суспільства: освіта, інформація, знання і комунікація.

Наразі до наукового обігу ввійшло поняття «інформаційної аксіології» як самостійної ідеології інформаційного суспільства. Як влучно зазначає Кириченко (2017, 186), інформаційна аксіологія окреслює сукупність цінностей інформаційного соціуму, в якому інформація є головним ресурсом, цінністю і капіталом, визначає людину як багатовимірну істоту і вимагає ланцюгових перетворень на рівні соціокультурної та матеріальної дійсності. Отже, йдеться про інформаційне перетворення людини і соціуму, про цінності інформації, знання і культури. Опанування цінностей інформаційного суспільства є надзвичайно важливим аспектом у формуванні медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін закладів загальної середньої освіти.

Акмеологічний підхід до формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти дозволяє реалізувати ідеї повноцінного розвитку особистості на основі реалізації її задатків та обдарувань, що набувають особливої значущості у галузі мистецької освіти (Гаврілова, 2015).

Поняття «акме» (від дав.-гр. ак^ - най ища точка, вершина) означає особливий соматичний, фізіологічний, психічний і соціальний стан особистості, що характеризується зрілістю її розвитку, досягненням найвищих показників у її особистісно-соціальному розвиткові, професійній діяльності, творчості (Великий тлумачний словник сучасної української мови, 2005, 17). Наразі сформувалась педагогічна акмеологія (Рибалко (2007), Козир (2011) та ін.) як галузь наукового знання, об'єктом вивчення якої є людина в динаміці самоактуалізації її творчого потенціалу, саморозвитку, самовдосконалення, самовизначення в освіті й професійній діяльності.

Акмеологічний підхід є надзвичайно важливим у професійному розвитку вчителів освітньої галузі «Мистецтво», оскільки він затверджує значущість професійних досягнень, у тому числі мистецьких звершень, сприяє вдосконаленню форм і методів мистецької освіти. Як влучно зазначає Козир (2011, 67), цей підхід сприяє активізації внутрішнього потенціалу вчителів мистецтва (мотиваційно-цільової сфери їх особистості, здібностей, вольових якостей, самосвідомості), як умови сходження особистості до свого акме-рівня. Формування акмеологічної позиції вчителя, успішна реалізація його особистісно-професійного потенціалу в різних видах діяльності допомагає досягти вершин професійної майстерності, що актуально для побудови форм і методів підвищення кваліфікації педагогів.

У дослідженні процесів формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти важливу роль набув діяльнісний підхід, оскільки саме діяльність є основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості і саме в такий спосіб досягається необхідна цілісність у формуванні будь-якої якості особистості. Поняття «діяльності» є ключовим у вказаному підході, його суть, як вказано в українському педагогічному словнику, полягає у ставленні суб'єкта як суспільної істоти до зовнішньої дійсності, що опосередковується процесом її перетворення і змінення. Діяльність людини має складну структуру, до якої входять такі складники, як: потреби, мотиви, цілі, завдання, дії та операції, що знаходяться в постійних взаємозв'язках і трансформаціях (Бусел, 98). Як справедливо зазначав Леонтьєв (2004, 142), один із розробників діяльнісного підходу, саме діяльність виступає вирішальним фактором розвитку й реалізації особистості, одним з головних параметрів її структури.

Важливим поняттям у межах названого підходу є, на думку Лозової та Троцко (2002, 15), поняття «активності» як риси особистості, котра знаходить вияв у позитивному ставленні до діяльності та її результатів, готовності, прагненні до самостійної діяльності, якості її здійснення, виборі оптимальних шляхів для досягнення поставленої мети. Звернемо увагу на визначений науковицями діалектичний взаємозв'язок активності й діяльності, в якій активність виявляється, а також виокремлення активності потенційної (стан прагнення, психологічної готовності до діяльності) і реальної (здійснене прагнення, реалізована готовність, внаслідок чого суб'єкт досягає мети). Саме активність передбачає вибірковість об'єктів, засобів, форм діяльності, вибір оптимальних шляхів досягнення мети, що вимагає ініціативності, самостійності, відповідальності особистості тощо (Лозова & Троцко, 2002).

