Педагогічні умови впливу на художньо-естетичний досвід майбутніх учителів музичного мистецтва України та Китаю у процесі вокальної підготовки

Вступ

У роботах сучасних учених (Г. Дідич, Т. Завдська, І. Зюзян, Н. Косінська, Г. Павлова, Т. Скорик, Г. Соцька, Сюй Лінг, Сюй Сінчжоу, М. Федорець, О. Шевнюк та ін.) доведено, що важливим чинником модернізації професійної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва є набутий упродовж навчання естетичний, зокрема художньо-естетичний та музично-естетичний досвід. Відомо, що вокальна музика в Україні та Китаї має глибоке культурно-історичне коріння, оскільки мистецтво співу є найбільш демократичним та доступним видом музикування. Отже, процес набуття художньо-естетичного досвіду під час вокальної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва має важливу проєкцію щодо їхньої готовності ефективно навчати співу сучасних школярів, при цьому розкривати їм художньо-естетичну сутність вокальних творів різних народів, вокальної культури різних країн світу. Водночас, у наукових дослідження учених України і Китаю висвітлюється думка щодо актуальності інноваційних підходів до вокального співу школярів та підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до цього процесу (Т. Андрющенко, Ван Тяньці, І. Куліковська, Лінь Янь, С. Овчаренко, Є. Плахотник, Ся Цзін, У Сюань, Тан Цземін, У Іфан, М. Федорець, Чжу Цзюньцяо та ін.). Учені зазначають недостатній рівень підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва в контексті саме глобалізаційних викликів та відповідним викликам інформаційного суспільства. Однією з головних причин цього є недоліки у відсутності відповідних педагогічних умов у процесі фахового навчання майбутніх учителів музичного мистецтва з урахуванням нових актуальних аспектів художньо-естетичного простору, в якому створюються та вивчаються вокальні твори. Дослідження означеної проблеми у наукових працях та на основі узагальнення практики засвідчує наявність певних суперечностей, а саме: між необхідністю модернізації підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва в нових соціокультурних умовах, що потребує певних інновацій, та домінуванням традиційних підходів у перебігу такої підготовки; між необхідністю посилення вокально-виконавської та вокально-педагогічної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва як важливої змістової лінії їхнього художньо-естетичного досвіду і відсутністю педагогічних умов, що позитивно впливають на її застосування.

Метою статті є розроблення та теоретичне обґрунтування та розробка педагогічних умов впливу на художньо-естетичний досвід майбутніх учителів музичного мистецтва України і Китаю в проєкції на їхню подальшу педагогічну діяльність зі школярами.

Методи дослідження

У процесі дослідження застосовано комплекс теоретичних й емпіричних методів, у тому числі: аналіз наукових та науково-методичних праць (китайських та українських вчених), методи педагогічного спостереження, аналізу та порівняння, бесіди із викладачами та здобувачами мистецько-педагогічної освіти.

