Педагогічна технологія формування граматичного поняття "іменник" у молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення

Размещено на http://allbest.ru

26

Педагогічна технологія формування граматичного поняття «іменник» у молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення

Т.М. Швалюк, Н.В. Чередніченко

Анотація

У статті окреслено проблему педагогічної технології формування граматичного поняття «Іменник» у молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення. Здійснено ґрунтовний аналіз спеціальної науково - теоретичної та програмно-методичної літератури з даного питання. З'ясовано, що означена проблема є малорозробленою та актуальною. Зазначено, що знайомство з частинами мови в початковій школі починається з вивчення іменника. Наголошується, що важливе місце у процесі вивчення граматичного поняття «Іменник» посідає засвоєння фонетичної, лексичної та граматичної сторін мовлення. Визначено основні передумови та принципи, що забезпечують успішне засвоєння граматики рідної мови, етапи формування граматичного поняття «Іменник», загальні теоретико-методичні підходи щодо формування морфологічних категорій іменника у дітей із тяжкими порушеннями мовлення. Подано алгоритми формування лексико-граматичних категорій іменника у даної категорії дітей, розкрито їхній зміст. Доведено, що розробка та впровадження необхідних педагогічних технологій у процес вивчення української мови у початковій школі сприятимуть самореалізації, саморозвитку учнів, стимулюватимуть їх до безперервного якісного навчання.

Ключові слова: педагогічні технології, граматичне поняття, іменник, школярі, тяжкі порушеннями мовлення.

Вступ

Постановка проблеми. Останнім часом в Україні швидкими темпами відбувається реформування шкільної освіти. Зміст навчання вимагає від фахівців у цій галузі формування нових процесуальних вмінь, розвитку здібностей, оволодіння і оперування необхідною інформацією, креативного підходу вирішення проблеми науки і практики з акцентом на індивідуалізацію освітніх програм та особистісний розвиток дитини. Також збільшується роль науки у створенні нових педагогічних технологій, які відповідають рівню суспільних знань.

Особливої актуальності набуває розробка педагогічних технологій у процесі опанування молодшими школярами із тяжкими порушеннями мовлення (надалі ТПМ) різних тем з навчального предмету «Українська мова».

Відомо, що знайомство з частинами мови у початковій школі починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичного класу слів. Опанування теми «Іменник» в курсі навчального предмету «Українська мова» передбачає: по-перше, формування власне самого поняття «іменник», по-друге, усвідомлення та формування навичок правопису граматичних категорій цієї частини мови, таких як: вживання іменників в однині та множині, засвоєння категорії роду іменників, засвоєння системи відмінкових закінчень іменників в однині і множині та відповідних орфографічних правил їх правопису, по-третє, збагачення словника учнів іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові (Т. Котик, 2015). Все це спонукало нас до обрання теми нашого дослідження та вивчення цієї проблеми.

Згідно останніх даних, популяція дітей із тяжкими порушеннями мовлення збільшується з кожним роком. Тяжкі порушення мовлення обумовлені різними видами нозологій, різнорідною структурою та етіопатогенезом (ринолалія, дизартрія, алалія, заїкання, афазія), що призводять не лише до стійких розладів всієї мовленнєвої системи загалом (ЗНМ), а й до зниження функціонування психоемоційної та особистісної сфер дитини-логопата внаслідок первинного мовленнєвого дефекту (Л. Андрусишина, 2007; М. Шеремет & З. Ленів, 2010; Швалюк, 2013; Чередніченко, 2016).

Експериментальні дослідження останнього десятиріччя (Л. Бартєнєва, 2007; І. Марченко, 2016; Є. Соботович, 2003; В. Тищенко, 2011, 2014; Л. Трофименко, 2017; Н. Чередніченко, 2012, 2014, 2016; Т. Швалюк, 2013, 2018, 2020, 2021; М. Шеремет & О. Ревуцька, 2009) вказують на відхилення у дітей із ТПМ (для яких характерним є загальне недорозвинення мовлення та системні його порушення) у формуванні лексико-семантичної та граматичної ланок лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності, що проявляється у наступному: труднощах диференціації лексичних одиниць різних типів за їх семантичними ознаками; низькому рівні сформованості узагальнюючої функції мовлення; неадекватному використанні формоутворюючих морфем у процесі засвоєння способів словотворення та словозміни, в основі яких лежить складний багаторівневий механізм, що включає різні операції (порівняння, зіставлення, узагальнення, аналогія, абстрагування, контроль); недостатньому володінні формально-синтаксичною та семантико-синтаксичною організацією як простих, так і складних синтаксичних конструкцій; труднощах декодування і трансформаційних операцій на рівні речення, вербальної інформації у цілому. Внаслідок системного порушення мовлення у даної категорії дітей спостерігається затримка формування операційних компонентів мислення, мовних узагальнень, семантичних полів (Є. Соботович, 2003). Зазначені чинники свідчать про первинне порушення у структурі дефекту саме загальнофункціональних механізмів мовлення, що безпосередньо буде впливати на засвоєння граматичного поняття «іменник» у початковій школі учнями із ТПМ.

Отже, вищесказане обумовлює актуальність обраної нами теми та подальше розкриття її змісту, а розробка сучасних педагогічних технологій, корекційно-розвиткових моделей і систем, освітніх стратегій у процесі вивчення теми «Іменник» у початковій школі сприятимуть поступовому накопиченню конкретного матеріалу для усвідомлення та узагальнення знань про іменник як частину мови учнями із ТПМ.