Системний підхід також входить до методологічного підґрунтя формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти, зокрема на його підставі розроблено модель цього процесу. Як справедливо відзначає Юрченко (2012, 789), саме системний підхід значною мірою допомагає здійсненню функції систематизації, класифікації та упорядкування наукових знань. З кінця ХХ ст. на основі фундаментальних досліджень Т. Ільїної, Н. Кузьміної, М. Скаткіна та ін. щодо залучення цього підходу до педагогічних досліджень, він починає активно використовуватися в педагогіці вищої школи для вивчення, аналізу, проєктування змісту, структури, функцій навчання в закладах вищої освіти (роботи Іонової (2012), Шабанової (2014) та ін.).

Цілком погоджуємось із Іоновою (2012), яка стверджує, що системний підхід як спосіб наукового пізнання і дозволяє скласти цілісне, інтегроване уявлення про досліджуваний об'єкт. Спираючись на ключові системні принципи цілісності та структурованості, поняття медіаграмотності нами було розтлумачено як певна цілісність в єдності її компонентів; встановити місце й функції кожного компоненту, їх взаємозалежність один від одного; у той самий час була проаналізована структура поняття медіаграмотності, коли взаємодія складників створює нову якість і нову цілісність.

Тож результатом застосування системного підходу у контексті актуалізованої проблеми стало структурування медіаграмотності через когнітивний, праксеологічний та особистісний компоненти, а також моделювання процесу формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти у вигляді системної взаємодії цільового, змістово-технологічного та діагностичного блоків.

Компетентнісний підхід, який наразі є парадигмальним у реформуванні вітчизняної шкільної освіти, також увійшов до теоретичних підвалин дослідження медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін, оскільки вивчаючи процеси професійного розвитку фахівців неможливо обійти поняття компетентностей (загальних, спеціальних, трансверсальних) та результатів навчання як ключових дефініцій компетентнісного підходу. Слід відзначити, що в дослідженні ми спиралися на визначення поняття «компетентність», чітко сформульоване в Законі України «Про вищу освіту» (2014): це динамічна «комбінація знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти».

Актуальність компетентнісного підходу для дослідження процесу формування медіаграмотності вчителів освітньої галузі «Мистецтво» підкреслюється його спрямованістю на досягнення конкретного результату, на розвиток практичних умінь і навичок, саморозвиток та самовдосконалення особистості, що набуває особливого значення в освіті дорослих.

Моделюючи процес формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін, ми враховували принципи медійної та інформаційної грамотності, виокремлені ЮНЕСКО (2017), що охоплюють всі види ЗМІ та інші джерела інформації - бібліотеки, архіви, музеї та інтернет, незалежно від використовуваних технологій:

Критичне використання медіа. Інформація, комунікація, бібліотеки, медіа, технології, інтернет мають використовуватися суспільством критично. Вони рівні за статусом, і жодне з цих джерел не варто вважати більш значущим, ніж інші.

Рівний доступ до інформації. Кожен громадянин є творцем інформації/знань. Кожен має право на доступ до інформації/знань та право на самовираження. Медійна та інформаційна грамотність має бути для всіх - і для чоловіків, і для жінок, - і тісно пов'язана з правами людини.

Інформація, знання та повідомлення не завжди є нейтральними, незалежними чи неупередженими. Медіаінформаційна грамотність повинна зробити це твердження прозорим і зрозумілим для всіх громадян.

Право на отримання і розуміння нової інформації. Кожен громадянин хоче отримувати і розуміти нову інформацію, знання і повідомлення та мати можливість на спілкування з іншими, навіть якщо він не висловлює це прагнення. Їх права на це ніколи не мають порушуватися.

Медійна та інформаційна грамотність не набувається одномоментно. Це постійний та динамічний досвід і процес. Його можна вважати завершеним, якщо він включає в себе знання, вміння та установки щодо використання, створення та передачі інформації, щодо медіа та технологічного контенту (ЮНЕСКО визначила п'ять принципів медійної та інформаційної грамотності, 2017).

Спроєктована модель складається із трьох блоків. У першому - цільовому - сформульовано мету розроблення моделі, що полягає у підвищенні рівня медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін закладів загальної середньої освіти; завдання, серед яких теоретичне обґрунтування й експериментальна реалізація педагогічних умов формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін ЗЗСО; удосконалення форм і методів підвищення кваліфікації вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти; занурення вчителів освітньої галузі «Мистецтво» до реалізації завдань формування медіаграмотності учнів ЗЗСО. Крім того, важливого значення під час моделювання набули методологічні підходи (андрагогічний, аксіологічний, акмеологічний, діяльнісний, системний, компетентнісний).