Результати дослідження

У науковому дискурсі вчені по-різному визначають поняття «умови». Філософський енциклопедичний словник (ред. В. Шинкарук) інтерпретує умови як «зовнішні обставини, які детермінують виникнення певного явища, результату цілеспрямованої діяльності» (Шинкарук, 2002). Лінь Янь трактує це поняття як «філософську категорію, в якій віддзеркалюються універсальні відношення до тих факторів, які допомагають їм існувати та успішно функціонувати» (Лінь Янь, 2021: 110). Іцзюнь Ван, у цьому зв'язку, наголошує, що умови це фактори, які сприяють переходу «властивості речей... з можливостей у дійсність» (Іцзюнь Ван, 2016). Педагогічні умови, на думку А. Алексюка, - це низка освітніх чинників, «що впливають на процес досягнення мети». Науковець поділяє педагогічні умови на зовнішні - як «позитивна взаємодія викладача і студента, об'єктивне оцінювання освітнього процесу й закладу освіти та ін.», а також на внутрішні - які пов'язані з індивідуальними властивостями здобувачів освіти - мотивацією, уміннями, навичками, досвідом тощо (Алексюк, 1998). Тан Цземін трактує поняття «педагогічні умови» як «сукупність елементів процесу навчання, що забезпечує доцільне педагогічне функціонування цього явища, а відсутність хоча б одного з елементів затримує отримання очікуваного результату» (Тан Цземін, 2016: 112). Г. Падалка, аналізуючи мистецьку освіти, розглядає педагогічні умови як «цілеспрямовано створені чи використанні обставини мистецького навчання, що забезпечують можливість досягнення його результативності» (Падалка, 2008: 160). Педагогічні умови розуміємо як комплекс доцільно-сприятливих, педагогічно обґрунтованих як зовнішніх, так й внутрішніх обставин, які стають чинниками забезпечення продуктивності у розв'язанні поставлених освітніх завдань. Таке тлумачення екстраполюється на художньо-естетичний досвід майбутніх учителів музичного мистецтва України і Китаю в сегменті їхньої вокальної підготовки. Цей феномен розглядається як фахова інтегрована якість, що складається з накопичених художньо-образних уявлень особистості щодо засобів виразності, розкриття певних смислових ідей вокального твору, якій розуміється, рефлексується, оцінюється та інтерпретується в естетичних координатах. Накопичені художньо-естетичні еталони-образи постають атрибутами художньо-образного мислення, як фахової властивості, та в межах фахової підготовки налаштовують особистість майбутнього вчителя музичного мистецтва на прагнення передати свої уявлення та художньо-естетичні оцінки і почуття іншим, тобто школярам. Формування такої якості безумовно потребує відповідних педагогічних умов, що стають педагогічним ресурсом впливу на художньо-естетичний досвід майбутніх учителів музичного мистецтва.

Отже, завдяки вивченню праць сучасних учених та здійсненному дослідженню стало можливим визначити наскрізну та поточні педагогічні умови впливу на художньо-естетичний досвід майбутніх учителів музичного мистецтва Украйни та Китаю в процесі вокальної підготовки.

На наш погляд, поточними педагогічними умовами є: стимулювання зацікавленого ставлення до художньо-естетичного сегменту вокальної підготовки (зокрема, самооцінювання, самовдосконалення тощо); спонукання до рефлексії емоційно-смислового контенту твору; забезпечення взаємозв'язку художньо-естетичного контексту інтерпретації вокального твору та методичного супроводу до його ймовірного викладання. Наскрізною умовою виступає акцентуація уваги на художньо-естетичній домінанті вокального твору, що опановується (сприймається, оцінюється, вивчається тощо) здобувачами освіти.

Важливо підкреслити, що для впровадження педагогічних умов має бути визначене їх методологічне підґрунтя у вигляді відповідних принципів. Методологічним підґрунтям вищеназваних умов виступають певні методологічні принципи, у тому числі, два наскрізних: спрямованість інтелектуальної сфери особистості на художньо-естетичну проблематику; врахування полікультурної проєкції художньо-естетичного потенціалу вокального мистецтва. Це відповідним чином пов'язано з певними професійними якостями майбутнього учителя музичного мистецтва, підготовленого в умовах нового соціокультурного середовища, а саме: інтелектуальна сфера майбутнього учителя музичного мистецтва обов'язково має бути спрямована на художньо-естетичну проблематику довкілля; в умовах глобалізації майбутній учитель музичного мистецтва не може не враховувати у своїй діяльності наявність полікультурної проєкції художньо-естетичного потенціалу сучасного вокального мистецтва.

Розглянемо більш детально вищезазначені педагогічні умови у зв'язку з відповідними методологічними принципами.

1. У перебігу формування художньо-естетичного досвіду в процесі вокальної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва України та Китаю високої актуальності в умовах нового соціокультурного середовища набула педагогічна умова стимулювання зацікавленого ставлення майбутніх учителів музичного мистецтва до художньо-естетичного сегменту вокальної підготовки (зокрема, самооцінювання, самовдосконалення тощо). Методологічною основою цієї умови, крім зазначених вище наскрізних принципів, визначено принцип стимулювання здобувачів освіти до естетичного самооцінювання та естетичної рефлексії.

У контексті глобалізації, означену умову пов'язуємо, передовсім, з розширенням художнього світогляду майбутніх учителів музичного мистецтва та сприянням засвоєнню ними необхідних знань культурологічного і художньо-змістового характеру.