Аналіз досліджень і публікацій. Аналізуючи поняття «педагогічна технологія» у науково- теоретичній літературі, відзначаємо різні погляди на його інтерпретацію: це змістовна техніка реалізації навчального процесу (Н. Наволокова, 2010; В. Беспалько, 1990); тактика, модель навчально-виховного та управлінського процесів у навчальному закладі, яка об'єднує в собі їхній зміст, форми, методи, засоби та прийоми (Д. Алфімов, 2011); означає спрямованість педагогічних досліджень на вдосконалення діяльності, підвищення її результативності у досягненні поставленої мети, інтенсивності, інструментальності, технічного забезпечення (В. Монахов 1995; Г. Шатковська, 2011).

Спільним для цих поглядів є те, що педагогічна технологія: по-перше, мобілізує кращі досягнення науки, практики та досвіду; по-друге, спрямовує увагу вчителя будувати власну діяльність на інтенсивній, максимально науково-теоретичній основі, а не екстенсивній основі, що призводить до невиправданих витрат сили, часу, ресурсів; по-третє, прагнути до прогнозування, проектування, інтенсифікації діяльності з метою запобігання її корекції у ході виконання; по-четверте, використовувати новітні інформаційні технології та засоби навчання. Все це сприятиме досягненню позитивного результату педагогічної діяльності (Г. Шатковська, 2011).

Згідно Державного стандарту початкової освіти (за редакцією від 24 липня 2019 р. № 688) здійснюється розробка типових та інших освітніх програм. На їхній основі розробляються навчальні програми, які розкривають: зміст предмета або курсу, який викладений у логічній, чіткій послідовності відповідно до конкретних очікуваних результатів; підходи до інтегрування предмета або курсу за темами, проблемами, проектами, блоками тощо; навчальну діяльність та умови її виконання; відповідні навчальні ресурси, засоби оцінювання навчальних досягнень учнів.

Аналіз Навчальних програм з української мови для підготовчого, 1 -4 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із ТПМ (2014) вказує на те, що вивчення мови у початковій школі є органічною частиною систематичного курсу української мови, що вивчається у середній та старшій ланці навчання, і має, переважно, практичну спрямованість. Мовленнєвий розвиток учнів та успішне навчання у школі залежатиме, передусім, від правильно організованої роботи із засвоєння фонетики, лексики та граматики.

Власне процес навчання усного мовлення у підготовчому класі не можна розглядати окремо від оволодіння фонетикою, лексикою та засвоєння граматичних форм. Оскільки слово забезпечує зміст спілкування, добір словника для розвитку пасивної та активної форм мовлення на початку навчання має носити конкретний характер і визначатися тематикою, зазначеною у програмі. З огляду на те, що оволодіння словом відбувається в єдності його лексичного, граматичного значень і мовної форми (звукової, морфологічної) на основі активного використання у мовленні (І. Марченко, 2015, с. 62), задачею педагога є навчити школярів вдумуватися у значення слова, помічати його виражальні можливості; розвивати увагу до незнайомих слів, потребу з'ясовувати їхнє значення. У процесі ознайомлення учнів із терміном «слово» слід акцентувати увагу на його фонетичній вираженості (звуковий склад слова), лексичному та граматичному значенні. Під час роботи над складовим аналізом слова здійснюється пропедевтика уявлень дітей про словотвір, роль префіксів та суфіксів у творенні слова. Все це сприяє формуванню в учнів уміння точно, граматично правильно вживати слова у власному мовленні (Навчальна програма з української мови для підготовчого класу спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із ТПМ, 2014).

Згідно шкільної програми, дітей учать класифікувати слова, враховуючи морфологічні запитання, на які відповідає слово певної частини мови; усвідомлювати, що кожне слово може позначати назву, дію, ознаку предмета. Вивчаючи граматичне поняття «іменник», діти не лише навчаються орієнтуватись на запитання цієї частини мови хто? що?, самим ставити запитання до слів, а й знайомляться із самим поняттям «слово - назва предмету», на практичному рівні вчаться розрізнювати назви істот та неістот (В. Тищенко & О. Сіренко, 2011).

Виходячи зі змісту Навчальної програми з української мови для 1 -4 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із ТПМ (2014), у 2 класі відбувається підготовка молодших школярів до оволодіння поняттям «частини мови». Учнів ознайомлюють із сукупністю лексико-граматичних ознак, властивих кожній частині мови: її роль, лексичне значення, набір морфологічних категорій, функцій у реченні. З кожним наступним роком навчання знання про граматичні ознаки кожної частини мови поглиблюються, удосконалюються, класифікуються, систематизуються, узагальнюються у процесі практичної діяльності. Протягом другого року навчання молодші школярі знайомляться: із лексико-граматичними категоріями іменника, а саме - практичними навичками розрізнення слів, що називають один та багато предметів, із поняттями «істота» - «неістота», «власна» - «загальна» назва, а також із термінами для позначення цих понять. Розпізнають слова, близькі та протилежні за значенням; практичним шляхом вправляються у виділенні кореня у поданих спільнокореневих (споріднених) словах, знаходженні серед поданих слів спільнокореневих.

У 3 класі здійснюється поглиблення та систематизація знань попередніх років вивчення курсу «Українська мова». Школярів продовжують ознайомлювати: з іменниками на позначення істот та неістот, власними та загальними назвами, з поняттями «орфограма», «основа слова» - з частинами основи слова (корінь, префікс, суфікс), «будова слова», у контексті якої учні оволодівають практичними навичками способів творення різних частин мови; зі змінюванням іменників за родами та числами (формування поняття «однина» - «множина»), із відмінюванням іменників, назвами відмінків, запитаннями непрямих відмінків, відмінковими закінченнями, зі свідомим вживанням відмінкових форм для висвітлення своїх думок на рівні словосполучення та речення.

