Об'єкт і предмет педагогічних досліджень у методологічних системах України і Польщі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рівненський державний гуманітарний університет

ОБ'ЄКТ І ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ У МЕТОДОЛОГІЧНИХ СИСТЕМАХ УКРАЇНИ І ПОЛЬЩІ

Руденко Володимир доктор педагогічних наук, професор

Руденко Наталія кандидат психологічних наук, доцент

м. Рівне

Анотація

об'єкт предмет педагогічний дослідження

Об'єкт і предмет слід визначати у кожній науковій роботі, вони є обов'язковими елементами дослідження. Їх відсутність може свідчити про те, що дослідник не до кінця усвідомлює, що досліджує, а вибрані ним методи та засоби можуть бути неадекватними. Неспроможність прозоро визначити об'єкт і предмет дослідження позбавляє роботу наукового характеру. У статті розкрито особливості тлумачення понять «об'єкт» і «предмет» педагогічного дослідження на підставі порівняння їх характеристик у наукових дискурсах України і Польщі, а також надано рекомендації щодо вдосконалення методологічного забезпечення кваліфікаційних робіт. З'ясовано, що в традиції польської методологічної школи поняття «предмет дослідження» («przedmiot badan») є аналогом двох понять «об'єкт» і «предмет», які прийнято визначати у вітчизняних наукових працях. Вибір і формулювання об'єкту і предмету дослідження є безпосередньо частиною дослідницької діяльності, яка носить творчий характер і не є тривіальною справою. Предмет - це ієрархічна система заміщень об'єкта знаками, включеними до певних систем оперування, в яких ці системи заміщення існують реально як об'єкти особливого роду. У публікації дається відповідь на низку питань про способи визначення предмету дослідження, про співвідношення понять об'єкту і предмету з проблемою дослідження, про чинники впливу на вибір і визначення об'єкту і предмету дослідження. Представлено систематизацію причин недоліків у визначенні методологічних характеристик педагогічних досліджень, пов'язаних з: термінологічним непорозумінням і уявленням про предмет як про частину об'єкту; некоректним визначення об'єкта і предмета; підміною предмета іншими категоріями - метою чи завданнями дослідження; розривом між об'єктом та предметом дослідження; заміною об'єкта на предмет і навпаки; невідповідністю і змішенням методологічних характеристик.

Ключові слова: об'єкт, предмет, методологія, педагогіка, дослідження.

Annotation

OBJECT AND SUBJECT OF PEDAGOGICAL RESEARCH IN METHODOLOGICAL SYSTEMS OF UKRAINE AND POLAND

Volodymyr Rudenko

Doctor of Sciences (in Pedagogy), Professor, Professor at the Department of Information and communication technologies and methods of teaching computer sciences, Rivne State University for the Humanities, Rivne, Ukraine

Natalia Rudenko Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the prof. I.T. Ponimanska Department of Pedagogy and Psychology (Preschool and Correctional), Rivne State University of Humanities, Rivne, Ukraine

The object and subject should be defined in every scientific work, they are required elements of research. Their absence may indicate that the researcher is not fully aware of what he is researched, and his chosen methods and tools may be inadequate. Failure to clearly identify the object and subject of research deprives the work of a scientific nature. The article reveals the peculiarities of interpretations of the concepts “object” and “subject” of pedagogical research on the basis of comparing their characteristics in the scientific discourses of Ukraine and Poland, and provides recommendations for improving the methodological support of qualification works. It is shown that in the tradition of the Polish methodological school the concept of “subject” of research (“przedmiot badan”) is analogous to the two concepts of “object” and “subject”, which are commonly defined in domestic scientific works. The choice and formulation of the object and subject of research is directly part of the research activity, which is creative in nature and is not a trivial matter. The subject is a hierarchical system of object substitutions by signs included in certain systems of operation, in which these substitution systems really exist as objects of a special kind. The article answers a number of questions about the methods of determining the subject of research, the relationship between the concepts of object and subject with the research problem, the factors influencing the choice and definition of the object and subject of research. The systematization of the causes of shortcomings in determining the methodological characteristics of pedagogical research related to: terminological misunderstandings, the idea of the subject as part of the object; incorrect definition of object and subject; substitution of the subject by other categories - the purpose or objectives of the study; the gap between the object and the subject of research; replacing the object with an object and vice versa; inconsistency and mixing of methodological characteristics.

Keywords: object, subject, methodology, pedagogy, research.

Постановка проблеми

Наукова діяльність (наприклад, в межах дипломних чи дисертаційних робіт) починається з вибору об'єкту і предмету дослідження. Незважаючи на те, що цей етап є важливим кроком у розгортанні дослідження і є одним із показників його якості, питання про об'єкт та предмет педагогіки як науки на сьогоднішній день все ще залишається дискусійним, а уявлення про ці методологічні характеристики не можна вважати остаточно усталеними (Краєвський, 1994, с. 131).

Подвійність уявлень про об'єкт і предмет педагогіки можна спостерігати у концепціях, де об'єктом педагогіки вважається сфера освіти у широкому розумінні. Предмет педагогіки специфічний, має аспектний і двоєдиний характер: «зі сфери освіти (як об'єкта різних наук, у тому числі і педагогіки) виділяються предметні галузі, які є «турботою» саме педагогічної науки - педагогічна система.... та педагогічна діяльність» (Гершунский, 1998, с. 360). Проте далі автор висловлює сумнів, що таке уявлення про об'єкт та предмет педагогічної науки можна вважати остаточним. Не виключено, пише він, що у процесі подальшого розвитку педагогіки з'являться нові обставини.

Звертає увагу специфіка методологічного апарату, а також логіка, структура і спосіб викладу матеріалу у кваліфікаційних наукових роботах з педагогіки польських науковців у порівнянні з вимогами до методологічного забезпечення, прийнятого в Україні для аналогічних робіт. Відмінністю тут можна вважати те, що педагогічні явища і процеси, які виділяються для наукового пізнання, обмежуються у польських наукових виданнях переважно терміном «предмет» на відміну від вітчизняних, де використовується співвідношення категорій «об'єкт» і «предмет». Наприклад, у педагогічній енциклопедії Польщі пояснюється: «Педагогічні дослідження (ang. pedagogical research) є одним із способів пізнання соціальної реальності, що становить предмет інтересів педагогіки як науки» (Zaczynski, 1993, с.39). До того ж, методологічна частина в працях польських науковців (на відміну від України) зосереджена не у вступі, а в окремому (повноцінному) розділі, наприклад, під назвою «Методологія власних досліджень» або «Методологічна концепція досліджень». Крім того, визначення методологічних понять прийнято ще й обґрунтовувати посиланням на відповідні положення (цитуванням) з теоретико-методологічних і науковометодичних праць провідних фахівців з педагогіки, психології, соціології, філософії освіти тощо.