З наукової літератури відомо, що формування та розширення художнього світогляду відбувається через художнє сприйняття, художнє пізнання у перебігу вивчення дійсності, яку відображено у мистецьких творах. На думку О. Ребрової, явище художнього світогляду має «у своєму арсеналі художню свідомість з атрибутом художньої грамотності, досвід з художньо-образними уявленнями, оцінне ставлення, яке ґрунтується на сформованому каркасі художньо-естетичних уподобань» (Реброва, 2012: 65). Згідно останніх досліджень художній світогляд є складником загального світогляду людини і може проявлятися на різних його рівнях. А саме: на «стихійному (переважно сфера субкультури); повсякденному (наповненість буденного життя вибірковими художніми явищами); теоретико-усвідомленому (як фаховий, або творчий мистецький процес)». (Реброва, 2012: 65). На думку учених (Б. Яворський, С. Раппопорт, В. Медушевський та ін.), категорія художнього світогляду є ключовою у мистецтві.

У пропонованому дослідженні доведено, що в процесі вокальної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва їхній художній світогляд набувається та розширюється також на основі стимулювання зацікавленого ставлення до художньо-естетичного сегменту цієї підготовки, засвоєння необхідних знань, зокрема, культурологічного, художньо-змістового характеру, естетичного самооцінювання та естетичної рефлексії, а також у зв'язку з накопиченням художньо-естетичного досвіду. Підкреслимо, що естетичне рефлексування та адекватне естетичне самооцінювання власної вокально-виконавської і вокально-педагогічної підготовки є необхідним чинником прагнення майбутніх учителів музичного мистецтва до професійного самовдосконалення та безперервної фахової освіти.

Отже, результати дослідження засвідчують, що впровадження педагогічної умови стимулювання зацікавленого ставлення українських та китайських майбутніх учителів музичного мистецтва до художньо-естетичного сегменту власної вокальної підготовки, методологічно обґрунтованої принципом стимулювання до естетичного самооцінювання та естетичної рефлексії, сприяє переосмисленню ними стереотипних підходів до вокально-виконавської та вокально-педагогічної діяльності. Це дозволяє їм здійснити більш доцільний відбір освітніх методів та технологій викладання співу на уроках музичного мистецтва в ЗЗСО завдяки більш глибокому розумінню образно-емоційного змісту вокальних творів.

2. Педагогічна умова спонукання до рефлексії емоційно-смислового контенту твору є важливим напрямом професійної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва в Україні та Китаї. Означена умова здійснюється у зв'язку з акцентом на мотивації здобувачів щодо опанування художньо-естетичної домінанти вокальної підготовки, накопичення досвіду емоційного ставлення до творів та вокального виконавства крізь призму художньо-естетичного переживання образів. Запропонована умова набула актуальності у зв'язку з її методологічним обґрунтуванням принципом урахування особистісно-ціннісних уподобань та потреб здобувачів у вокальній підготовці.

Контент (от англ.: contents - зміст, вміст) - вміст, інформаційне наповнення засобу масової комунікації. Контент (у сенсі - «зміст») музичного твору складається із художньо-інтонаційних образів, як «відбиті в усвідомленому звучанні результати відображення, перетворення та естетичної оцінки об'єктивної реальності людиною» (Форма та зміст, 2017). Згідно сучасних наукових уявлень, ці образи «кодуються і зберігаються на нейродинамічному рівні в головному мозку людини» (Форма та зміст, 2017).

Аналізуючи поняття емоційно-смислового контенту музичного твору, визначимо, що цей контент є смисловим, оскільки важливим завданням здобувачів є осмислення та розуміння художньо-ідейного змісту твору в перебігу вокально-виконавської та вокально-педагогічної діяльності. Він також має бути емоційним, бо призначення музичного твору - викликати спільний емоційний відгук як у виконавців, так й у слухачів в процесі його сприйняття та емоційного переживання.

