Использование практических методов обучения немецкому языку в рамках системно-деятельностного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Удмуртской Республики

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 65

Реферат

Использование практических методов обучения немецкому языку в рамках системно-деятельностного подхода

Учитель: Садыкова А.Ф.

заявляемая категория первая

г. Ижевск, 2014 г.

Оглавление

Введение

Глава I. Сущность системно-деятельностного подхода

Выводы по главе I

Глава II. Практические методы обучения немецкому языку

2.1 Практические методы обучения аудированию

2.2 Практические методы обучения говорению

2.3 Практические методы обучения чтению

2.4 Практические методы обучения письменной речи

Выводы по главе II

Глава III. Реализация практических методов обучения коммуникативной деятельности на уроках немецкого языка в контексте системно-деятельностного подхода

3.1 Упражнения для обучения аудированию

3.2 Упражнения для обучения говорению

3.3 Упражнения для обучения чтению

3.4 Упражнения для обучения письменной речи

Выводы по главе III

Заключение

Список использованной литературы

Введение

На сегодняшний день российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических ситуациях, содержание которых представлено в нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, назвать последствия тех или иных изменений. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются в контексте модели будущей деятельности.

Данная ситуация побудила органы государственной власти к разработке и внедрению образовательных стандартов второго поколения, в которых процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. Такая интерпретация образовательного процесса объясняется концепцией системно-деятельностного подхода, положенного в основу стандартов, которая базируется на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. В соответствии с этим, задачей школы на современном этапе становится не предоставление объёма знаний, а научение ученика учиться через овладение универсальными учебными действиями, поскольку именно в действии порождается знание.

Отсюда, приоритетная задача учителя - организация учебной деятельности так, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении поиска и творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями, - для осуществления которой учителю необходимо овладеть методикой организации, управления и развития познавательной деятельности ученика, который, добывая знания сам, осознаёт содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему её норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному и успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей и общеучебных умений.

Таким образом, актуальность настоящего реферата определяется необходимостью знания компонентов системно-деятельностного подхода, принципов его функционирования и методов реализации на уроке для повышения качества образовательного процесса по предмету.

Объектом исследования в данной работе является системно-деятельностный подход. Предмет исследования составляют практические методы обучения немецкому языку, применение которых на уроке реализует принципы системно-деятельностного подхода.

Цель реферата состоит в рассмотрении тех методов обучения четырём видам коммуникативной деятельности из спектра практических, использование которых в контексте системно-деятельностного подхода обладает наибольшей эффективностью.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить литературу, посвящённую системно-деятельностному подходу, его принципам и механизмам реализации;

2) рассмотреть практические методы обучения немецкому языку и выделить из них те, что в наибольшей степени реализуют принципы системно-деятельностного подхода и соответствуют специфике предмета;

3) доказать на конкретных примерах целесообразность и эффективность использования выделенных практических методов.

Гипотеза. Рассмотрение практических методов, использование которых обучает четырём видам речевой деятельности, является способом изучения реализации системно-деятельностного подхода на уроках немецкого языка.

Теоретическая значимость работы состоит в дальнейшем изучении реализации системно-деятельностного подхода на уроках немецкого языка.

Материалом для реферата послужили труды Н.И. Аксёновой, А.Г. Асмолова, Е.И. Матвеевой, А.В. Хуторского, В.А. Сластёнина и др., материалы лекций к. п. н., доцента ГГПИ Л.П. Широбоковой, а также Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

В ходе работы с фактическим материалом были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ и синтез, обобщение и интерпретация педагогической, психологической и методической литературы), эмпирические (педагогический эксперимент, включённый в учебно-воспитательный процесс).

Практическая значимость полученных результатов состоит в определении практических методов, функционирующих с наибольшей эффективностью при обучении немецкому языку на уроке, построенном с учётом современного требования к его проведению в соответствии с принципами системно-деятельностного подхода.