У 4 класі робота з формування граматичного поняття «іменник» передбачає: усвідомлення понять «істота» - «неістота»; роботу над лексичним значенням іменника (слова з абстрактним та переносним значенням, багатозначні слова, синоніми, антоніми); роботу з визначення роду; з відмінювання іменників за числами та відмінками; практичне засвоєння правопису закінчень найуживаніших іменників жіночого і чоловічого роду в однині і множині; розвиток умінь правильно використовувати прийменники з іменниками у різних відмінках; зміну приголосних [г], [к], [х] на [з'], [ц] [с'] перед закінченням - і в іменниках різного роду; спостереження за явищами чергування кореневих [і] з [е], [о] в окремих іменниках жіночого роду з основою на приголосний.

У свою чергу, в програмі з корекційно-розвиткової роботи для підготовчого, 1-4 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із ТПМ («Корекція мовлення») (Л. Трофименко, 2016) у розділі «Корекція лексичної сторони мовлення» у підрозділі «Формування різних рівнів узагальнення» спрямовується увага на те, що молодші школярі повинні навчитися усвідомлювати узагальнене значення абстрактних іменників, іменників, що є узагальненим найменуванням осіб із характерними ознаками. Це слова на позначення видових, родових та абстрактних понять, власних назв, осіб за родом їхньої діяльності та професій. У процесі засвоєння абстрактно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови учні вчаться: класифікувати слова за цими ознаками; співвідносити запитання до різних частин мови з відповідними словами речення або словосполучення; виділяти слова з речення на основі сформованого функціонального використання мовних знаків; практичним шляхом розуміти, що слово є самостійним носієм значення. У підпункті «Слова, що позначають назви предметів» подано перелік формування основних лексико-граматичних ознак «іменника». Аналіз вітчизняної спеціальної науково-теоретичної літератури з проблеми формування у молодших школярів із ТПМ граматичного поняття «іменник» вказує на її малорозробленість та фрагментарність. Немає праць, які б розкривали педагогічну технологію вивчення цієї теми у початковій школі для дітей із ТПМ. Є лише поодинокі праці, які висвітлюють діагностику або формування окремих лексико-граматичних ознак різних частин мови, у тому числі й іменника. Так у науковій статті В. Тищенко & О. Сіренко (2011) здійснено ретельний аналіз програмних вимог щодо формування в учнів із ТПМ лінгвістичних знань в курсі «Українська мова» у початковому - 2 класах загальноосвітньої школи для дітей із ТПМ, висвітлено питання формування іменника як частини мови.

Місце та роль граматики в системі навчання рідної мови молодших школярів із порушеннями мовленнєвого розвитку та практичне засвоєння граматичних явищ мови розкрито Л. Трофименко (2015), Н. Чередніченко (2021), Т. Швалюк (2021). Вчені вказують на те, що практичне значення граматики зумовлене тим, що вона є основою для засвоєння орфографії, пунктуації, культури мовлення; від граматичної підготовки учнів залежить рівень формування мовленнєво-розумових, навчально- мовленнєвих, орфографічних, пунктуаційних умінь та навичок. Вивчення знань із граматики, засвоєння граматичних норм рідної мови, формування відповідних практичних умінь на початковому етапі шкільної мовної освіти дають можливість досягти її найважливішої мети - сформувати у молодших школярів уміння правильно оформлювати власні висловлювання та підвищити рівень їхньої загальної культури усного й писемного мовлення.

У «Методиці навчання української мови молодших школярів із ТПМ (у процесі засвоєння словотворчих засобів» (М. Шеремет & О. Ревуцька, 2009) висвітлено науково -теоретичні засади вивчення словотвору, визначено основні труднощі навчання української мови молодших школярів із ТПМ та розкрито зміст методики розвитку мовлення молодших школярів із порушеннями мовленнєвого розвитку у процесі засвоєння словотворчих засобів. Питання діагностики системи морфологічної словозміни та вивчення механізму суфіксального творення іменників та прикметників у дітей із ЗНМ розглянуто у працях Л. Бартєнєвої (2005); Т. Швалюк (2018, 2020); комплексну діагностику дисграфічних та дизорфографічних помилок у письмі молодших школярів представлено у статті Н. Чередніченко & Д. Горбачової (2015). мова іменник граматичний фонетичний

Теоретичні передумови формування морфологічних знань у школярів із ТПМ висвітлено у працях Л. Трофименко (2013; 2015), лінгвістичний аналіз проблеми формування знань про словотвір в учнів із ТПМ розкрито у праці В. Тищенко & А. Місюні (2014).

У низці наукових праць розкрито зміст роботи з формування морфологічних знань у молодших школярів із ТПМ у контексті вивчення граматичних тем: «Будова слова» (О. Гриненко, 2014); О. Ревуцька, 2003; Л. Трофименко (2015), «Префікс» (Л. Трофименко, 2017); зміст методики викладання теми «Правопис (Тема «Наголошені Е, И у коренях слів)» у молодших класах загальноосвітньої школи для дітей із ТПМ (Е. Данілавічютє, 2011).

Отже, аналіз спеціальної науково-теоретичної та програмно-методичної літератури з проблеми формування граматичного поняття «іменник» у молодших школярів із ТПМ показав відсутність цілеспрямованих досліджень з цієї теми, фрагментарне її висвітлення на рівні теорії або окремих науково-методичних публікацій.

Метою статті є розробка педагогічної технології вивчення граматичного поняття «іменник» молодшими школярами із тяжкими порушеннями мовлення.