У цьому контексті спонукання майбутніх учителів музичного мистецтва до рефлексії емоційно-смислового контенту музичного твору здійснюється для набуття низки мотивів та вмінь: урахування особистісно-ціннісних уподобань та потреб здобувачів у вокальній підготовці; опанування художньо-естетичної домінанти вокальної підготовки; опанування умінь рефлексувати емоційно-смислового контенту твору; накопичення досвіду емоційного ставлення до музики творів та до вокального виконавства на тлі художньо-естетичного переживання музичних образів; аналізу музично-естетичного, вокально-виконавського та вокально-педагогічного досвіду дієвих учителів музичного мистецтва задля його творчого застосування у власної виконавській та педагогічній практиці; залучення школярів до самостійного усвідомлювання та рефлексування емоційно-смислового контенту твору; мотивування потреби учнів у саморефлексії і самоаналізі власних музичних досягнень тощо.

Зазначимо, що вирішення завдань фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва значною мірою залежить від накопичення ними досвіду емоційного ставлення до творів світового та національного музичного мистецтва крізь призму художньо-естетичного переживання образів цих творів. Набутий досвід, як особливий естетичний феномен, є «своєрідним фільтром нових знань і вражень», який «спонукає до сприймання, осмислення і створення загальнолюдських, національних, морально-естетичних цінностей» (Вергунова, 2008). Дослідження доводять, що вокальна музика високої якості, здатна відтворювати реальну тривалість та міцність художньо-естетичних переживань, що є основою змістовності музичних образів. Така музика «передає динаміку мислення й переживання з безпосередністю, яка недоступна жодному виду мистецтв» (Вергунова, 2008).

Отже, впровадження педагогічної умови спонукання майбутніх учителів музичного мистецтва до рефлексії емоційно-смислового контенту музичних творів у процесі вокальної підготовки сприяє переосмисленню ними стереотипних підходів до вокально-виконавської та вокально-педагогічної роботи із сучасними школярами завдяки більш глибокому розумінню образно-емоційного змісту цих творів та більш доцільного відбору методів і технологій викладання співу у ЗЗСО.

3. Натепер професійне становлення майбутніх учителів музичного мистецтва України та Китаю, формування у них художньо-естетичного досвіду у процесі вокально-інтерпретаційної, вокально-виконавської та вокально-педагогічної підготовки пов'язані із упровадженням зі створенням ще однієї педагогічної умови, - забезпечення взаємозв'язку художньо-естетичного контексту інтерпретації вокального твору та методичного забезпечення його ймовірного викладання. Необхідність упровадження такої педагогічної умови методологічно обґрунтовано принципом методичного підпорядкування технічного виконавства художньо-естетичній ідеї твору.

Розглядаючи означену педагогічну умову, зазначимо, що її впровадження необхідне для накопичування майбутніми учителями музичного мистецтва досвіду художньо-творчої діяльності, зокрема вокально-інтерпретаційної діяльності, в якій художньо-естетичний контекст музичного твору має бути актуалізовано як у перебігу власного виконавства твору здобувачами, так і під час вокально-педагогічної роботи зі школярами в процесі виробничої (педагогічної) практики.

На думку О. Рудницької, інтерпретацією музичного твору є певна версія «його особистісного трактування у процесі сценічного виконання, коли виконавець має змогу донести до слухача засобами використанням технічних засобів ідейно-образного задум композитора» (Рудницька, 2005). Уміння майбутнього вчителя самостійно здійснювати «художню інтерпретацію вокальних та вокально-хорових творів навчально-педагогічного репертуару» є важливим складником його успішної фахової підготовки (Рудницька, 2005). Крім того, майбутній учитель музичного мистецтва має навчитися «сприяти розвитку інтерпретаційних умінь у школярів, навчити їх створювати оригінальні інтерпретаційні версії музичних творів» (Тянь Лінь, 2021).

Формування інтерпретаційних умінь є складним процесом і потребує відповідного методичного забезпечення. Тянь Лінь пропонує методичне забезпечення, яке складається із шести фаз: інформаційно-мистецтвознавчої, аналітично-теоретичної, проєктно-концептуальної, репетиційно-тренувальної, виконавсько-продуктивної та рефлексивно-оцінювальної. Кожна із вказаних фаз «передбачає володіння здобувачами сукупністю відповідних умінь» (Тянь Лінь, 2021), завдяки яким можна здійснити власну інтерпретацію вокального твору для його імовірного виконання або викладання на уроці музичного мистецтва.