Настоящий реферат состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Сущность системно-деятельностного подхода

Системно-деятельностный подход лежит в основе стандартов второго поколения, разработанных и внедрённых органами государственной власти в целях увеличения качества образования, т. е. уровня владения надпредметными умениями, связанными с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются в контексте модели будущей деятельности. Он, благодаря своей ориентации, прежде всего, на развитие личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий учащихся как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования, далее на усвоение знаний, умений и опыта творческой деятельности (предметное содержание), способы этого усвоения, образцы и способы мышления и деятельности (метапредметные умения), развитие познавательных сил и творческого потенциала и включение личностных результатов (системы ценностных отношений, интересов, мотивации учеников) создаёт основу для самостоятельного и успешного усвоения ими новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Данный подход определяет процесс учения как, прежде всего, процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности и реализуется при условии соответствия учебной деятельности обучающихся их возрастным и индивидуальным особенностям. Следовательно, важной предпосылкой внедрения системно-деятельностного подхода в образовательный процесс является его ориентация на приобретение учащимися умения применять предметные знания в практических ситуациях, что отражается уже в структуре урока как форме организации учебной работы. Таким образом, рассмотрение методического наполнения урока, разработанного в контексте системно-деятельностного подхода, становится для учителя условием внедрения данного подхода в учебный процесс по собственному предмету, а ориентация подхода на показ применения полученных знаний в практике жизни существенно увеличивает познавательный интерес учащихся к той или иной области знания. Посредством этого обосновывается выбор направления исследования, представленного в данном реферате. Его задачи решались с применением, главным образом, анализа, в том числе сравнительно-сопоставительного. Эксперимент заключался в использовании различных практических методов при обучении четырём видам речевой деятельности на уроках немецкого языка в контексте системно-деятельностного подхода и выявлении на основе анализа их результатов тех методов, которые в наибольшей степени побуждают обучающихся к мыслительной активности и проявлению творчества, т. е. функционируют в рамках данного подхода с наибольшей эффективностью.

Результатами теоретических исследований явились следующие данные о сущности системно-деятельностного подхода. Данное понятие было введено в 1985 г. для снятия оппозиции внутри отечественной психологии между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным и разрабатывался Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, А.Р. Лурией, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.), а также для их объединения.

Бурный рост количества информации определил современную роль системного подхода в науке. Поскольку как система может быть рассмотрено любое явление, то данный подход становится универсальным инструментом познания. Информация, полученная на основе системного подхода, необходима и достаточна для решения поставленной задачи, т. к. он рассматривает только определенный «срез» с объекта, произведённый в соответствии с его системными характеристиками.

Деятельностный подход позволяет на основе знания законов развития и функционирования деятельности совершить операцию распредмечивания и декомпозиции продукта деятельности для выяснения факторов, сохраняющих и развивающих данный объект. Объект выступает как система лишь относительно своей цели. Деятельностный подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, бесполезности самих знаний, умений и навыков, не применяемых в деятельности. [Асмолов, 2009: 18 - 19]

Различие системного и деятельностного подходов как методов состоит в том, что системный подход применяется, когда по цели как основному системообразующему фактору через функцию необходимо прийти к знанию структуры и состава системы, а деятельностный, когда возникает потребность в объяснении закономерностей развития системы через объективированный в определенной форме результат ее действия. [Аксёнова, 2012: 140 - 141]

В своей основе системно-деятельностный подход имеет следующие дидактические принципы, система которых его реализует:

1. Принцип деятельности, заключающийся в том, что ученик, добывая знания сам, осознает содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей и общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности, означающий преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных и психологических особенностей развития детей.