Виклад матеріалу дослідження

У навчальних програмах з української мови (2014) та програмах з корекційно-розвиткової роботи (2016) для підготовчого, 1-4 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із ТПМ зазначено, що важливе місце в процесі вивчення граматичного поняття «Іменник» посідає фонетика, лексика і граматика, які безпосередньо взаємодіють одна з одною.

З огляду на це, метою уроків мови є формування в учнів знань з фонетики, лексики, граматики (морфеміка, морфологія, синтаксис), правопису у системі лінгвістичних понять, а також навичок їх практичного використання у різних видах мовленнєвої діяльності: говорінні, аудіюванні, читанні та письмі (Н. Чередніченко, 2020; Навчальна програма для 1-4 класів, 2014).

Повноцінне опанування мовою на практичному рівні є необхідною умовою засвоєння норм граматики, опанування граматичними поняттями. Вивченню всіх розділів граматики передує накопичення практичного досвіду у застосуванні різних граматичних форм на уроках української мови. Саме на них учні практично засвоюють ту чи іншу мовну форму і ті відносини, які завдяки їй виражаються, після чого стає можливим формування у дітей відповідних висновків та узагальнень. Формування у молодших школярів звукових, морфологічних та синтаксичних узагальнень є запорукою успішного засвоєння ними норм граматики та правопису.

Розглянемо передумови, що забезпечують успішне засвоєння граматики рідної мови (Чередніченко, 1999, 2012, 2016, 2021).

Першою передумовою виступає сформованість фонематичного сприймання, яке забезпечує диференціацію фонем і встановлення сталого звукового образу слова.

Другою передумовою є сформованість міжаналізаторних зв'язків, а саме співвіднесення звучання слова з його значенням. У слові поєднується внутрішня сторона, тобто смислове значення, та зовнішня, що представлена звуковим і буквеним образом. Лексичне значення (семантика) слова розкриває відношення звукового комплексу та предмету, ознаки, явища або дії. Семантика включає в себе власне значення слова та загальний зміст, який вміщує корінь слова.

Граматичне значення є носієм певних граматичних категорій: класу (частини мови), числа (однина, множина), роду (чол., жін., сер.,) та ін.. Невміння абстрагуватися від змісту слова та переключити увагу на формально-логічні ознаки частин мови (запитання, закінчення та ін..) призводить до неправильної їх класифікації.

Граматичне значення виражається різними засобами: зміною слова, префіксами, суфіксами, закінченнями, словесним і фразовим наголосом, інтонацією, порядком слів у реченні та певними синтаксичними зв'язками. Засвоєння граматичних значень слова та граматичних понять являє собою дуже складне завдання для дітей із ТПМ, передбачає усвідомлення залежностей, які існують між формами слова та граматичним значенням. Слово має синтаксичне значення. Воно виступає як один із членів речення. Учні часто змішують синтаксичне і граматичне значення, бо в основі їх визначення лежать схожі запитання: «Вітер - який? - теплий. Це прикметник» замість «означення»). Рідше відбувається змішування за смисловим значенням.

Третьою передумовою засвоєння граматики рідної мови є достатній рівень інтелектуального розвитку дитини. Кожний граматичний закон відображає загальне, притаманне певному класу, типу мовних явищ. Оволодіння граматичними поняттями (рід, число, відміна, відмінок, час тощо), відношеннями, закономірностями потребують від учнів здатності до мисленнєвої діяльності високого рівня у формі абстрактних понятійних узагальнень. Граматичні операції являють собою систему розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, систематизації, класифікації, дії за аналогією, контролю).

Четверта передумова засвоєння граматики - це сформований морфологічний аналіз.

Практичне оволодіння ним є важливою передумовою формування певних граматичних понять: корінь, префікс, суфікс, закінчення.

Оволодіння морфологічним членуванням мовлення починається з привертання уваги дітей до звукового та морфологічного оформлення слів (слива - злива, рак-лак, гриб - гриби, ручка -ручки, село

- села). Наступним етапом є порівняння слів за морфологічним та звуковим складом, визначення спільності та відмінності частин слів (морфем), тобто виконання морфологічного аналізу. Дана розумова та мовленнєва дія формується на етапі дошкільного дитинства, а у шкільному віці саме вона забезпечує засвоєння певного граматичного поняття (корінь, префікс, суфікс, закінчення), виділення його суттєвих ознак.

На сучасному етапі розвитку лінгводидактики і методики навчання української мови у початковій школі (М. Вашуленко, 2012) граматичне поняття розглядається як сукупність його ознак.

В основі засвоєння граматичних понять лежить логічна робота мислення, яка передбачає складну розумову аналітико-синтетичну діяльність, а саме: вивчення та усвідомлення (через абстрагування) істотних ознак явища; об'єднання (через узагальнення) їх в одну групу; засвоєння (через осмислення) спеціальної термінології. Робота з формування будь-якого граматичного поняття - це тривала і кропітка робота над відповідним мовним матеріалом, яка передбачає чотири етапи (М. Вашуленко, 2012, с. 195-196): перший етап-аналіз мовного матеріалу з метою виділення основних істотних ознак поняття; другий етап -узагальнення істотних ознак, установлення зв'язків між ними та введення терміну; третій етап уточнення суті ознак поняття та зв'язків між ними; четвертий етап -конкретизація вивченого поняття через виконання системи вправ.

Існують деякі особливості формування граматичних понять у спеціальних загальноосвітніх школах для дітей із ТПМ: граматичні поняття та орфографічні правила, що вивчаються за програмою спеціальної загальноосвітньої школи для дітей із ТПМ, є більш елементарними, ніж у загальноосвітній школі для дітей із нормотиповим розвитком. Граматичне поняття засвоюється учнями поступово у процесі оволодіння навчальним матеріалом на основі попереднього мовленнєвого досвіду шляхом спостереження та аналізу конкретних прикладів.