Мета статті - з'ясувати особливості й уточнити сутність тлумачень понять «об'єкт» і «предмет» педагогічного дослідження на підставі порівняння їхніх характеристик у наукових дискурсах України і Польщі, а також розробити рекомендації щодо вдосконалення цієї частини методологічного забезпечення.

Виклад основного матеріалу дослідження

В методології науки розрізняють об'єкт дійсності (реальності), об'єкт науки і предмет науки (Краєвський, 2002, с. 9). Термін «об'єкт» використовується мінімум у трьох значеннях (Федотова, 2010, с. 24-27).

1. У загальному випадку «об'єкт» (від латинського objectum - предмет) є філософською категорією, яка виражає те, що протистоїть суб'єктові в його предметно-практичній та пізнавальній діяльності (йдеться про логічну пару «об'єкт - суб'єкт»).

2. Цей термін використовується в логічній парі «об'єкт - предмет» при виділенні окремих галузей наукового знання із їх об'єктів, наприклад, «предмет математики...», «предмет біології...» та ін.

3. Використовується в логічній парі «об'єкт - предмет» при позначенні понять окремого наукового дослідження. Саме у цьому значенні поняття «об'єкту» мова буде йти далі.

Об'єкт науки - це та спеціально виділена частина дійсності або деяка сфера діяльності, яка є цілісною системою, яку належить вивчити. За словами Станіслава Каміньского, «об'єктом знання [пізнання] може бути або природа, або культура» (Kaminski, 1992, с. 126). Освіта, як відомо, становить невід'ємну частину культури, тому для педагогічної науки саме вона і є об'єктом її пізнання. Так само і Тереса Хейніцка-Безвіньска (HejnickaBezwinska, 2008, с. 495) об'єктом педагогіки вважає освітню сферу. В «Загальній педагогіці» вона зазначає, що «у лексичних ресурсах сучасної польської мови педагогіка визначається як наукова дисципліна (або галузь знань) про освітні процеси та освітні дискурси, тобто її завданням є генерування знання про всю сукупність освітньої практики - минулої і актуальної». І далі - «об'єктом досліджень педагогіки у цьому сенсі є педагогія у всіх їх значеннях» (Hejnicka-Bezwinska, 2008, с. 495) (курсив наш). Педагогія тут розуміється як практична педагогічна діяльність або по суті педагогічна практика.

Отже, об'єктом педагогічної науки (педагогічного дослідження) виступають освітні явища (пов'язані з особливостями розвитку дітей у навчанні, у тому числі й негативні, наприклад, відставання учнів у засвоєні програмного матеріалу, порушення шкільної дисципліни, шкільні конфлікти; діяльність педагогів, спрямована на співпрацю вчителів і батьків учнів, організацію позакласної і позашкільної роботи тощо), процеси (навчальновиховний, науково-дослідницький, організаційно-управлінський), а також дискурси з історії освіти, теорії і методики виховання і навчання, порівняльної педагогіки та інших субдисциплін.

Як відомо, освіта досліджується в різних галузях: педагогіці, педагогічній психології, філософії освіти, соціології освіти. Але педагогіка - це «єдина спеціальна наука про освіту у низці наук, які можуть вивчати ті чи інші сторони освітньої діяльності. Лише ця наукова дисципліна вивчає освіту в єдності всіх складових її частин. Вона і тільки вона [освіта] є для педагогіки власним об'єктом вивчення» (Краєвський, 2002, с. 10). Співвідношення об'єкта та предмета В. В. Краєвський коротко характеризує так: «об'єкт (і це цілком природно) об'єктивний, а предмет суб'єктивний» (Краєвський, Бережнова, 2006, с. 285). Визначаючи об'єкт дослідження, дослідник дає відповідь на питання: що розглядається? Між тим предмет дослідження дає уявлення про те: як розглядається об'єкт, у якому аспекті?

Визначення предмету дослідження як певного аспекту об'єкту може нести у собі елементи непорозуміння, оскільки поняття «аспект» має подвійне значення: «об'єктивне - як характеристика, властивість, атрибут об'єкту пізнання; суб'єктивне - як точка зору, з якої суб'єкт сприймає або оцінює той чи інший об'єкт» (Попович, 1971). Тому, наприклад, А. В. Лубський у рекомендації «Як не слід писати дисертацію», пояснює, що «об'єкт дисертаційного дослідження - це цілісний фрагмент соціальної реальності, на який спрямовано пізнавальна активність ученого. Предмет дисертаційного дослідження - це фрагмент об'єкта або ракурс його вивчення, зміст якого визначається науково-дослідними завданнями, спрямованими на виробництво нових наукових знань» (Лубський, 2015, с. 213). Проте, у процесі визначення предмету як «фрагменту об'єкта» слід звертати увагу на те, що «предмет - не шматок, відрізаний від об'єкта, а спосіб чи аспект його розгляду - «об'єкт як...». Наприклад: «підручник як...», «наукове обґрунтування як...», «включення особистісного досвіду як...» і т. п. Об'єкт розглядається весь, цілісно, у певному ракурсі» (Краєвський, Бережнова, 2006, с. 287).

Причиною труднощів у формулюванні об'єкту і предмету дослідження у кваліфікаційних роботах з педагогіки може бути, на наш погляд, і термінологічне непорозуміння. Наприклад, в українських тлумачних словниках поняття «об'єкт» і «предмет» не розділяються однозначно, не пояснюється специфіка сенсу і особливості їх використання (Новий тлумачний словник української мови, 2006, с. 392; с. 867). Тому не виключено, що педагогами-дослідниками (особливо початківцями) ці методологічні категорії сприймаються як синонімічна пара: обидва ці терміни однаково позначають «пізнавальну дійсність», на яку спрямована «певна діяльність», об'єкт визначається через предмет і навпаки.