3. Принцип целостности, предполагающий формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4. Принцип минимакса, заключающийся в предложении школы ученику возможности освоения содержания образования на максимальном для него уровне, определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы, и обеспечить его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности, означающий снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, и развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности, предполагающий формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества, заключающийся в максимальной ориентации на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности. [Аксёнова, 2012: 142]

Из представленных принципов функционирования системно-деятельностного подхода можно заключить, что данный подход, прежде всего, ориентирован на результат деятельности - развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий, относящихся к пяти группам учебных деятельностей с позиций человекосообразного образования: 1) когнитивным; 2) креативным; 3) оргдеятельностным; 4) коммуникативным и 5) ценностно-смысловым (мировоззренческим), - которые позволяют перейти от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни. Реализация задачи развития универсальных учебных действий ученика достигается при наличии обратной связи (коррекция, обратная ориентация, рефлексия, проговаривание затруднения), слитности всех действий и учёте психолого-возрастных и индивидуальных особенностей развития личности ребенка при выборе формы деятельности, которой отводится главное место. В связи с этим меняется позиция учителя и ученика: учитель к ученику - с вопросом, ученик к учителю - за познание мира в специально организованных для этого условиях. [ФГОС, 2010]

По А.В. Хуторскому, в рамках системно-деятельностного подхода действует следующая формула: компетенция - деятельность - компетентность, - из которой следует, что компетенция должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью, знанием в действии, как характеристикой личности. В свою очередь, для того чтобы компетенция прошла через деятельность учеников с наибольшей эффективностью, необходимо, чтобы последняя была выстроена с позиций человекосообразности, т. е. чтобы со стороны учащихся присутствовали мотивация и желание её выполнять, которые посредством учёта их интересов, проблем и потребностей должен обеспечить учитель, поскольку только при их наличии ученик придаёт своей активности смысл и подразумевает цель - предвосхищаемый результат своей деятельности. Кроме того, в рамках данного подхода существует следующая пятиступенчатая модель системной образовательной деятельности ученика, организатором которой выступает учитель:

1. Изучение и освоение учеником фундаментального образовательного объекта, в том числе эвристически.

2. Создание личного образовательного продукта.

3. Изучение культурно-исторического аналога и сопоставление своего продукта с ним с помощью учителя.

4. Переосмысление личного образовательного продукта, одновременное освоение общекультурных достижений и создание обобщенного образовательного продукта.

5. Рефлексия - самооценка и оценка образовательных результатов, выступающая и между ступенями. [Хуторской, 2001]

Существует несколько технологий, в которых реализуется системно-деятельностный подход: технология проблемного обучения, проектного обучения, деятельностная технология личностно-ориентированного обучения и технология деятельностного метода обучения, разработанная под руководством доктора педагогических наук, профессора Л. Г. Петерсон.

Раскрытие сущности системно-деятельностного подхода позволяет заключить, что он ориентирован на развитие личности обучающегося на основе усвоения им универсальных учебных действий. Данный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирование изучаемых процессов, использования различных источников информации и организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - группа). Поэтому основной педагогической задачей учителя становятся создание и организация условий, инициирующих детское действие.

Выводы по главе I

Проведённые анализ литературы позволяют сделать следующие выводы относительно сущности системно-деятельностного подхода:

1. С включением системно-деятельностного подхода в образовательные стандарты второго поколения задачей школы становится научение ученика учиться через овладение универсальными учебными действиями, а приоритетной задачей учителя - такая организация учебной деятельности, которая формирует у учащегося потребность искать и творчески преобразовывать учебный материал с целью овладения новыми знаниями и приобретения умения применять их в практике жизни.

2. Системно-деятельностный подход имеет в своей основе семь принципов: принцип деятельности, непрерывности, целостности, минимакса, психологической комфортности, вариативности и творчества, из которых основным является принцип деятельности, поскольку системно-деятельностный подход предполагает, прежде всего, активность ученика в специально организованных учителем для этого условиях, через которую ученик понимает и совершенствует содержание, формы, систему норм своей учебной деятельности, что ведёт к формированию его общеучебных умений.

3. Не только учёт всех принципов системно-деятельностного подхода является условием для его реализации, но и соответствие учебной деятельности обучающихся их возрасту, индивидуальным особенностям, потребностям и интересам, что придаёт их активности смысл, а значит, способствует более быстрому переходу компетенции в компетентность, знание в действии, как характеристику личности.

Представленные выводы позволяют заключить, что поставленная в работе задача изучения литературы, посвящённой системно-деятельностному подходу, его принципам и механизмам реализации, достигнута.