Формування понять тісно пов'язане з різними видами мовної практики, а саме - заняттями з корекційно-розвиткової роботи, які сприяють засвоєнню дітьми певних граматичних понять, визначень і правил. Лише після того, як учні практично засвоять ту чи іншу мовну форму і ті відносини, які завдяки цій формі виражаються, можна переходити до відповідних висновків та узагальнень.

Представимо зміст розробленої нами педагогічної технології формування граматичного поняття «Іменник» у молодших школярів із ТПМ з урахуванням науково-теоретичних та програмно- методичних вимог, індивідуального і мовленнєвого розвитку даної категорії дітей.

На нашу думку, формування граматичного поняття «Іменник» у молодших школярів із ТПМ повинно передбачати два основних етапи:

I. Етап - підготовчий, який передбачає: 1) формування необхідних передумов, що забезпечать подальше засвоєння будь-якого граматичного поняття; 2) практичне відпрацювання лексико - граматичних категорій іменника на рівні усного мовлення; усвідомлення різниці між поняттями «предмет» і «слово - назва предмету», засвоєння того, що запитання ставимо до слова, а не предмету.

II. Етап основний. Він поділяється на два підетапи: 1) початкове формування граматичного поняття; введення терміну, яке означає поняття; 2) поглиблення та вдосконалення даного поняття у процесі практичної діяльності.

Завдання першого етапу реалізуються вчителем-логопедом на логопедичних заняттях під час проведення корекційно-розвиткової роботи, а також вчителем молодших класів на уроках грамоти, розвитку мовлення, формування вимови та корекційних заняттях.

Завдання другого етапи роботи вирішуються безпосередньо на уроках української мови вчителем молодших класів. Вироблені навички автоматизуються вчителем -логопедом на заняттях з корекції порушень усного та писемного мовлення учнів. Представимо розроблений нами алгоритм.

Алгоритм формування граматичного поняття «іменник» : Вивчення частин мови у початковій школі починається із граматичної теми «Іменник». Від рівня її засвоєння, залежатиме подальше освоєння дітьми інших частин мови. При вивченні іменника важливо виділити основні групи слів, які об'єднуються у дану частину мови, вказати ознаки, характерні для всіх іменників, розкрити їхнє значення у мовленні.

Вправа 1. (із сигнальними картками). Послухай слова. Підніми картку жовтого кольору, якщо почуєш слово-назву неживого предмету; зеленого кольору - якщо почуєш слово-назву живого предмету. Вправа 2. Прочитай слова, запиши у зошиті лише слова - назви неживих предметів. Вправа 3.

Прочитай слова, запиши у зошиті лише слова - назви живих предметів. Вправа 4. Прочитай слова, розподіли їх у дві колонки. У першу колонку випиши слова-назви неживих предметів, у другу - слова- назви живих предметів. Вправа 5. (із сигнальними картками). Вчитель демонструє зелену картку - учень називає живий предмет; вчитель демонструє жовту картку - учень називає неживий предмет. Вправа 6. «Четвертий зайвий». Прочитай слова, визнач, яке слово зайве (три слова називають живі предмети, одне - неживий, та навпаки). Назви лише слова, що називають живі предмети (неживі предмети). Придумай із ними речення, запиши у зошит. Вправа 7. Розглянь малюнки та назви предмети. Запиши слова групами: овочі, фрукти, тварини, комахи.

Починаючи з 3 класу, знання учнів про лексичне значення іменників поглиблюються та систематизуються. Формування загального поняття «іменник» здійснюють під час аналізу мовного матеріалу та визначення істотних ознак цієї частини мови (вчитель пропонує учням розглянути картинки, назвати зображені предмети; дати відповідь, на яке запитання відповідають слова, що називають людей та тварин.

На яке питання відповідають слова-назви речей, рослин, явищ природи?). На основі узагальнення істотних ознак формується поняття про те, що Іменник - це частина мови, яка відповідає на питання хто? або що?, називає предмет.

У цей період особливу увагу слід звертати на формування в учнів узагальненого поняття предметності. Важливо поступово навчати школярів сприймати абстрактні назви як назви окремих предметів. Цьому будуть сприяти лексикологічні вправи на розкриття значень різних родових та видових понять (М. Вашуленко, 2012, с. 200).

Розглянемо загальні теоретико-методичні підходи щодо формування морфологічних категорій іменника (категорії роду, числа, відмінку) у молодших школярів із ТПМ.

Згідно наукових поглядів Є. Соботович (2003), засвоєння морфологічної системи словозміни передбачає оволодіння дітьми такими практичними знаннями:

1) звукокомплексами, які відповідають певним граматичним морфемам; 2) їх предметно-синтаксичним значенням; граматичними сполучними моделями; парадигматичними морфологічними рядами.

На думку І. Марченко, 2015; Соботович, 2003; Л. Трофименко, 2015, відпрацювання граматичних категорій та узагальнень повинно здійснюватися через:

1) розуміння та порівняння словоформ в імпресивному мовленні (покажи: де вовк, а де вовки; де ялинка, а де ялинки; де відро, а де відра; де дитина катається на ковзанах, де діти катаються на ковзанах);

2) довільну морфологічну словозміну в експресивному мовленні;

3) оцінку правильності використання граматичних значень іменників.