Другий - змістово-технологічний - блок моделі вмістив структурні компоненти медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін; педагогічні умови формування досліджуваного педагогічного явища, зокрема: розвиток мотивації до формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін, усвідомлення специфіки використання медіа на уроках мистецтва; надання вчителям мистецьких дисциплін комплексу базових та специфічних мистецьких знань з медіаграмотності; використання тренінгових технологій для формування вмінь і навичок практичного застосування матеріалів з розвитку медіаграмотності на уроках освітньої галузі «Мистецтво», застосування наявних та створення власних цифрових освітніх ресурсів з медіаграмотності. До змістово-технологічного блоку моделі увійшло навчально-методичне забезпечення реалізації моделі (дистанційний курс «Медіаграмотність на уроках мистецтва» в середовищі Google Classroom; онлайн -тренінг «Вчимося медіаграмотності в online»; навчально-методичний посібник «Онлайн-інструменти для формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін»).

У діагностичному блоці визначено критерії (мотиваційно-ціннісний; інформаційно-знаннєвий; діяльнісно-комунікативний) та рівні (початковий, базовий, поглиблений, творчий) сформованості медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін закладів загальної середньої освіти.

Модель впроваджується у перебігу аналітичного, діяльнісно - процесуального та результативного етапів, що мають привести до підвищення рівня сформованості медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти.



Висновки і перспективи подальших розвідок

Формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти в нашому дослідженні розглядається як спеціально організований освітній процес, побудований на теоретичному підґрунті науково-методологічних підходів, здійснюється на основі використання доцільно відібраних форм, методів, засобів навчання, характерних для сучасної практики освіти дорослих, з урахуванням процесів інтенсивної медіатизації шкільної освіти та необхідності грамотного використання медіазасобів в освітньому процесі закладів загальної середньої освіти.

Створення моделі формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти проведено з урахуванням: соціального замовлення суспільства на медіаграмотного вчителя мистецьких дисциплін, що зумовлено підвищенням ролі візуальних та аудіовізуальних мистецтв у функціонуванні сучасних ЗМІ та процесах медіавпливів на користувачів; Законів України «Про освіту» (ст. 18), «Про повну загальну середню освіту» (ст. 51), положень Листа МОН України «Щодо підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладів загальної середньої освіти»; андрагогічного, акмеологічного, аксіологічного, діяльнісного, системного, компетентнісного методологічних підходів.

Подальші науково-педагогічні пошуки мають бути спрямовані на перевірку ефективності спроєктованої моделі формування медіаграмотності вчителів мистецьких дисциплін у закладах післядипломної педагогічної освіти, а також на поглиблення навчально-методичного забезпечення для дистанційного навчання вчителів у закладах ППО, організацію якісної цифрової колаборації під час підвищення кваліфікації та ін.



Список використаних джерел

1. Бескорса, О.С. (2020). Теоретичні і методичні засади формування цифрової культури майбутніх учителів англійської мови початкової школи: монографія. Слов'янськ: Видавництво Б. І. Маторіна.

2. Биков, В.Ю. (2008). Моделі організаційних систем відкритої освіти: монографія. Київ: Атіка.

3. Болтівець, C.І. (2001). Андрагогіка. Енциклопедія Сучасної України (І.М. Дзюба та ін., Ред.). https://esu.com.ua/search_artides.php?id=44105.

4. Бусел, В.Т. (Ред.). (2005). Діяльність. Великий тлумачний словник сучасної української мови. Київ: Ірпінь: Перун, 98.

5. Везетіу, К.В. (2013). Концепція розвитку післядипломної освіти в Україні.

6. Advanced Technologies о/ Science und Education: XIV Міжнародна наукова інтернет-конференція. http://intkonf.org/vezetiu-kv-kontseptsiya-rozvitku-pislyadiplomnoyi-osviti-v-ukrayini/.

7. Гаврілова, Л.Г. (2015). Система формування професійної компетентності майбутніх учителів музики засобами мультимедійних технологій: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. Київ: НПУ імені М.П. Драгоманова.

8. Гершунский, Б.С. и Малькова, З.А. (1990). Педагогические аспекты концепции непрерывного образования. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования: материалы конференции. Москва: изд. АПН СССР.