системно-деятельностный немецкий язык аудирование

Глава II. Практические методы обучения немецкому языку

Метод (от греч. metodos - путь) (по С.И. Ожегову и Н.Ю. Шведовой) - способ действия, теоретического исследования или практического осуществления чего-либо. [Ожегов, 1999: 353] В педагогике существует множество определений метода обучения, данных Ю.К. Бабанским, И.Ф. Харламовым, И.П. Подласым и др. Обобщив их, можно заключить, что метод обучения - способ совместной деятельности учителя и ученика по организации учебного процесса и достижению учебных целей. Наряду с множеством их определений существует большое разнообразие их классификаций, которое, тем не менее, позволяет выделить четыре группы (по Б. П. Есипову), входящие в большинство из них: 1) словесные; 2) наглядные; 3) практические; 4) работа с книгой. [Сластёнин, 2006]

Поскольку ключевым принципом системно-деятельностного подхода является принцип деятельности, то можно с уверенность сказать, что на уроке наиболее эффективно данный подход будет реализован с применением практических методов обучения. Их цель Б.П. Есипов определяет как многократное повторение учащимися определённого действия с целью выработки умений и навыков в учебной работе. К ним он относит упражнение (устное, письменное, графическое, трудовое, комментированное), исследовательский лабораторный эксперимент, практическую или творческую работу и дидактическую познавательную игру (специально созданные ситуации, моделирующие реальность, в которых ученикам предлагается найти выход).

В ходе эксперимента мы рассмотрели практические методы, используемые в обучении четырём видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письменной речи, - которые составляют содержание предмета «немецкий язык». Ниже представлены те из них, что успешно применяются нами на уроках немецкого языка.

2.1 Практические методы обучения аудированию

Поскольку аудирование как процесс смыслового восприятия речи имеет два уровня: 1) сукцессивный, связанный с осмыслением формы речи, т. е. преодолением фонетических и лексико-грамматических трудностей, и 2) симультанный, связанный с преодолением трудностей содержательного, смыслового и психологического планов, - то при обучении данному виду коммуникативной деятельности нами применяются следующие два вида упражнений:

1. Тренировочно-коммуникативные, направленные на отработку понимания языковой формы диалогического или монологического сообщения, т. е. тех языковых явлений, которые могут затруднить его восприятие и оперирование полученными из него данными.

2. Коммуникативно-познавательные, направленные на построение на основе прослушанного материала собственного связного высказывания в речевой ситуации, имитирующей условия естественного общения.

Кроме того, при обучении аудированию, как и другой речевой деятельности, существуют условно-речевые упражнения (УРУ), предполагающие действие по алгоритму или шаблону, отсутствие ситуативности, но условность, как специально организованные условия, необходимые для формирования навыков, и речевые (РУ), в которых закреплённое действие по эталону (репродуктивное) применяется в продуктивном, например, при оформлении собственной произвольной речи для выражения отношения к услышанному. Для закрепления понимания языковой формы и её более быстрого узнавания, а также для проверки степени понимания речи учителя нами используются УРУ, задания к которым звучат следующим образом:

- выполните указания (подаются во всё убыстряющемся темпе, с включением соответствующей языковой формы);

- поднимите руку при неправильно оформленном высказывании, воспринимаемом на слух;

- запишите цепочку слов на слух и определите, что эти слова объединяет;

- отгадайте, о ком/ чём идёт речь по описанию;

- назовите объект (из тех, что изображены), о котором не было сказано;

- ответьте «да», если согласны с утверждениями;

- перечислите лица, объекты или страны, упоминающиеся в рассказе;

- заполните анкету человека (имя, возраст, национальность, профессия и т. д.), о котором идёт в речь в записи.

Задания к РУ (без опоры на образец) могут звучать следующим обраом:

- ответить на вопросы по прослушанному сообщению;

- выявив основную мысль прослушанного высказывания, подобрать к нему заголовок из предложенных вариантов;

- предположить развитие диалога;

- расположить пункты прослушанного рассказа в соответствии с логикой его построения;

- определить, соответствуют ли утверждения содержанию прослушанного сообщения;

- составить план прослушанного.