Схожа ситуація характерна і для відповідних польських словників «об'єкт - те, що існує, на що зосереджена увага, діяльність»; «предмет - 1) реальний елемент навколишнього світу, річ, що виділяється органами чуття; твір, продукт людської праці; 2) те, що становить основну думку, передумова чогось; тема, зміст; проблема, задача для розв'язання; питання, завдання; 3) об'єкт чийогось інтересу, уваги, чиїхось почуттів, мета чиїхось дій» (Wielki slownik j^zyka polskiego, с. 380 і с. 535).

Яніна Косткевіч пропонує розрізняти матеріальний об'єкт (загалом прийнятої сфери пізнання) і формальний об'єкт (точка зору пізнаної реальності). Об'єкти науки пізнаються лише в тому чи іншому аспекті, наука має бути пізнанням спеціалізованим (аспектним), зберігаючи вибіркове ставлення до досліджуваного, пізнаваного об'єкта (Kostkiewicz, 2011, с. 5872).

Ближче підійти до розуміння особливостей польської методологічної школи може допомогти, на наш погляд, пояснення Антоні Стемпєня, який зазначає: «Кожну науку можна охарактеризувати своїм предметом, аспектом, метою і методом. Предмет - це те, чим займається наука, що вона досліджує. Аспект - це точка зору, з якої наука розглядає свій предмет (а також відповідну сторону предмета). Метод у ширшому розумінні полягає не тільки в постановці певних питань і способі їх вирішення (пошуку на них відповідей), а також і сам вибір предмету, аспекту та мети дослідження. Знання, які не мають визначеного предмету, аспекту, мети і методу, можна вважати за такі, що не склалися як окрема наука або не досягли необхідного самоусвідомлення свого характеру» (St^pien, 2020, с. 18-19). По суті логіка науковця така: поняттям предмет («чим займається наука, що вона досліджує») він позначає те, що ми розуміємо як об'єкт, а сторону розгляду науки («аспект - точку зору») можна розуміти як предмет. Тобто в традиції польської методології поняття «предмет-аспект» дослідження («przedmiot badan - aspekt») є аналогом двох понять «об'єкт» і «предмет», які прийнято визначати і розрізняти у вітчизняних наукових працях.

Оскільки педагогічна реальність різноманітна, а об'єктами педагогіки є багатогранні процеси і явища, то у межах конкретного дослідження виникає потреба в уточненні і/або обмеженні меж об'єкту. Така ситуація на початку діяльності здобувача є типовою, тому що на пошуковому етапі сфера наукових інтересів у здобувачів ще не сформована остаточно, «аморфна» і може бути доволі широкою, ніж та, яка прийнята в об'єкті дослідження в остаточному варіанті викладу наукової праці.

Досить значущим у загальній методології наук є твердження Станіслава Каміньского про те, що «об'єкт науки у своїй вихідній точці відрізняється від об'єкта у її вже уконстатованій системі» (Kaminski, 1992, с. 149). Це означає, що під час проведення наукової діяльності об'єкт дослідження не залишається постійним і незмінним, його формулювання уточнюється. Цей процес визначення об'єкту дослідження В. В. Краєвський розуміє, як «послідовні стадії поглиблення у сутність вибраного об'єкта» (Краевский, 1994, с. 132). Спочатку об'єкт виглядає чимось глобальним, відповідно і предмет виступає не дуже визначеним, - частіше як ще один об'єкт. Потім починається звуження об'єкта та уточнення предмета. Об'єкт набуває чіткіших контур, певнішої форми, стає менш широким, відповідно і визначення предмета наближується до цільової установки, у предметі відбивається той аспект об'єкта, про який має бути отримано нове знання.

Наприклад, у докторській дисертації О. Падалки об'єкт дослідження - «професійно-економічна підготовка майбутнього вчителя у системі вищої педагогічної освіти», а предмет - «теоретичні й організаційно-методичні засади професійно-економічної підготовки майбутніх учителів у ВНЗ» (Падалка, 2009). Тема дисертації була затверджена науковою радою 21 жовтня 1999 року, а її положення були заявлені у 1992 році як «основні аспекти процесу формування готовності учнівської молоді до самостійної трудової діяльності» (Падалка, 1992). Можна припустити, що наукові пошуки здобувача не обмежувалися тоді проблематикою професійної освіти, а були ширші. З часом і відповідно до теми і цільової установки автор здійснив звуження меж об'єкта, шляхом уточнення часу та простору його існування, у межах яких можна реально проводити дослідження. У результаті об'єктом визначена професійна підготовка, проте не вся, а лише певна її частина - професійно-економічна, підготовка не всієї учнівської молоді, а тільки контингенту майбутніх учителів, експериментальні навчальні заклади охоплювали лише ті, які відносяться до системи вищої педагогічної освіти.

Уточнення (звуження) предмету дослідження є робочим моментом наукової діяльності. Наприклад, в об'єкті, яким є перетворення навчального матеріалу в процесі навчання, виділено предмет: способи перетворення навчального матеріалу, що становить зміст шкільного підручника, взяті в межах їхньої дидактичної доцільності. Предмет тут розглядається у потрійному аспекті, а саме: 1) не все, що стосується перетворення навчального матеріалу, а лише способи перетворення; 2) способи перетворення не будь-якого навчального матеріалу, а лише того, що складає зміст підручника; 3) способи, які розглядаються певним чином, тобто у межах дидактичної доцільності - процесі навчання) (Федотова, 2010, с. 27).

Аналіз дисертацій з теорії і методики професійної освіти з точки зору етапів дослідження, які були захищені у спеціалізованій вченій раді Д47.053.01 РДГУ за період 2016-2021 рр., показав, що уточнення об'єкту і предмету досліджень є характерною рисою кваліфікаційних робіт.

Вищенаведені приклади є найбільш простим варіантом визначення і уточнення взаємозв'язку пари «об'єкт - предмет» педагогічного дослідження. Насправді цей процес носить творчий характер і не є тривіальною справою, як можуть помилково собі уявляти нетерплячі дослідники. Ось як формування цієї частини методологічного апарату описує Г. П. Щедровицький: «Об'єкт існує незалежно від знання, він існував і до його появи. Предмет знання, навпаки, формується самим знанням. Починаючи вивчати чи просто «включаючи» у діяльність будь-який об'єкт, ми беремо його з однієї чи кількох сторін. Ці виділені сторони стають «заступником» чи «представником» всього багатостороннього об'єкта; вони фіксуються у знаковій формі знання.