Б. Гриншпун вважає, що синтаксичні та морфологічні конструкції, якими у першу чергу необхідно оволодіти дитині, повинні бути: 1) найбільш суттєвими у зв'язку з роботою з розвитку предикативної функції мови; 2) найбільш типовими для розмовного мовлення; 3) ті, що найбільш часто зустрічаються. На фоні цих конструкцій відпрацьовуються різні морфологічні узагальнення. На початковому етапі навчання слід здійснювати нормування словозміни на рівні словосполучення і речення, у подальшому - закріплювати навички словозміни у зв'язному мовленні.

Соботович (2003) наголошує на тому, що в учнів із ТПМ спочатку слід формувати практичні навички виділення числових та родових закінчень іменників, а потім виділення відмінкових закінчень.

Під час підбору та розташування граматичного матеріалу слід дотримуватися таких основних принципів: визначення провідної ролі граматики у системі навчання рідної мови; вивчення морфології та фонетики на базі синтаксису, оскільки речення є основою для вивчення морфології; розкриття граматичного матеріалу на базі семантики (значення); зв'язок граматичних знань із практикою навчання рідної мови.

Загальний алгоритм роботи над кожною морфемою передбачає (І. Марченко, 2015, с.115-116; Є. Соботович, 2003, Л. Трофименко, 2015, Т. Швалюк, 2021):

1) спрямованість уваги на звукове оформлення морфеми шляхом її багатократного відтворення вчителем за допомогою підсиленої інтонації у різних ситуаціях мовленнєвого спілкування з фіксацією уваги дитини на її оральному образі. Наприклад: Це стіл. В груповій кімнаті стоять столи; Це трактор. Хлопчик грається трактором. Слід пам'ятати, що дитина краще зосереджує увагу на звуковому образі морфеми, якщо непрямі морфеми зіставляються з нульовими, згодом відпрацьовують інші. Це мишка. Кішка зловила мишку. Це дерево. Яблука ростуть на дереві.

2) читання спеціально підібраних текстів, які мають велику кількість морфем, що відпрацьовуються (слова різні, але одна морфема), формують у молодших школярів спостереження за використанням і вживанням морфеми у мовленні, наприклад;

На матеріалі першого вірша відпрацьовується граматична категорія «однина» - «множина» іменників; на матеріалі другого - вживання іменників у знахідному відмінку однини.

3) співставлення словоформ із даною морфемою та виділення останнього звука у слові (морфеми). Виділена морфема співвідноситься з буквою. Наприклад: столи, книги, зошити, птахи - звук [и] - буква И.

4) поступово формується навичка самостійного використання морфеми шляхом її додавання у слово, яке вимовляє педагог. Після цього дитина самостійно конструює словоформу, відповідаючи на його запитання або доповнюючи вимовлене ним речення.

На кшталт: Вчитель пропонує дітям додати до слова відповідний звук (склад) або дописати відповідну букву (склад): стол -и; зошит -и; книг -и; олівц -і, перц -і; моркв -ою, ложк -ою, стол -ом, пенал -ом, сел -ом, дерев -ом. Самостійно утворити словоформу від початкової форми слова: стіл - столи; зошит - зошити, книга - книги, ложка - ложки, село - села, дерево - дерева. Доповнити, вимовлене вчителем словосполучення (речення), відповідним словом: Бачу (що?) - книжку, (кого?) - дівчинку. Мама поливає (що?) - квіти. На столі лежать (що?) - зошити. У школу прийшли (хто?) - учні.

Алгоритм засвоєння категорії роду іменників: Як вважає більшість методистів та лінгводидактів (М. Вашуленко, 2012, с. 202) у процесі початкового формування граматичного поняття «рід» іменника (з 3-го класу) доцільно використовувати евристичний метод. Вчитель пропонує дітям доповнити речення словами мій, моя, моє, він, вона, воно, спрямовуючи увагу на аналіз мовних явищ (Наприклад, Моя сестра вчителька, вона працює в школі. Мій брат комбайнер, він працює в полі. Моє дерево високе, воно росте в садку біля будинка.).

Таким чином, діти доходять висновку, що для визначення роду іменників слід користуватися прийомом постановки до них відповідних займенників - мій, моя, моє.

Також у процесі вивчення цієї теми, вчитель повинен звернути увагу школярів на те, що визначити рід іменника можна лише тоді, коли він вжитий в однині.

Для кращого усвідомлення дітьми із ТПМ цього матеріалу має бути проведена відповідна пропедевтична робота на логопедичних заняттях з корекційно-розвиткової роботи, на яких вчитель- логопед навчатиме дітей практичним шляхом користуватися категорією роду в усному мовленні. З цією метою можна використовувати гру «Розсели слова у будиночки» (1 -й будиночок із зображенням ляльки - вона, 2-й - із зображенням хлопчика - він, 3-й - із зображенням курчатка - воно).

На матеріалі цієї гри учні поступово усвідомлюють те, що під час визначення роду іменників слід не лише орієнтуватися на слова він, вона, воно, але звертати увагу на закінчення слова. Спочатку слід відпрацювати слова кожного роду окремо, сформувавши певні асоціації між словом, що позначає певну істоту чи предмет, і категорією роду, з огляду на морфемний аналіз слова та його значення.

Наприклад: дівчинка-а-а-а в кінці проспівується голосний -а, отже, вона-а-а-а любить в кінці співати -а. Такі слова як: кішка, мишка, книжка, груша - мають в кінці слова спільну фонему [а], значить вони жіночого роду; хлопчик - в кінці цього слова ніщо не проспівується, оскільки воно закінчується на приголосний звук - отже, він не любить співати. Слова: стіл, ліс, кіт, огірок, лев - закінчуються на приголосний звук, отже вони чоловічого роду; курчатко-о-о-о - в кінці слова проспівуємо -о, отже, воно любить в кінці співати -о. Слова: село, пальто, скло, вікно - у кінці слова мають спільну фонему [о], значить вони середнього роду. На цьому етапі дітей вчать здійснювати фонематичний аналіз цієї морфеми, позначати її відповідними буквами (друкованими та писаними).