На основе представленного выше можно заключить, что среди практических методов обучения аудированию нами применяются четыре вида упражнений: тренировочно-коммуникативные, коммуникативно-познавательные, УРУ и РУ.

2.2 Практические методы обучения говорению

Говорение, как и аудирование, чтение и письменная речь, составляет коммуникативную компетенцию ученика. Оно представлено двумя видами речи, диалогической и монологической, которыми обучающийся должен овладеть на немецком языке для его использования как средства общения. Последовательность четырёх видов УРУ, успешно применяемых нами при обучении говорению, обуславливается стадиями формирования речевых навыков:

1. Имитативные, в которых задача ученика - найти лексические единицы, устойчивые выражения в реплике учителя или речевом образце и использовать их без изменения.

2. Подстановочные, предполагающие подстановку лексических единиц в речевой образец.

3. Трансформационные, в которых задача ученика - частично изменить заданную реплику путём выбора другого порядка слов в ней (вместо обратного - прямой, и наоборот), использования её синонимичного варианта.

4. Репродуктивные, предполагающие самостоятельное воспроизведение (репродукцию) в репликах учащихся форм и лексических единиц, усвоенных в предыдущих упражнениях.

Кроме указанных УРУ нами применяются РУ, задача которых - вызвать речевую активность учеников через ситуацию как систему взаимоотношений, иными словами, построить монологическое или диалогическое высказывание с учётом заданной ситуации общения. Коммуникативные установки для обучения монологическому высказыванию могут звучать так:

- рассказать о… (тип высказывания - сообщение);

- объяснить своё предпочтение (объяснение);

- (не) посоветовать что-либо (одобрение/ осуждение);

- убедить в верности какого-либо утверждения (убеждение).

Коммуникативные установки для построения диалогических высказываний:

- представиться (тип диалога - установление отношений/ этикетного характера);

- расспросить друг друга о чём-либо (интервью/ диалог-расспрос);

- порекомендовать что-либо (обоюдостороннее побуждение к действию/ диалог-побуждение к действию);

- обменяться впечатлениями (диалог-обмен мнениями).

На этапе повторения изученного материала (речевая зарядка) нами эффективно используются следующие дидактические игры:

- «Снежный ком» („Schneeball“), в которой задача не только составить собственное высказывание, но и повторить составленные одноклассниками в их правильной последовательности. Например, по теме „Ein Tag unseres Lebens. Wie ist er?“ в 6-ом классе первое предложение в игре может звучать так: „Am Morgen wasche ich mich...“, с помощью которого можно закрепить не только употребление в речи лексики по теме «Начало дня», но обратного порядка слов;

- «Аукцион» („Auktion“), в которой необходимо составить наибольшее число предложений заданной тематики, например, „Das Frьhlings-/ Sommer-/ Herbst-/ Winterwetter“, „Stadtgebдude“ (5-ый класс);

- «Домино» („Domino“), предполагающая составление из отдельных слов или словосочетаний предложений.

На этапе фиксации нового содержания, изученного на уроке (вывод) нами также применяются дидактические игры «По одному слову» („Ein Wort“), «Продолжи рассказ!» („Setz die Erzдhlung fort!“) или «Три предложения» („Drei Sдtze“), задача в которых одинакова - используя изученный на уроке материал, закончить предложение вывода, либо добавив к нему собственное слово или словосочетание (например, в 8-ом классе по теме «Достопримечательности Берлина» необходимый для дополнения через указание изученных мест, заслуживающих особого внимания, вывод может начинаться так: „In Berlin gibt es folgende Sehenswьrdigkeiten: das Brandenburger Tor, ...“), либо составив ещё одно предложение с указанием того, что было усвоено на уроке (например, в 6-ом классе по теме «Идеальный распорядок дня. Что учесть при его составлении?» в выводе каждый указывает, для чего ему обязательно нужно выделить время в течение дня: „Wдhrend des Tages brauchen wir die Zeit fьr hundert Sachen. Was mich betrifft/ angeht brauche ich die Zeit fьr die Sportschule“.), либо составив три предложения (например, в 7-ом классе по теме «Как защитить нашу планету» учащиеся указывают экологические проблемы и пути выхода из них в трёх предложениях вывода: „Unser Planet Erde ist in Gefahr. Darum muss ein Mensch fьr den Umweltschutz sorgen. Ich fьr meine Person kann an Putzaktionen tielnehmen“.). Такие игры позволяют ученику увидеть результат собственной работы на уроке, т. е. прогресс в лексической и грамматической стороне речи. Поскольку все они предполагают наличие образца, то их можно отнести к УРУ.