Оскільки це знання про об'єктивно існуюче, воно завжди об'єктивується нами і як таке утворює «предмет». У спеціально-науковому аналізі ми завжди розглядаємо його як адекватний об'єктові. І це правильно. Але при цьому треба завжди пам'ятати (а в методологічному дослідженні це положення стає головним), що предмет знання не тотожний об'єкту: він є продуктом людської пізнавальної діяльності і як особливе створення людства підпорядкований особливим закономірностям, які не збігаються із закономірностями самого об'єкта.

Одному й тому ж об'єкту може відповідати кілька різних предметів. Це пояснюється тим, що характер предмета залежить не тільки від того, який об'єкт він відбиває, але й від того, для чого цей предмет сформований, на вирішення якого завдання. Завдання дослідження та об'єкт є тими двома факторами, які визначають, як, за допомогою яких прийомів та способів дослідження буде сформовано необхідний для вирішення даного завдання предмет науки» (Щедровицький, 1995, с. 165).

На урок до вчителя фізики - наводить приклад В. В. Краєвський - можуть прийти представники різних наукових дисциплін, і кожний з них побачить різне: методист буде думати про те, наскільки зміст та методи, що застосовуються вчителем, відповідають цілям викладання цього навчального предмета в школі; фізик - про правильність викладу матеріалу своєї науки; дидакт - про відповідність загального ходу уроку загальнодидактичним принципам; психолог переважно зацікавиться особливостями засвоєння матеріалу учнями; для фахівця з кібернетики навчання - це система управління з прямим та зворотним зв'язком (Краевский, 1994. с. 34).

«У самому об'єкті ніякого предмета НЕ міститься, - продовжуємо цитувати Г. П. Щедровицького, - але він [предмет] може бути виділений як особливий зміст шляхом практичних і пізнавальних дій з об'єктом.... Є єдиний шлях зрозуміти природу предмета - це з'ясування механізмів його утворення і структури, а це означає й аналіз його як площин заміщення, що послідовно надбудовуються один над другим за схемою.

Тут першу площину утворює оперування з об'єктом X за допомогою процедур ДiД₂... Результати такого оперування виражаються у знаках (А)(В), які фіксують та заміщають виділений у першій площині зміст XДiД₂... Ці знаки включені в особливу діяльність л₁ л₂ - формальне оперування зі знаками, - і це разом утворює другу площину. Результати перетворення знакової форми у другій площині відносяться до об'єкту X. Вихідне заміщення та зворотне віднесення зображені на схемі стрілками» (Щедровицький, 1995, с. 166).

Тут може виникнути спрощене уявлення про те, що «об'єкт та предмет дослідження як категорії наукового процесу співвідносяться між собою як загальне і часткове. В об'єкті виділяється та його частина, яка стає предметом дослідження» (Волков, 2002, с. 23), або про те, що «об'єкт дослідження розташовується, як правило, у сфері емпіричного знання» (Ярская, 2000, с. 92), тоді як «предмет дослідження може бути визначений достатньо адекватно лише у сфері теорії та методу» (Ярская, 2000, с. 93).

Але це хибні думки. «Знакові утворення (А)(В) й операції л₁ л₂ самі можуть утворити нову вихідну площину, до якої застосовуються нові змістовні дії зіставлення (скажімо, Д'₁ДA'₂...); інакше кажучи самі знаки стають об'єктом наступної діяльності. У цьому випадку результати оперування у другій площині фіксуються у знакових утвореннях (G)(E)(D), які створюють наступну, третю площину заміщення, причому оперування зі знаками тут здійснюється за допомогою особливих процедур viv₂... Надалі може утворитися ще одна площина, або їх низка, тому в кінцевому результаті ми отримуємо ієрархію відносин заміщення, яка може бути зображена у такій схемі.

Отже, предмет - це ієрархічна система заміщень об'єкта знаками, включеними до певних систем оперування, в яких ці системи заміщення існують реально як об'єкти особливого роду, вони опредмечуються у вигляді наукової літератури чи виробничої діяльності суспільства зі створення та використання знакових систем. Підростаюче покоління безперервно долучається до цих систем заміщення, засвоює їх, а потім будує свою діяльність на їхній основі» (Щедровицький, 1995, с. 167-168).

Саме таку логіку поглибленості показує, наприклад, визначення методологічних параметрів у дисертації Т. А. Анохіної на тему «Підручник як засіб систематизації знань учнів»: об'єкт - «підручник як засіб систематизації знань учнів у процесі навчання», предмет - «функція структурування інформації в тексті підручника, що забезпечує систематизацію знань учнів» (Анохина, 1985).

Реконструкція руху до цих визначень показує, що спочатку об'єктом виступає «підручник», а предметом - «підручник як засіб систематизації знань учнів у процесі навчання». При подальшому поглибленні наукового пошуку автор звернув увагу на те, що тексти у гуманітарних підручниках (історія, економічна географія, суспільствознавство) недостатньо структуровані і не забезпечують необхідного рівня первинного розуміння їхнього змісту. Авторка виявила прямий зв'язок між знаннями учнів і ступенем розуміння тексту залежно від систематичності викладу інформації у підручниках. Тобто додатково проведене дослідження стало «джерелом постановки та обрання проблеми ролі первинної систематизації інформації в текстах підручників для усвідомленого її засвоєння учнями».

Відповідно відбулося зрушення методологічних характеристик на одну ступінь (за схемами Щедровицького), і те, що було предметом (підручник як засіб систематизації), стає вже об'єктом. Предметом має стати вже інший аспект по-новому сформульованого об'єкта. Орієнтиром для уточнення предмету стали цільова установка і проблема дослідження (проблема ролі систематизації). Оскільки мета дослідження полягала «у з'ясуванні умов, за яких текст підручника виконуватиме доступну йому функцію первинної систематизації», то таким предметом і стало те, що позначено в остаточному вигляді: «функція структурування інформації в тексті підручника, що забезпечує систематизацію знань учнів» (Анохина, 1985).

Зрозуміло, що початкове визначення об'єкту і предмету зовсім не було хибним, оскільки передбачало можливість подальшого руху. Характер визначення об'єкта та предмета дослідження є показником ступеня поглиблення дослідника у сутність процесів і явищ, а також рівня всього дослідження.