9. Іонова, О.М. (2012). Системний та синергетичий підходи. Наукові підходи до педагогічних досліджень: колективна монографія (В. Лозова, Ред). Харків: Вид-во Віровець А.П. 22-81.

10. Кириченко, M. (2017). Інформаційна аксіологія як вчення про цінності ідеології інформаційного суспільства. Філософія та політологія в контексті сучасної культури, 1, 185191. https://fip.dp.ua/index.php/FIP/article/view/862.

11. Клясен, Н.Л. (2014). Діяльність закладів післядипломної педагогічної освіти в умовах модернізації освітньої галузі в Україні. Післядипломна освіта в Україні, 2, 10-13. URL: http://www.airo.com.ua/diyalnist-zakladiv-pislyadiplomnoyi-pedagogichnoyi-osviti-v-umovah-modernizatsiyi-osvitnoyi-galuzi-v-ukrayini/.

12. Ковальова, С.В. (2007). Розвиток творчої активності вчителів музики в системі підвищення кваліфікації: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Київ: Ін-т пед. освіти і освіти дорослих АПН України.

13. Козир, А.В. (2011). Акмеспрямовані стратегії формування фахової майстерності майбутнього вчителя музики. Теорія та методика мистецької освіти. Наукова школа Г.М. Падалки: колективна монографія (А.В. Козир, Ред.). Київ: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 56-91.

14. Колеснікова, І.В. (2018). Розвиток медіакультури вчителів у закладах післядипломної педагогічної освіти: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04; 015. Житомир: Житомирський держ. ун-т ім. І. Франка.

15. Комаровська, О.А. та Просіна, О.В. (2020). Мистецька освіта: вектори реформування. Вісник НАПН України, 2(1), 1-6. https://doi.org/10.37472/2707-305X-2020-2-1-3-3.

16. Кондратова, Л.Г. & Ружицький, В.А. (2020). Професійний розвиток вчителів мистецьких дисциплін у післядипломній освіті. Vector cf Modern Pedagogical und Psychological Science іп Ukraine QndEU Countries, 32-336. DOI 10.30525/978-9934-588-37-2.1.19.

17. Кондратова, Л.Г. (2019a). Методологічні підходи до розвитку педагогічної майстерності вчителів музичного мистецтва в системі післядипломної педагогічної освіти. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школі, 64 (1), 120123. http://pedagogy-journal.kpu.zp.ua/archive/2019/64/part_1/26.pdf.

18. Кондратова, Л.Г. (2019b). Професійний саморозвиток вчителів музичного мистецтва в інформальній освіті. Virtus. Scintific Journal, 35, 118-122. https://cutt.ly/8F4Ff7z.

19. Леонтьев, А.Н. (2004). Деятельность. Сознание. Личность. Москва : Смысл; Академия.

20. Лодатко, Є.О. (2011). Педагогічні моделі, педагогічне моделювання і педагогічні вимірювання: that is that? Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. Вища освіта України: Теоретичний та науково-методичний часопис, 3 (1), 339-344.

21. Лозова, В.І. & Троцко, Г.В. (2002). Теоретичні основи виховання і навчання: навчальний посібник. Харків: Видавництво «ОВС».

22. Марчук, А.В. (2020). Андрагогіка: навч. посіб. Львів: ЛьвДУВС.

23. Масол, Л.М. (2019). Навчально-методичний посібник «Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Мистецтво» у 1-2 класах на засадах компетентнісного підходу. Київ: Ґенеза.

24. Масол, Л.М. (2020). Навчально-методичний посібник «Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Мистецтво» у 3-4 класах на засадах компетентнісного підходу. Київ: Ґенеза.

25. Михеев, В.И. (2006). Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Москва: КомКнига.

26. Ничкало, Н. (2009). Андрагогіка в системі педагогічних наук. Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи, 1, 7-20. http://nbuv.gov.ua/UJRN/OD_2009_1_4.

27. Отич, О. (2017). Освіта дорослих у суспільстві знань. Освіта дорослих у перспективі змін: інновації, технології, прогнози: монографія. Ніжин: Видав. ПП Лисенко М. М. 31-47.

28. Про вищу освіту: Закон України від 01.07.2014 р. № 1556-VII. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18#Text.

29. Про вищу освіту: Закон України від 01.07.2014 р. № 1556-VII. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18#Text.