Щойно діти зрозуміють алгоритм визначення роду за певною моделлю, можна приступати до засвоєння інших слів з іншими закінченнями (наприклад: земля, сіль (вона); сонце, поле (воно)), пояснюючи відповідні виключення з правил, які можуть спостерігатися в українській мові - рід деяких іменників слід просто запам'ятати (собака - ч. р., путь -ж. р.). У подальшому ці слова відпрацьовують на матеріалі словосполучення, речення, тексту, вільного володіння ними у самостійному мовленні. Згодом можна переходити до диференціації слів за родовою ознакою (чоловічий - жіночий рід, чоловічий - середній рід, жіночий - середній рід, чоловічий - жіночий - середній роди) та користуватися іншими словами, які допомагають визначати рід іменників - мій, моя, моє. З цією метою можна використовувати гру «Жаднюга».

Після формування відповідних психологічних механізмів та операційних компонентів мислення (порівняння, співставлення, узагальнення, абстрагування, класифікація, аналогія, контроль) вчитель початкової школи може приступати власне до ознайомлення та генералізації поняття «рід» у процесі вивчення граматичної теми «Іменник». Він організовує спостереження дітей за мовним матеріалом, надає первинні теоретичні знання, на цій основі формує в учнів відповідні поняття та знайомить із правилом; у процесі виконання системи завдань, вправ, ігор формує практичні уміння та навички вживання іменників різного роду у самостійному мовленні.

Алгоритм засвоєння категорії числа іменника та правил їх правопису: Організація процесу засвоєння учнями із ТПМ навичок розрізнення слів, що називають один та багато предметів та відповідних понять «один» - «багато» починається у підготовчому - 2 класах, та продовжується у 3-4 класах через засвоєння понять «однина» - «множина» іменника та практичне засвоєння системи відмінкових закінчень іменників в однині та множині, відповідних орфографічних правил їх правопису.

Знайомство з граматичним поняттям «число іменника» починається з актуалізації знань учнів про один і кілька предметів. Предметність іменника виражається у різному кількісному визначенні - один із класу предметів чи багато однорідних предметів.

Така кількісна співвіднесеність в іменниках виражається формами однини та множини. Причому форма множини позначає не механічно збільшене значення форми однини, а невизначену й узагальнену множинність.

В українській мові іменники за числом поділяються на 3 групи:

1) іменники, що вживаються і в однині, і в множині;

2) іменники, що вживаються лише в однині: а) назви речовин; б) збірні іменники; в) іменники з абстрактним значенням; г) власні назви;

3) іменники, що вживаються лише у множині: а) назви парних предметів; б) назви, що мають матеріально-речовинне значення; в) назви сукупностей предметів; г) назви ігор, процесів; д) назви відрізків часу, свят, побутових обрядів; е) власні назви.

Вивчення нового матеріалу доцільно розпочинати індуктивним методом, коли учні за допомогою вчителя самі підходять до розуміння нового граматичного поняття «число іменника». Здійснюючи роботу над визначенням числа іменників, молодші школярі повинні дотримуватися певного алгоритму роботи: встановити, один чи більше предметів називає слово; визначити закінчення іменників у множині.

Наприклад, 1) вчитель пропонує розподілити у два ряди картинки із зображенням одного предмета і багатьох. 2) Просить дітей назвати картинки другого ряду: столи, слони, шафи тощо. 3) Разом із дітьми приходять до висновку, що ці слова є назвою декількох предметів. 4) З огляду на те, що учні при визначення числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один - багато), доцільно спрямувати їх увагу на врахування формального показника однини та множини - закінчення (стіл - столи; ручка - ручки; село - села). Пропонується повторне називання слів другого ряду, акцентуючи увагу на виділенні останнього звука у слові. 5) Вчитель повідомляє дітям, що звук «и», що стоїть у кінці слова, вказує на позначення множини предметів. 6) Відбувається робота з фонематичного аналізу виділеної фонеми [и] - голосний звук. Письмове позначення флексії звуку [и] відповідною буквою и. 7) На останньому етапі здійснюється закріплення зв'язку граматичного значення та флексії у словосполученнях (летять кульки, повітряні кульки); у реченні та зв'язному мовленні.

Таким чином, у процесі роботи над числом іменника в учнів формуються уміння: 1) розрізнювати слова в однині та множині за змістом і закінченням; 2) утворювати від форми однини множину і навпаки; 3) вірно вживати іменники в мові, враховуючи зв'язок слів у реченні.

Усе це сприяє розширенню уявлення школярів про число, зокрема, у іменників, які мають форму множини, але називають один предмет (окуляри, ножиці), або, маючи форму однини, називають сукупність предметів (каміння, листя, зелень).

Також слід запам'ятати, що іменники в однині мають форму одного з трьох родів - чоловічого (батько, дуб), жіночого (рука, ніч, земля) або середнього (село, плече, знання). Натомість іменники у множині граматичного роду не мають (шорти, окуляри, ножиці).

Алгоритм засвоєння системи відмінкових закінчень іменників в однині і множині та відповідних орфографічних правил їх правопису передбачає: Відомо, що відмінки у мовленні виконують організовуючу роль у вираженні відношень між словами.