Розглянемо, як вирішуються методологічні вимоги щодо визначення об'єкту і предмету наукового дослідження. Зазначимо, що необхідність виокремлення «предмету» наукового дослідження визнають більшість польських експертів. Наприклад, Моніка Квеціньска вважає, що «предмет досліджень слід визначати в кожній науковій роботі, у якій автор проводить дослідження. Усвідомлення предмету мають стати основою для створення плану дослідження» (Kwiecinska, 2016, с. 52). Вона доходить висновку: «Предмет дослідження є обов'язковим елементом кожної дослідницької роботи. Його відсутність може свідчити про те, що дослідник не до кінця усвідомлює, про що пише і що досліджує. Вибрані та використані ним методи, прийоми та інструменти можуть бути неадекватними до проблематики досліджень. Неспроможність чітко та прозоро визначити, що таке предмет дослідження, позбавляє роботу наукового характеру, навіть якщо вона має конкретні цілі і орієнтована на вузьку тему» (Kwiecinska, 2016, с. 141). Такої ж думки дотримується і Владислав Пусьлецкі. За його словами, «визначення предмета дослідження є фундаментальним елементом дослідження, який разом з метою становить його основу і дає змогу максимально точно спрямувати хід своєї дослідницької діяльності» (Puslecki, 2000, с. 3). «Визначення предмета досліджень є особливо важливою частиною всієї сукупності процесу дослідження незалежно від сфери, з якою має справу дослідження» - додає Анджей Ходубскі (Chodubski, 2008, с. 130).

«Предмет дослідження через свою складність може бути елементом всіх існуючих наукових галузей. Тим не менше, кожна наука повинна представити предмет досліджень з власної точки зору та з опорою на певну тематичну сферу» - упевнений Альберт Машке (Maszke, 2008, с. 92).

На думку Яна Войнаровського, «предметом досліджень є методологічно конкретизовані відносини та суспільні процеси, що створюють певну сукупність явищ, об'єктів чи людей». Він також вважає, що «визначення цього предмету досліджень не детермінує того, які судження будуть створені щодо цього предмету, як його досліджуватимуть або які результати дослідження слід очікувати» (Wojnarowski, 2004, с. 22-23).

За словами Стефана Новака, «предмет досліджень переважно характеризується пізнавальною функцією. Проведення аналізу конкретних дидактичних заходів дозволяє відкривати події і явища, пов'язані з ними шляхом їх систематизації. Це узагальнення також дозволяє встановлювати кількісні та якісні залежності між фактами та подіями» (Nowak, 1985, с.67).

Переконлива аргументація методологічного обумовлення наукової діяльності викликає професійне бажання зрозуміти зміст, який вкладають у поняття «предмет» дослідження колеги-науковці, а також отримати відповідь на питання чи у педагогіці існує свій специфічній предмет дослідження. Для цього спробуємо порівняти погляди на свій предмет представників різних наук: педагогів, психологів, соціологів, методологів, філософів та інших.

Наприклад, методолог Єжи Апанович зазначає: «Предмет дослідження - це визначений сектор суспільної реальності, який є об'єктом інтересу даної наукової дисципліни» (Apanowicz, 2005, с. 73). Схожої думки дотримується й педагог Владислав Пусьлецкі, для якого предмет дослідження - це «вузько відібрана частина суспільної та природної реальності, що є об'єктом пізнавального інтересу наукової дисципліни» (Puslecki, 2000, s. 3). За словами психолога і педагога Збігнєва Скорного: «Усі елементи людського середовища можна дослідити в різних аспектах. Під терміном «предмет досліджень» можуть розумітися об'єкти та речі у прямому сенсі, але також події та явища, що мають місце у навколишньому світі, і які з них дослідник має намір вивчити детально» (Skorny, 1984, с. 56.). Предметом досліджень, продовжує він, є «конкретна сукупність явищ, речей чи осіб».

Як бачимо, тлумачення предмета і об'єкта наукових досліджень носять доволі загальний й обережний характер висловлювань, а також «обтічні» формулювання змісту понять. Суспільна реальність - це об'єкт «пізнавального інтересу», а визначений сектор або «вузько відібрана частина» цієї суспільної реальності - це предмет. Іншими словами, предмет представляється як частина (сектор) об'єкту (суспільної реальності), і по суті означає, що предмет і об'єкт не відрізняються між собою.

Зміст поняття «предмет педагогіки» інколи звужується до його емпіричного розуміння. Наприклад, на думку Тереси Бауман, «предметом наукового дослідження можуть бути лише об'єктивно існуючі явища, які піддаються вимірюванням» (Bauman, 1998, с. 56). Але Тадеуш Пільх не згоден і стверджує, що «предметом наукового дослідження можуть бути не лише об'єктивно існуючі явища, які піддаються вимірам». Предмет досліджень він розуміє як «завдання, яке постає перед нами, коли усвідомлюємо необхідність проведення емпіричних досліджень» (Pilch, 1995, с. 101). Предмет педагогічних досліджень Мирославом Краєвським тлумачиться ширше, а саме, як «соціальна діяльність людей, пов'язана з формуванням особистості людини в його матеріальному та нематеріальному контексті» (Krajewski, 2006 с. 10-11). Даріуш Кубіновскі пропонує вважати науковими лише ті педагогічні дослідження, предметом яких є широко зрозуміле виховання (освіта, навчання, формування) людини та його різнорідні контексти» (Kubinowski, 2016, с. 9).

У загальному тлумаченні Януша Гнітецького, «предметом педагогічного дослідження є емпіричний опис і пояснення існуючої освітньої реальності, праксеологічне проектування і вивчення наслідків нових її станів, а також герменевтична інтерпретація та розуміння сенсу існування цих реалій з урахуванням зовнішніх і внутрішніх умов, постійного і змінного культурного контексту та використання мови описової, попередньо описової і символічної» (Gnitecki, 2008, с. 42) (курсив наш). Але можна зауважити, що «опис і пояснення», «проектування і вивчення», «інтерпретація і розуміння» є скоріше за все функціями науки.

Як бачимо, зміст понять «об'єкт» і «предмет» фактично не розрізняється, а зведені в одну категорію - «предмет». До категорії «предмет» автори відносять суспільну реальність як у широкому розумінні (Апанович, Машке, Штумські та інші), так і у вузькому (Пусьлецкі): діяльності соціальні, освітні, культурні та інші, суб'єкти (особи), об'єкти (речі), явища і процеси, організації, структури, мотивації, знання, особистість, ставлення та досвід конкретних людей і соціальних груп. До так званого «предмету» включені учні (хоча вони є об'єктами педагогічного впливу і суб'єктами учіння), а також додані вчителі (насправді - суб'єкти педагогічного процесу).