Отже, в контексті формування художньо-естетичного досвіду в процесі вокальної підготовки педагогічна умова забезпечення взаємозв'язку художньо-естетичного контексту інтерпретації вокального твору та методичного забезпечення його ймовірного викладання розглядається як підґрунтя розуміння майбутніми учителями музичного мистецтва художньо-естетичної цінності авторської ідеї та емоційних образів певного твору, без чого вокально-виконавська та вокально-педагогічна діяльність у нових умовах не мала б соціокультурного значення.

4. Розглянемо наскрізну педагогічну умову - акцентуацію уваги на художньо-естетичній домінанті вокального твору, що опановується (сприймається, оцінюється, вивчається тощо) здобувачами освіти. Необхідність цієї умови методологічно обґрунтовано принципом орієнтації на художньо-ціннісну домінанту вокального твору в процесі його опанування.

Відомо, що розуміння ідейно-образного змісту та засобів художньої виразності музичного твору «є однією із фундаментальних теоретичних і прикладних проблем, від розв'язання якої залежить удосконалення багатьох аспектів професійно-освітньої діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва» (Карташова, 2018: 71). Повноцінне та адекватне сприйняття майбутніми вчителями музичного мистецтва емоційно-смислового та художньо-образного змісту вокального твору, визначення його художньо-естетичної домінанти та орієнтації на неї в перебігу опанування твору є основою формування у них важливих фахових якостей, у тому числі, художньо-естетичного досвіду.

Нагадаємо, що визначення художньо-естетичної домінанти у музичних творах пов'язано зі загальною деконструкцією ідейно-художнього змісту музики, яка стосується не тільки самих творів, а й методів їх аналізу та дослідження (Скляр, 2017: 219). Отже, трактуємо художньо-естетичну домінанту у творах музичного мистецтва як систему провідних естетичних категорій (складників) конкретного музичного твору, які відповідають основним критеріям художньо-естетичної парадигми епохи, часу та країни його створення, що дозволяє вписати цей твір у світовий та/або національний музичний естетичний процес. Визначення, аналіз та робота з художньо-естетичної домінантою вокального твору під час уроків музичного мистецтва у ЗЗСО потребує застосування сучасних загальноосвітніх технологій (інтерактивного та проблемного навчання, критичного мислення, інформаційно-комунікативних технологій, зокрема мультимедійних технологій тощо), а також спеціальних музично-педагогічних методів (сприйняття, аналізу музики та засобів художньої виразності, роботи з літературним текстом вокального твору, інтерпретація, театралізація, ігрові методи тощо).

Висновки

Таким чином, задля повноцінного якісного навчання майбутніх учителів музичного мистецтва України та Китаю відповідно до їхньої діяльності в сучасних ЗЗСО важливим сегментом їхньої підготовки стає накопичення та реалізацію художньо-естетичного досвіду.

Для успішної професійної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва обох країн є доцільним та необхідним розроблення і реалізація таких педагогічних умов: стимулювання зацікавленого ставлення до художньо-естетичного сегменту вокальної підготовки (зокрема самооцінювання, самовдосконалення тощо); спонукання до рефлексії емоційно-смислового контенту твору; забезпечення взаємозв'язку художньо-естетичного контексту інтерпретації вокального твору та методичного супроводу до його ймовірного викладання; акцентуація уваги на художньо-естетичній домінанті вокального твору, що опановується (сприймається, оцінюється, вивчається тощо).

Означені педагогічні умови, обґрунтовані відповідними методологічними принципами, сприяють формуванню художньо-естетичного досвіду майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі вокальної підготовки, поліпшують їхню фахову готовність щодо залучення сучасних школярів до музичної культури через музично-педагогічну, вокально-виконавську та вокально-педагогічну діяльність в умовах подальшого розвитку інформаційного суспільства та глобалізації.

Література

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. Київ: Либідь, 1998.

2. Вергунова В. С. До сутності поняття «досвід емоційно-ціннісного ставлення до музичного мистецтва». Наукові записки. Серія: Психолого-педагогічні науки. Ніжин: Вид. НДУ ім. М. Гоголя, 2008. №4. С. 56-58.