30. Про затвердження Концепції розвитку педагогічної освіти: Наказ Міністерства освіти і науки України від 16 липня 2018 р. № 776. https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-koncepciyi-rozvitku-pedagogichnoyi-osviti.

31. Про затвердження Концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах та Комплексної програми художньо-естетичного виховання у загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах: Наказ МОН України від 25 лютого 2004 р. № 151/11. https://zakon.rada.gov.Ua/rada/show/v1_11290-04#Text.

32. Про повну загальну середню освіту : Закон України від 16 січня 2020 р. № 463-IX. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/463-20#Text.

33. Просіна, О.В. (2019). Підготовка педагогів мистецьких дисциплін в умовах неформальної освіти. Мистецтво та освіта, 3 (93). https://doi.org/10.32405/2308-8885-2019-3-54-57.

34. Рибалко, Л.С. (2007). Методолого-теоретичні засади професійно-педагогічної самореалізації майбутнього вчителя (акмеологічний аспект): монографія. Запоріжжя: ЗДМУ.

35. Ружицький, В.А. (2010). Теорія і методика розвитку професійних умінь учителів образотворчого мистецтва у системі післядипломної освіти: науково-методичний посібник. Біла Церква: КОІПОПК.

36. Соломаха, С.О. (2016). Художні стратегії діяльності мистецько-педагогічної майстерні у процесі підвищення кваліфікації викладачів мистецьких дисциплін. Духовність особистості: методологія, теорія і практика, 2(83). 187-196. http://oaji.net/articles/2017/690-1538814214.pdf.

37. Сотська, Г.І. (2011). Теоретичні та методичні засади формування естетичної культури майбутнього вчителя образотворчого мистецтва. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми, 28. 472-477. https://cutt.ly/NF4SDTQ.

38. Шабанова, Ю.О. (2014). Системний підхід у вищій школі : підручник для студентів магістратури. Донецьк: МОН України; Нац. гірн. ун-т.

39. Шайгородський, Ю. (2012). Цінності як детермінанти суспільного розвитку. Сучасна українська політика, 26, 219-228. https://core.ac.uk/download/pdf/32310638.pdf.

40. Щодо підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладів загальної середньої освіти: Лист МОН України № 1/9-141 від 04 березня 2020 р. https://mon.gov.ua/ua/npa/shodo-pidvishennya-kvalifikaciyi-pedagogichnih-pracivnikiv-zakladiv-zagalnoyi-serednoyi-osviti.

41. ЮНЕСКО визначила п'ять принципів медійної та інформаційної грамотності. UKRINFORM.UA: веб-сайт. 26.02.2017. https://www.ukrinform.ua/rubric-society/2182980-unesko-viznacila-pat-principiv-medijnoi-ta-informacijnoi-gramotnosti.html.

42. Юрченко, В.М. (2012). Становлення системного підходу як методологічного засобу розробки та систематизації наукових знань. Проблеми сучасної психології, 15, 780-792.

43. Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all. UNESDOC Digital Library. 2016. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656?posInSet=1&queryId=a3f336a0-efe2-411f-9d66-23f0a0e55d15.

44. Scheerens, J. (2010). Teachers' professional development. Europe in international comparison. An analysis of teachers' professional development based on the OECD's Teaching and Learning International Survey (TALIS). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union.



References

1. Beskorsa, O.S. (2020). Teoretychni i metodychni zasady formuvannia tsyfrovoi kultury maibutnikh uchyteliv anhliiskoi movy pochatkovoi shkoly: monohrafiia [Theoretical and methodical bases of Developing Future Primary School English Teachers' Digital Culture: monograph]. Sloviansk: Vydavnytstvo B.I. Matorina [in Ukrainian].

2. Boltivets, C.I. (2001). Andrahohika [Andragogy]. Entsyklopediia Suchasnoi Ukrainy (I.M. Dziuba et al., Eds.). https://esu.com.ua/search_articles.php?id=44105 [in Ukrainian].

3. Busel, V.T. (Ed.). (2005). Diialnist [Activity]. Velykyi tlumachnyi slovnyk suchasnoi ukrainskoi movy. Kyiv: Irpin: Perun, 98. [in Ukrainian].

4. Bykov, V.Yu. (2008). Modeli orhanizatsiinykh system vidkrytoi osvity: monohrafiia [Models of organizational systems of open education: monograph]. Kyiv: Atika [in Ukrainian].

5. Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all. UNESDOC Digital Library. 2016.

6. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656?posInSet=1&queryId=a3f336a0-efe2-411f-9d66-23f0a0e55d15.

7. Gershunskij, B.S. & Mal'kova, Z.A. (1990). Pedagogicheskie aspekty' koncepcii neprery'vnogo obrazovaniya [Pedagogical aspects of the concept of continuous education]. Teoretiko-metodologicheskie i prikladny'e problemy' razvitiya edinoj sistemy' neprery'vnogo obrazovaniya: materialy' konferencii. Moskva: izd. APN SSSR. [in Russian].

8. Havrilova, L.H. (2015). Systema formuvannia profesiinoi kompetentnosti maibutnikh uchyteliv muzyky zasobamy multymediinykh tekhnolohii (Dys. ... d-ra ped. Nauk) [The system of formation of professional competence of future music teachers by means of multimedia technologies (Thesis for a Degree Doctor of Pedagogical Sciences)]. Kyiv: NPU imeni M.P. Drahomanova. [in Ukrainian].

9. Ionova, O.M. (2012). Systemnyi ta synerhetychyi pidkhody [Systemic and synergetic approaches]. Naukovi pidkhody do pedahohichnykh doslidzhen: kolektyvna monohrafiia (V. Lozova, Ed.). Kharkiv: Vyd-vo Virovets A. P. 22-81. [in Ukrainian].

10. Kliasen, N.L. (2014). Diialnist zakladiv pisliadyplomnoi pedahohichnoi osvity v umovakh modernizatsii osvitnoi haluzi v Ukraini [Activities of postgraduate pedagogical education institutions in the conditions of modernization of the educational branch in Ukraine]. Pisliadyplomna osvita v Ukraini, 2, 10-13. URL: http://www.airo.com.ua/diyalnist-zakladiv-pislyadiplomnoyi-pedagogichnoyi-osviti-v-umovah-modernizatsiyi-osvitnoyi-galuzi-v-ukrayini/.[in Ukrainian].

11. Kolesnikova, I.V. (2018). Rozvytok mediakultury vchyteliv u zakladakh pisliadyplomnoi pedahohichnoi osvity (Dys. ... kand. ped. nauk) [Development of media culture of teachers in institutions of postgraduate pedagogical education (Thesis for a Degree Candidate of Pedagogical Sciences)]. Zhytomyr: Zhytomyrskyi derzh. un-t im. I. Franka. [in Ukrainian].

12. Komarovska, O.A. & Prosina, O.V. (2020). Mystetska osvita: vektory reformuvannia [Art education: vectors of reform]. VisnykNAPN Ukrainy, 2(1), 1-6. https://doi.org/10.37472/2707- 305X-2020-2-1-3-3. [in Ukrainian].

13. Kondratova, L.H. & Ruzhytskyi, V.A. (2020). Profesiinyi rozvytok vchyteliv mystetskykh dystsyplin u pisliadyplomnii osviti [Professional development of teachers of art disciplines in postgraduate education]. Vector of Modern Pedagogical and Psychological Science in Ukraine und EU Countries, 32-336. DOI 10.30525/978-9934-588-37-2.1.19. [in Ukrainian].

14. Kondratova, L.H. (2019a). Metodolohichni pidkhody do rozvytku pedahohichnoi maisternosti vchyteliv muzychnoho mystetstva v systemi pisliadyplomnoi pedahohichnoi osvity [Methodological approaches to the development of pedagogical skills of music teachers in the system of postgraduate pedagogical education]. Pedahohika formuvannia tvorchoi osobystosti u vyshchii i zahalnoosvitnii shkoli, 64 (1), 120-123. http://pedagogy-journal.kpu.zp.ua/archive/2019/64/part_1/26.pdf. [in Ukrainian].

15. Kondratova, L.H. (2019b). Profesiinyi samorozvytok vchyteliv muzychnoho mystetstva v informalnii osviti [Professional self-development of music teachers in informal education]. Virtus. Scintific Journal, 35, 118-122. https://cutt.ly/8F4Ff7z. [in Ukrainian].

16. Kovalova, S.V. (2007). Rozvytok tvorchoi aktyvnosti vchyteliv muzyky v systemi pidvyshchennia kvalifikatsii (Dys. ... kand. ped. nauk) [Development of creative activity of music teachers in the system of advanced training (Thesis for a Degree Candidate of Pedagogical Sciences)]. Kyiv: In-t ped. osvity i osvity doroslykh APN Ukrainy. [in Ukrainian].