Найбільш близькими, на нашу думку, до адекватного визначення методологічних категорій об'єкту і предмету з точки зору специфіки педагогічної науки можна вважати позиції видатного сучасного педагога, засновника педагогічної наукової школи, інтегратора академічних педагогічних середовищ у Польщі - Вінценти Оконя. Він стверджує, що «предметом педагогічного дослідження є насамперед свідома педагогічна діяльність, тобто процеси виховання і навчання, самовиховання, учіння, їх цілі, протікання, методи, засоби та організація» (Okon, 1964, с. 9).

Отже, у польській термінології «предмет» охоплює (об'єднує) в собі сенс понять і «об'єкту», і «предмету». Наприклад, у заявленому предметі докторської дисертації Магдалени Каліста-Ясіак «Динаміка змін прояву емпатії, агресивної поведінки та асоціальних вчинків у неповнолітніх під час реабілітаційного процесу порівняно з їх однолітками із загальноосвітньої школи» (Kalista-Jasiak, 2020) об'єктом (у прихованій формі) є «прояви емпатії, агресивної поведінки та асоціальних вчинків у неповнолітніх». Так само й у докторській дисертації Івони Мальорни предметом є «феномен соціальної дезадаптації в контексті профілактично-підтримуючих дій в середовищі місцевої громади міста Битом» (Malorny, 2008), а об'єктом дослідження, на наш погляд, - «феномен соціальної дезадаптації дітей та підлітків».

Аналізуючи педагогічні дискурси, може скластися уявлення, що наука про освіту позбавлена свого специфічного предмету (об'єкту) дослідження, оскільки його формулювання майже не відрізняється від аналогічних термінів, що використовуються в інших соціальних та гуманітарних науках.

Наприклад, предметом педагогічних досліджень педагог Альберт Машке вважає «об'єкти та події,... явища та процеси,... вони можуть бути, між іншим, вчителями початкових класів, феноменами безробіття, процесами навчання та його результатами й умовами, соціальними позиціями учнів чи соціальними конфліктами» (Maszke, 2008, с. 91). До об'єкту пізнавального інтересу педагогіки Владислав Пусьлецкі відносить «вузько відібрану частину суспільної та природничої реальності» (Puslecki, 2000, с. 3.). По суті ті самі об'єкти і явища, що і для педагогіки, Люба Солома вважає об'єктами соціологічних досліджень - це «працівники, вчителі, явище безробіття, соціальні конфлікти або пізнавальні інтереси учнів» (Soloma, 1999, с. 13-14). Для соціології, зі слів Януша Штумского, предметом дослідження є «все, що становить так звану суспільну реальність» (Sztumski, 1995, с. 19.). Ця реальність складається з «матеріальних творінь / об'єктів, назви яких вказують на сутність, об'єкти, установи, структури, відчутні речі; з ідеальних творінь / явищ-відносин, процесів, стосунків, зв'язків, залежностей, які носять нематеріальний характер» (Sztumski, 1995, с. 19.).

Як бачимо, зміст поняття «предмет дослідження» тлумачиться доволі широко. Наприклад, до предмету наукової діяльності Єжи Апанович долучає те, що представлено у дослідницькій проблемі, тобто «у соціально-економічній, освітній, культурній та іншій діяльності, включаючи ті суб'єкти (особи), об'єкти, явища і процеси, які формують організації, структури, мотивації, особистість, знання, ставлення та досвід конкретних людей і соціальних груп» (Apanowicz, 2005, с. 72). У цьому переліку знову можна зустріти все те, що стосується й предмету педагогічних досліджень. Отже, відрізнити предмет педагогіки (по суті об'єкт) від предмету соціології або предмету інших наук - завдання не з простих.

І врешті, Станіслав Палька вважає, що «предметом пізнання у педагогічних та інших гуманітарних науках, насамперед філософських, психологічних та інших суспільних науках, переважно соціологічних, є людина, її розвиток, її становлення, її індивідуальне та соціальне функціонування, людина як буття природне, духовне, культурне, соціальне» (Palka, 2011, с. 123).

Особливу увагу слід звернути на те, що об'єктом педагогічної науки не тільки у закордонній, але й у вітчизняній методології, нерідко вважають людину. Наприклад, у конспекті лекцій з педагогіки вищої школи можна прочитати таке: «І лише в останні десятиліття виникло розуміння того, що кваліфікованого педагогічного керівництва потребують не тільки діти, а й дорослі. Тому об'єктом педагогічної науки є людина. Нині предметом педагогіки є особлива, цілеспрямована, соціально та особистісно детермінована діяльність із залучення людини до життя суспільства» (Завада, Бушмина). У наведеному прикладі спостерігаємо типову оману: педагогічне керівництво - це педагогічна практика, і коли людиною керують, то людина є об'єктом педагогічного впливу, педагогічної практики, а не об'єктом педагогічної науки!

Необґрунтованість визначення дитини (людини) як об'єкту педагогічної науки розумів ще А. С. Макаренко: «На даний час (1922 р.) вважається азбукою, що об'єктом педагогічного дослідження є дитина. Мені це здається неправильним. Об'єктом дослідження з точки зору наукової педагогіки повинен бути педагогічний факт (явище)» (Макаренко, 1958, с. 402).

Уявлення про те, що учень є об'єктом педагогічного впливу, а також об'єктом вивчення педагогічної науки може призвести до непорозумінь. Ототожнюючи об'єкт педагогічного дослідження з об'єктом педагогічного впливу, тобто з дитиною, з її психікою, допускається змішання об'єктів та предметів двох наук - педагогіки і психології. «Психологія вивчає те, що для педагогіки є об'єктом практики. Якщо вважається, що і педагогіка як наука повинна займатися тим самим, чим зайнята психологія, то одна з двох наук виявиться ні до чого, і на її долю залишиться лише слугувати «практичним додатком» до іншої. Отже, вона (педагогіка, як легко здогадатися) позбавляється власного предмета дослідження та власного наукового змісту» (Краевский, 2002, с. 53).