Из вышесказанного можно прийти к выводу, что из практических методов обучения говорению нами используются четыре вида УРУ (имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные), РУ и дидактические игры.

2.3 Практические методы обучения чтению

В обучении чтению как мотивированному, рецептивному, опосредованному виду речевой деятельности, нацеленному на извлечение информации из письменно фиксированного текста, С. К. Фоломкина определяет следующие принципы:

- обучения чтению как речевой деятельности, а не только как способу озвучивания текста;

- построения обучения как познавательного процесса;

- включения рецептивной и репродуктивной деятельности;

- опоры на структуру языка.

Многообразие методик, существующих для обучения чтению, объединяет их подчинённость трёхфазовой структуре данного процесса: 1) мотивационно-побудительной, приводимой в действие коммуникативной задачей, создающей установку на чтение; 2) аналитико-синтетической, начинающейся со зрительного восприятия графических знаков и оканчивающейся пониманием смысла языкового материала; 3) контрольной, обеспечивающей вынесение понимания прочитанного во внешний план, в том числе с помощью других видов коммуникативной деятельности. Работа над обучением чтению ведётся нами по методике И.Л. Бим (поэтапной организации обучения чтению) и Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской.

В методике поэтапной организации обучения чтению И.Л. Бим выделяются три типа упражнений:

1) ориентировочные (при работе над произносительной стороной речи), цель которых - направить внимание учащегося на отдельные стороны техники чтения вслух на уровне слова, словосочетания, предложения и связного текста или про себя на уровне предложения и связного текста;

2) исполнительные, задача ученика в которых - употребить способы снятия помех (языковую догадку, прогнозирование содержания, словарь, изобразительные опоры, вербальные (сноски с комментариями, переводом, синонимами)) при понимании содержания текста. Они подготавливают ученика к включению полученной информации в собственную речь, высказыванию отношения к ней с аргументацией;

3) контрольные (тесты, восстановление пропущенных слов в связном тексте (клоуз-процедура)), определяющие сформированность умения читать.

Три этапа работы с текстом включает в себя методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской:

1) предтекстовый, задачи которого - побудить, мотивировать, актуализировать личный опыт учащихся, спрогнозировать содержание по заголовку языкового материала, предстоящего для чтения;

2) текстовый, состоящий из самого чтения с целью решения конкретных коммуникативных задач, определяющих выбор вида чтения:

- при чтении с пониманием основного содержания:

· выделить основную мысль текста;

· выбрать главные факты из текста (возможно через дидактические игры «Шпаргалки» („Spickzettel“) или «Зашифруй текст!» („Verschlьssele den Text!“), задача учащихся в которых - составить список ключевых слов текста, его план или проиллюстрировать его с соответствующими подписями, после чего обменять такими «шпаргалками» или «шифровками» с одноклассником и уже на послетекстовом этапе воспроизвести на основе чужой опоры);

· устанавливать логическую последовательность основных фактов (возможно с применением дидактической игры «Шерлок Холмс» („Sherlock Holmеs“), в которой ученикам, разделённым на группы, предлагается прочитать текст, а после записать оставшиеся в памяти фрагменты без вторичного его предъявления, расположить их в правильном порядке, таким образом, воссоздав текст;

- при чтении с полным пониманием содержания: перевести отрывок из текста;