17. Kozyr, A.V. (2011). Akmespriamovani stratehii formuvannia fakhovoi maisternosti maibutnoho vchytelia muzyky [Acmered strategies for the formation of professional skills of future music teachers]. Teoriia ta metodyka mystetskoi osvity. Naukova shkola H.M. Padalky: kolektyvna monohrafiia (A.V. Kozyr, Ed.). Kyiv: NPU im. M.P. Drahomanova, 56-91. [in Ukrainian].

18. Kyrychenko, M. (2017). Informatsiina aksiolohiia yak vchennia pro tsinnosti ideolohii informatsiinoho suspilstva [Information axiology as a doctrine of the values of the ideology of the information society]. Filosofiia ta politolohiia v konteksti suchasnoi kultury, 1, 185-191. https://fip.dp.ua/index.php/FIP/article/view/862. [in Ukrainian].

19. Leont'ev, A.N. (2004). Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost [Activity. Consciousness. Personality]. Moskva: Smy'sl; Akademiya. [in Russian].

20. Lodatko, Ye.O. (2011). Pedahohichni modeli, pedahohichne modeliuvannia i pedahohichni vymiriuvannia: that is that? [Pedagogical models, pedagogical modeling and pedagogical measurements: that is that?] Pedahohika vyshchoi shkoly: metodolohiia, teoriia, tekhnolohii. Vyshcha osvita Ukrainy: Teoretychnyi ta naukovo-metodychnyi chasopys, 3 (1), 339344. [in Ukrainian].

21. Lozova, V.I. & Trotsko, H.V. (2002). Teoretychni osnovy vykhovannia i navchannia: navchalnyi posibnyk [Theoretical foundations of education and training: a textbook]. Xarkiv: Vydavnytstvo «OVS». [in Ukrainian].

22. Lyst MON Ukrainy (2020). Shchodo pidvyshchennia kvalifikatsii pedahohichnykh pratsivnykiv zakladiv zahalnoi serednoi osvity [Regarding professional development of pedagogical staff of general secondary education institutions]. https://mon.gov.ua/ua/npa/shodo-pidvishennya-kvalifikaciyi-pedagogichnih-pracivnikiv-zakladiv-zagalnoyi-serednoyi-osviti. [in Ukrainian].

23. Marchuk, A.V. (2020). Andrahohika: navch. posib. [Andragogy: a textbook.] Lviv: LvDUVS. [in Ukrainian].

24. Masol, L.M. (2019). Navchalno-metodychnyi posibnyk «Nova ukrainska shkola : metodyka navchannia intehrovanoho kursu «Mystetstvo» u 1-2 klasakh na zasadakh kompetentnisnohopidkhodu [Educational and methodical manual "New Ukrainian school: methods of teaching the integrated course "Art” in grades 1-2 on the basis of the competence approach.]. Kyiv: Heneza. [in Ukrainian].

25. Masol, L.M. (2020). Navchalno-metodychnyi posibnyk «Nova ukrainska shkola: metodyka navchannia intehrovanoho kursu «Mystetstvo» u 3-4 klasakh na zasadakh kompetentnisnoho pidkhodu [Educational and methodical manual "New Ukrainian school: methods of teaching the integrated course "Art” in grades 3-4 on the basis of the competence approach.]. Kyiv: Heneza. [in Ukrainian].

26. Mixeev, V.I. (2006). Modelirovanie i metody' teorii izmerenij vpedagogike [Modeling and methods of measurement theory in pedagogy.]. Moskva: KomKniga. [in Russian].

27. Nakaz MON Ukrajiny (2004). Pro zatverdzhennja Koncepciji khudozhnjo-estetychnogho vykhovannja uchniv u zaghaljnoosvitnikh navchaljnykh zakladakh ta Kompleksnoji proghramy khudozhnjo-estetychnogho vykhovannja u zaghaljnoosvitnikh ta pozashkiljnykh navchaljnykh zakladakh. [On approval of the Concept of artistic and aesthetic education of students in secondary schools and the Comprehensive program of artistic and aesthetic education in secondary and out-ofschool educational institutions]. https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v1_11290-04#Text. [in Ukrainian].

...