Щодо аргументу чи вважати людину об'єктом педагогічної науки, то інколи наводять висловлювання К. Д. Ушинського: «Якщо педагогіка хоче виховувати людину різнобічно, то вона повинна перш за все вивчити її в усіх проявах» (Ушинський, 1950, с. 22). Але видатний педагог мав на увазі виховання, тобто практику, а не науку, оскільки існує відмінність між вивченням у науці та вивченням у практичній діяльності. Вивчення дітей вчителем, який повинен знати їх досконало (наприклад, особливості характеру, сприйняття життя, здібності тощо), є необхідним елементом праці педагога, щоб успішно виховувати, щоб краще йшли справи на практиці. Отже, під словом «вивчати» може розумітися різне: і вивчення дослідником об'єктів науки з метою отримання нового знання, і вивчення об'єктів дійсності поза наукою з практичними цілями. Оскільки об'єкти науки і практики різні, різними є й завдання. Завдання педагогічної науки - пізнавальні, тобто пошук істини, отримання знань про об'єкт дослідження. Завдання педагогічної практики може полягати у досягненні найбільшої ефективності застосування методів, форм чи засобів, щоб якнайкраще навчати і виховувати дітей (Краевский, 2002, с. 54).

Важливим питанням методології є структура категоріального апарату, зокрема, логіка співвідношення понять «об'єкту» і «предмету» з поняттям, наприклад, «наукова проблема дослідження».

Альберт Машке стверджує, що предмет дослідження містить «усі явища, що підпорядковуються певним процесам, на основі яких формулюють проблеми дослідження» (Maszke, 2004, с. 44). Тобто предмет є підставою для визначення наукової проблеми. Такої ж думки дотримується Моніка Квеціньска. За її словами, «спираючись на конкретний предмет дослідження, автор має можливість визначити проблеми дослідження, які суттєво спрямовуватимуть його робочий процес» (Kwiecinska, 2016, с. 141). Як відправний пункт наукових міркувань Яніна Косткевіч (Kostkiewicz) приймає тезу Тереси Хейніцкей-Безвіньскей про те, що «предмет досліджень є сферою генерування найважливіших проблем дослідження і однією з основних опор самостійності наукової дисципліни» (Hejnicka-Bezwinska, 2008, с. 328).

Але існує й інша думка, наприклад, у вже знайомій цитаті Єжи Апановича: «...предметом дослідження можна зробити все те, що представлено у дослідницькій проблемі» (Apanowicz, 2005, с. 72), тобто проблема вважається підставою для пошуку і визначення предмету дослідження. Загальновідомо, для того, щоб сформулювати проблему дослідження, необхідно багато чого знати про об'єкт і предмет дослідження. Виникає «замкнуте коло» у вигляді схоластичного питання: «Що ж було раніше?».

Причиною помилок у визначені методологічного апарату можуть бути деякі або недостатньо коректно визначені, або не повністю розтлумачені наукові поняття і словосполучення термінологічного характеру. Наприклад, в дипломних і дисертаційних роботах досить часто вживається цитата: «.об'єкт дослідження - це процес або явище, що породжують проблемну ситуацію» (Кузін, 2001, с. 39). Фраза, що об'єкт дослідження «породжує» проблемну ситуацію» скоріше за все є фігурою мовлення, зразком образної, а не наукової мови. Ймовірно, ця стилістика використовується здобувачами (особливо початківцями), які впевнені, що визначення об'єкту є вже достатнім аргументом появи проблемної ситуації і як наслідок - «народження» проблеми дослідження. Досвід роботи у спеціалізованій раді показує, що останніми роками спостерігається негативна практика ігнорування здобувачами визначення такої важливої методологічної характеристики як «проблема дослідження». Звичайно, (якщо немає проблеми) ігнорується й висунення гіпотези (робочої гіпотези), що, на наш погляд, не відповідає вимогам наукового дослідження. Помилки можуть виникнути і від нерозуміння рекомендацій, і висловлювань у посібниках для докторантів, аспірантів та магістрантів, де стверджується, наприклад, що «предмет дослідження - все те, що знаходиться в межах об'єкту дослідження» (Кузін, 2001, с. 39). Тоді здобувач може тлумачити предмет і як частину об'єкту, про що вже було сказано вище.

Отже, об'єктом педагогічної науки, що відображає сутність того, що вона досліджує, у тлумаченні В. В. Краєвського є особлива соціально і особистісно-детермінована освітня діяльність по залученню людських істот до життя суспільства, яка характеризується педагогічним цілепокладанням і керівництвом, в ході якого здійснюється засвоєння особою соціального досвіду і її власний розвиток. Визначення предмету науки залежить від її теоретичного статусу. Якщо в педагогіці визнається наявність теоретичного рівня, то її предмет можна сформулювати так: це система відносин, що виникає в освітній діяльності, яка є об'єктом педагогічної науки (Краєвський, 2003).

На запитання: «Яким чином можна визначити предмет дослідження?» Анджей Ходубскі відповідає: «Предмет досліджень можна ідентифікувати, здійснивши процес наукового пізнання, використовуючи наявні методи та інструменти дослідження» (Chodubski, 2008, с. 130), тобто предмет дослідження вже є частковим результатом науково-пізнавальної діяльності. Це ще раз підтверджує висновки Г. П. Щедровицького про те, що предмет є результатом діяльності з об'єктом, є суб'єктивним утворенням науковця.

На визначення предмету дослідження впливають такі фактори: «важливі життєві міркування; особисті інтереси дослідника, від яких залежить його ступінь залучення до дослідницької роботи; міркування економіки досліджень, де доцільність виконання завдання є дуже важливою» (Pilch, 1998, с. 54). У виборі предмета дисертаційного дослідження пропонуються три групи рекомендацій (Селетков, 2011, с. 200-201):

1. Методичні рекомендації: ознайомлення зі станом вивченості теми, системний аналіз літературних джерел; ознайомлення з історією питань теми, виділення етапів розвитку; ознайомлення з результатами досліджень у суміжних з об'єктом дослідження галузях; побудова дерева цілей-завдань дослідження; пошук раніше сформульованих, але не доведених гіпотез попередниками; поєднання проблеми, об'єкта, мети дослідження та шляхи їх досягнення; попередня оцінка актуальності, новизни та значущості майбутніх результатів для теорії та практики.