- при чтении с выборочным пониманием нужной или интересующей информации: найти ответы на вопросы по тексту (возможно также с включением игры «Шерлок Холмс» („Sherlock Holmеs“), у которой существует и второй вариант, задача в котором - записать как можно больше вопросов по содержанию прочитанного текста, обменяться ими с одноклассником и ответить на них уже на послетекстовом этапе);

3) послетекстовый, цель которого - развить умения репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного планов через включение содержания прочитанного в собственную речь. На данном этапе авторами методики разработаны следующие упражнения:

- связанные с развитием умений репродуктивного характера: пересказать текст с опорой на его ключевые слова, созданные «шпаргалки» и «шифровки» (возможно в форме игры «Реставрация» („Restaurierung“));

- направленные на развитие умений репродуктивно-продуктивного характера: воспроизвести, интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нём проблем при ответе на вопросы;

- нацеленные на развитие умений продуктивного характера: использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения.

Наряду с указанными упражнениями для обучения чтению нами применяются и речевые, установки к которым при контроле содержательной идентификации звучат следующим образом:

- найти в тексте предложения, схожие по содержанию с данными;

- определить соответствие данных предложений содержанию прочитанного текста (наиболее эффективно упражнение с данной установкой проходит в форме дидактической игры «Найди ошибки/ неточности!» („Finde Fehler/ Ungenauigkeiten!“), в которой ученики примеряют на себя роль учителя).

Умение содержательного поиска контролируется через установки к поиску предложений, подтверждающих/ характеризующих/ объясняющих/ выражающих проблемы. Смысловой выбор - установками:

- определить правильный по смыслу ответ из предложенных;

- подобрать подходящий заголовок из предложенных;

- выбрать из абзацев текста по одному предложению, передающему его смысл.

На уроках немецкого языка, как правило, четыре вида коммуникативной деятельности развиваются в связи друг с другом, поэтому становится целесообразным использование полифункциональных условно-речевых упражнений - составление и чтение расширяющихся синтагм, в которых ключевое слово повторяется в каждой фразе, но в новом окружении. Например, по теме «Мои увлечения» в 6-ом классе ученики участвуют в составлении трёх блоков расширяющихся синтагм по следующему плану, в котором заменяют выделенные курсивом слова на собственные: 1. Mein Hobby? 2. Ich habe einige Hobbys. 3. Sport ist nicht mein Hobby. 4. Meine Haupthobbys sind Lesen und Stricken.

По представленному плану обыгрываются также сочетание meine Freizeit и выражение etwas gern machen:

1. Meine Freizeit? 2. Ich habe nicht viel Freizeit. 3. Ich brauche Freizeit fьr meine Hobbys, Freunde und Hilfe den Eltern. 4. Ich widme Computerspielen meine Freizeit nicht.

1. Was mache ich gern? 2. Ich mache vieles gern. 3. Ich male und bastele gern. 4. Ich schreibe Aufsдtze nicht gern.

В совокупности ключевые слова каждой синтагмы помогают понять текст, который предстоит читать после данного упражнения. Благодаря расширяющимся синтагмам ученик привыкает читать не пословно, а смысловыми отрезками.

Таким образом, можно прийти к выводу, что при обучении чтению из спектра практических методов нами применяются упражнения методик И. Л. Бим и Е. А. Маслыко и П. К. Бабинской, между которыми вследствие их подчинённости трёхфазовой структуре овладения данным видом коммуникативной деятельности можно провести соответствия: между исполнительными и контрольными упражнениями и упражнениями текстового и послетекстового этапов. Кроме того, нами используются РУ и дидактические игры.

2. 4 Практические методы обучения письменной речи

Согласно примерной программе основного общего образования по немецкому языку 2004 года письменная речь ученика представляет собой комплекс умений делать выписки из текста, писать короткие поздравления, выражать пожелания, заполнять формуляр и писать личное письмо. Упражнения для обучения письму делятся на два вида:

- специальные, цель которых - развитие умения писать;

- неспециальные, в которых навык письма совершенствуется попутно, например, при выполнении домашней работы в письменной форме или фиксации результатов упражнений, направленных на развитие понимания звучащей/ устной речи на слух, говорения и чтения.