3. Дідич Г С. Проблема музично-естетичного досвіду в теорії та практиці естетичного виховання. Молодь і ринок, 2013. 9 (104). URL: http://dspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/molod I rynok/9 104 2013.pdf

4. Зязюн І. А. Естетичний досвід особи. Формування і сфери вияву. Київ: Вища школа, 1976.

5. Іцзюнь Ван. Методичні засади інструментального навчання студентів з КНР в системі музичнопедагогічної освіти України: автореф. дис.... канд. пед. наук. Київ2016.

6. Карташова Ж. Педагогічна освіта: теорія і практика. Збірник наукових праць. Випуск 24 (1-2018). Ч. 2. Кам'янець-Подільський, 2018. С. 69-74.

7. Косінська Н. Л. Формування музично-естетичного досвіду майбутнього учителя музичного мистецтва засобами інтеграції мистецтв. Проблеми підготовки сучасного вчителя. 2016. Вип. 14, 205211. URL: https://doi.org/10.31499/2307-4914.14.2016.163724

8. Лінь, Янь. Формування готовності майбутнього вчителя музики до художньо-інтерпретаційної діяльності в процесі вокального навчання: дис.... канд. пед. наук: 13.00.02. НПУ імені М. П. Драгоманова. Київ. Сумський ДПУ імені А. С. Макаренка. Суми, 2021. URL: https://repository.sspu.edu.ua/bitstream/123456789/10877/1/lin yan 5d33f.pdf

9. Павлова О. Ю. Естетичний досвід як онтологічна проблема: дис. наук. ступеня доктора філософських наук: спец. 09.00.08 «Естетика». Київ, 2009. 419 с.

10. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва. Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін. Моногр. Київ: Освіта України, 2008. 272 с.

11. Пінчук Ю. В. Система професійної компетентності вчителя-логопеда: дис.... канд.. пед. наук: 13.00.03. Київ, 2005. 220 с.

12. Реброва О. Є. Теоретичне дослідження художньоментального досвіду в проекції педагогіки мистецтва: [монографія]. Київ: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2012. 295 с.

13. Рефлексія. Emotional intelligence. (2022). URL: https://eq-ap.com/2022/09/07/%D1%80%D0%B5%D1%84%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D1 %96%D1%8F/

14. Рудницька О. П. Педагогіка загальна та мистецька: навчальний посібник. Тернопіль: Навчальна книга-Богдан, 2005.

15. Скляр А. Ю. Художньо-естетичні домінанти буття драматургічного твору (на матеріалі української драматургії 1990-х років) дис.... канд.. філол. наук: 10.01.06. Житомирський ДУ імені І. Франка. Житомір, 2017.

16. Скорик Т В. Формування естетичного досвіду студентів засобами музики: дис.... канд. пед. наук: 13.00.04. Київ, 1998.

17. Тан Цземін. Методика вокальної підготовки майбутніх учителів музики на консолідаційних засадах: дис.... канд. пед. наук: 13.00.02. НПУ імені М. П. Драгоманова. Київ, 2016. URL: https://npu.edu.ua/images/file/vidil aspirant/dicer/D 26.053.08/dis TanZeming.pdf

18. Тянь Лінь. Уміння інтерпретаційного опрацювання вокальних творів: основні фази та методи формування. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2021. № 4 (108). С. 438-446.

19. Федорець М., Сюй Сінчжоу. Формування музичноестетичного досвіду майбутніх учителів музичного мистецтва як наукова проблема в Україні та Китаї. Музичне мистецтво в освітологічному дискурсі. Київ: Університет імені Бориса Грінченка, 2020. №5. URL: https://mmod.kubg.edu.ua/index.php/iournal/issue/current

20. Філософський енциклопедичний словник. Гол. ред.: В. І. Шинкарук. Київ: Абрис, 2002.

21. Шевнюк О. Л. Формування художньо-естетичного досвіду майбутнього вчителя: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00 НПУ імені М. П. Драгоманова. Київ, 1995. 22 с.

References

1. Aleksyuk, A.M. (1998). Pedahohika vyshchoyi osvity Ukrayiny. Istoriya. Teoriya. [Pedagogy of higher education of Ukraine. History. Theory]. Kyiv: Lybid' [in Ukrainian].