У процесі вивчення відмінювання іменників молодші школярі повинні усвідомити (О. Пєшковський):

S зміна іменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;

S крім відмінкових закінчень для зв'язку слів використовуються прийменники;

S називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменником, а місцевий - без прийменника;

S решта відмінків можуть вживатися як з прийменником так і без них.

Вчені (М. Вашуленко, 2012; Соботович, 2003) у своїх працях вказують на те, що найбільшу трудність для дітей із нормотиповим та порушеним мовленнєвим розвитком становить категорія відмінку, оскільки цей граматичний матеріал підлягає засвоєнню в результаті запам'ятовування. У дітей із ТПМ недостатньо сформована система словозміни, тому необхідно відпрацювати синтаксичне значення слів у реченні, які виражені іменниками у непрямих відмінках.

Ця робота відбувається у процесі відповідей на питання, які подаються до цих слів.

Хочемо звернути увагу на значну роль організації пропедевтичної роботи у засвоєнні відмінювання іменників в усному мовленні, яка здійснюється на корекційно-розвиткових логопедичних заняття та на уроках грамоти у підготовчому - 1 класах. Це значною мірою сприяє усвідомленню учнями із ТПМ мовного матеріалу на теоретичному рівні у 3 та 4 класах. Методисти радять починати вивчення відмінювання іменників з аналізу тексту, в якому певний іменник вжито у формах усіх відмінків (М. Вашуленко, 2012; О. Пєшковський). Таким чином, діти у процесі зіставлення словоформ даного слова приходять до висновку, що воно може змінюватися, на що вказує зміна закінчення.

Згодом дітям повідомляють про те, що в українській мові існує сім відмінків, кожному з них відповідає певна система запитань: Називний - хто? що?; Родовий - кого? чого?; Давальний - кому? чому?; Знахідний - кого? що?; Орудний - ким? чим?; Місцевий - на кому? на чому?; Кличний - хто? що? З метою запам'ятовування назв відмінків та відповідних запитань використовують таблицю «Відмінювання іменників». Для дітей із ТПМ можна використовувати таблицю з додатковими візуальними позначеннями біля назви кожного відмінку, що надасть змоги школярам швидше вивчити їхню назву та запам'ятати запитання.

Наприклад: називний (малюнок - предмета, істоти); родовий (малюнок - дівчинки, яка заплющує очі руками - допоміжна фраза: чого, кого не стало?); давальний (малюнок - дівчинка, яка щось дає - допоміжна фраза: кому, чому даємо?); знахідний (малюнок - очі - допоміжна фраза: бачу що? кого?); орудний (малюнок - дівчинка грається іграшками - допоміжна фраза: граюся чим? ким?); місцевий (малюнок - стіл на якому лежить книжка - допоміжна фраза знаходиться на кому? на чому?); кличний відмінок (малюнок - дівчинка показує, що когось кличе - допоміжна фраза - поклич).

У подальшому робота з вивчення відмінків проводиться на матеріалі речення. З цією метою вчитель, використовуючи пояснювально-ілюстративний метод, спрямовує увагу дітей на зв'язне повідомлення. Вчитель пропонує за таблицею відмінювання іменників виконати відповідний аналіз мовного матеріалу.

Це сприятиме усвідомленню, що іменники зв'язуються у реченні з іншими словами за допомогою запитань, при цьому змінюють свої закінчення. (М. Вашуленко, 2012, с. 204).

У процесі такої роботи відпрацьовується предметно-синтаксичне значення кожної відмінкової форми. Діти усвідомлюють, що кожний відмінок характеризується рядом суттєвих ознак, основними з яких є: запитання, прийменники, значення, закінчення, синтаксична функція. Граматичне значення відмінка виражається, насамперед, закінченням або поєднанням закінчення з прийменником (на морі, під столом, із газети); наголосом (немає сторінки - гортаю сторінки); чергуванням звуків (рука - на руці, нога - на нозі). Відмінок невідмінюваних іменників оформлюється лише синтаксичним зв'язком з іншими словами. Граматичне значення відмінка може виражатися також порядком слів у реченні.

Називний та кличний відмінки - прямі. Решта відмінків - непрямі, що вживаються з прийменниками або без них. Називний відмінок виступає підметом, який може бути найчастіше суб'єктом у реченні. У пасивних конструкціях уживається як об'єкт, який може виступати як іменна частина складеного присудка або як головний член називного речення.

Родовий відмінок вказує на відсутність предмета «кого?», «чого?»; служить для позначення особи, якій будь-що належить - питання «у кого?», «у чого?»; виражається у значенні матеріалу, з якого зроблений предмет - питання «з чого?»; для позначення просторових відношень - питання «звідки?»; для позначення думки та почуття - питання «про кого?».

Давальний відмінок непрямого об'єкта - питання «кому?, чому?»; просторових відношень - питання «до кого?, до чого?».

Знахідний відмінок має, насамперед, об'єктне значення. Це прямий додаток при перехідних дієсловах. Він уживається завжди без прийменника. Прийменникові конструкції означають простір як напрямок руху, об'єкт.

Орудний відмінок має найбільшу кількість значень і є досить складним для дітей. Відображає значення знаряддя дії - питання «ким?, чим?»; слугує для позначення часових відношень - питання «коли?»; сумісної дії - питання «з ким?, з чим?»; просторових відношень - питання «під чим?, над чим?»

Місцевий відмінок просторових відношень - питання «де?, на чому?, у чому?»; завжди вживається з прийменником. Найважливіші значення місцевого відмінка обставинні та об'єктні. Рідше вживаються означальні відношення. (І. Марченко, 2015, с. 116-117).

Кличний відмінок виражає звертання до особи чи істоти взагалі.