2. Наукові інтереси й особливості здобувача: врахування наукового типу дослідника (практик він чи теоретик); врахування стажу діяльності в обраній галузі претендента та його наукового керівника; врахування відповідності профіля підготовки претендента і профіля наукової спеціальності; необхідність звернення за темою до наукового керівника.

3. Соціально-нормативні аргументи: тема має бути пов'язана з сучасністю і перспективними напрямками наукових досліджень; попереднє затвердження теми на вченій ради науково-освітнього закладу; відображення характеру досліджень: теоретичних, методичних, прикладних; узгодження з типом результатів відповідно до положення про порядок присудження вчених ступенів.

Основні причини недоліків у визначенні об'єкта і предмета педагогічних досліджень наступні (Краєвский, Бережнова, 2006; Федотова, 2010, Руденко, 2016-2021):

1. Уявлення про предмет як про частину об'єкту («об'єкт ширший, а предмет вужчий»), тобто, просто береться частина цього об'єкта і оголошується предметом. Наприклад:

«Об'єкт - теорія та практика формування професійної готовності студентів до комунікативної діяльності під час навчання у педвузі. Предмет - процес формування комунікативних умінь у студентів щодо педагогічних дисциплін». Проте процес формування комунікативних умінь - це частина формування готовності студентів до комунікативної діяльності, а не аспект об'єкта. Предмет цілком міг би бути сформульований як об'єкт.

«Об'єкт - освітній простір міського району. Предмет - процес створення освітнього простору на муніципальному рівні». Неможливо зрозуміти, у якому аспекті розглядається дослідником цей процес.

«Об'єкт - процес формування педагогічної компетентності батьків, які виховують прийомних дітей. Предмет - засоби формування педагогічної компетентності батьків, які виховують прийомних дітей». Відмінність зводиться до одного слова: об'єкт - процес, предмет - засоби (показники процесу).

«Об'єкт - освітній процес у гуманітарному ЗВО. Предмет - організація дослідницької діяльності студентів у рамках освітнього процесу ЗВО».

«Об'єкт - інноваційні процеси в управлінні районною освітньою системою. Предмет - діяльність районної методичної служби щодо супроводження інноваційних процесів в управлінні освітньою системою району». Діяльність районної методичної служби може бути самостійним об'єктом вивчення. Але тоді потрібно буде визначити якийсь інший предмет.

2. Некоректне визначення предмета (наприклад): «самостійне вивчення школярами навчального предмета з використанням нелінійних навчальних текстів під час освоєння курсу інформатики»; «процес взаємодії сім'ї та школи у моральному вихованні дітей у Великій Британії»; «теорія та практика навчання у початковій школі США»; «управлінська діяльність керівника з організації процесу соціалізації учнів спеціальної (корекційної) установи» тощо. Все це може бути об'єктом.

3. Предмет підміняється іншими категоріями -- метою чи завданнями дослідження. Наприклад, «об'єкт - «професійна діяльність вчителя». Це не об'єкт, а широка сфера освітньої діяльності, в якій можна виділити багато об'єктів і, відповідно, предметів досліджень. Предмет - теоретичні основи та практика проєктування навчального процесу як компонента професійної діяльності у становленні майбутнього вчителя. Мета - розробити наукові основи методичної системи навчання проєктування навчального процесу майбутніх вчителів». Отже, основи ще потрібно розробляти, насправді їх ще немає. Як вони можуть бути предметом дослідження? Крім того, немає цілісного предмета, якщо їм оголошуються і теоретичні основи, і практика.

4. Розрив між об'єктом та предметом дослідження. Об'єкт і предмет виділяються в різних наукових галузях. Найчастіше це відбувається у площинах педагогіки та психології.

4.1. Об'єкт визначається у психології, а предмет - у педагогіці.

Об'єкт (у психології) - «транскультурні вміння студентів щодо іноземної

мови», предмет (у педагогіці) - «процес формування транскультурних комунікативних умінь».

Об'єкт (у психології) - «професійна готовність вчителя до навчальної діяльності», предмет (у педагогіці) - «процес підготовки студентів фізикоматематичних факультетів педагогічних вузів до використання проблемного навчання у школі».

Об'єкт - «структура музичного кругозору підлітків» (насправді це об'єкт практики та, можливо, педагогічної психології, а не педагогічного дослідження), предмет - «процес формування музичного кругозору під час уроків музики та в позаурочний час».

Об'єкт - «процес мовного розвитку школярів», предмет - «вплив вербально-корекційного середовища на мовленнєвий розвиток школярів».

Об'єкт - «процес розвитку у дітей молодшого шкільного віку суб'єктнонепрагматичного ставлення до природи», предмет - «психолого-педагогічні умови розвитку суб'єктно-непрагматичного ставлення до природи у молодшому шкільному віці».

4.2. Об'єкт визначається у педагогіці, а предмет - у психології.

Об'єкт - «теорія та практика, що забезпечують розвиток творчого

потенціалу педагога в системі додаткової освіти дітей», предмет - «розвиток творчого потенціалу педагога за умов удосконалення додаткової освіти дітей».

Об'єкт - «процес цілеспрямованого вдосконалення пізнавальної діяльності старших школярів», предмет - «пізнавальна діяльність учнів за умов застосування системи завдань розвиваючого характеру».

4.3. Зміщення і об'єкта, і предмета у бік іншої наукової дисципліни, наприклад, психології.

Об'єкт - «процес вивчення графічних дисциплін у ЗВО»; предмет - інтелектуальний розвиток студентів щодо графічних дисциплін». Вивчення та інтелектуальний розвиток розглядається психологією, а педагогіка вивчає навчання. Враховуючи тему роботи, її метою має бути визначення педагогічних умов забезпечення інтелектуального розвитку студентів.

5. Об'єкт і предмет міняються місцями.

Об'єкт - «розвиток освіти у Польщі як одного з найважливіших елементів національної культури», предмет - «реформування шкільної освіти у Польщі у другій половині XX ст.».

Об'єкт - «провінційна гімназія як особливий тип освітньої установи, предмет - «педагогічні умови культуровідповідної побудови гімназії у провінції».

6. Заміна, невідповідність і змішення методологічних характеристик. Тема: «Освітні технології як предмет педагогічної рефлексії», предмет - «рефлексивні механізми у процесі взаємодії вчителя і учня під час використання освітніх технологій». Тема сформульована як предмет, а предмет як тема.