Выводы по главе II

Анализ практических методов показал, что на уроках немецкого языка, разработанных в контексте системно-деятельностного подхода, наиболее эффективному обучению четырём видам коммуникативной деятельности способствуют упражнения и дидактические игры. Через их использование реализуется ключевой принцип системно-деятельностного подхода - принцип деятельности. Упражнения отличаются по тому виду коммуникативной деятельности, который они развивают:

- при обучении аудированию - это тренировочно-коммуникативные и коммуникативно-познавательные;

- при обучении говорению - имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные;

- при обучении чтению - ориентировочные, исполнительные и контрольные (по методике И.Л. Бим) или упражнения предтекстового, текстового и послетекстового этапов (по методике Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской);

- при обучении письменной речи - специальные и неспециальные.

Кроме того, все упражнения на развитие четырёх видов речевой деятельности можно разделить на условно-речевые, предполагающие наличие шаблона и отсутствие ситуативности, и речевые, в которых нет опоры на образец, поскольку в них закреплённое действие по эталону применяется в определённой ситуации, имитирующей реальное общение.

Представленные выводы позволяют заключить, что поставленная в реферате задача рассмотрения практических методов обучения четырём видам коммуникативной деятельности на немецком языке и выделения тех из них, что в наибольшей степени реализуют принципы системно-деятельностного подхода, решена.

ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

В предыдущей главе были представлены те практические методы обучения четырём видам коммуникативной деятельности, которые успешно применяются нами на уроках, составленных в соответствии с принципами системно-деятельностного подхода. В данной главе показано на примере фрагментов уроков, как на практике функционируют рассмотренные упражнения.

3.1 Упражнения для обучения аудированию

Реализацию на уроке тренировочно-коммуникативных и коммуникативно-познавательных упражнений, а также УРУ и РУ при обучении аудированию можно проследить по фрагментам двух следующих уроков таблица 1 и 2

3.2 Упражнения для обучения говорению

При обучении говорению мы используем имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные УРУ. В предыдущем параграфе был представлен фрагмент урока в 5-ом классе «Друзья: когда и зачем они нужны? Инфинитивный оборот», в котором целью выступило развитие умения использовать инфинитивный оборот um …zu + Infinitiv в речи для обозначения ситуаций, в которых друг становится необходимым. Ниже описан процесс перехода от воспроизведения без изменения необходимых для решения речевой задачи лексических единиц и устойчивых выражений до самостоятельного их воспроизведения с изменениями при построении собственного высказывания:

Таблица 1. Фрагмент урока «Речевой этикет в диалоге-расспросе «Как спросить/ объяснить дорогу?» (6 -ой блок, 4-ый раздел) в 6-ом классе:

Этап урока	Упражнения	Реализация
Поисково-исследовательский.	РУ для обучения аудированию. Тренировочно-коммуни-кативное.	1) Прослушивание записи диалога в первый раз без предъявления его текстового варианта. Задание - ответить на вопросы (РУ): 1. Wo spielt die Handlung? 2. Wer spricht mit wem? - и услышать, какие предложения по цели высказывания были использованы в диалогическом сообщении. 2) После констатации языковой формы диалогических сообщений (вопросительные, преобладание побудительных предложений) (тренировочно-коммуникативное), т. е. тех языковых явлений (императив, предложения с составным именным сказуемым), которые могут затруднить их восприятие и оперирование полученными из них данными, необходимыми для составления собственных диалогов в ситуации «Как пройти к…?», ставится вопрос „Wonach fragt einer der Sprechenden?“ (РУ). При возникновении трудностей с указанием точного места - задача - определить, соответствуют ли утверждения содержанию прослушанного сообщения (РУ): Die Behauptungen richtig falsch 1. Man fragt nach dem Schiller-Haus. + 2. Man fragt nach dem Goethe-Haus. + 3. Man kommt zur Goethe-Bibliothek. + Также ставится вопрос: „Mit welcher Ьberschrift wьrdet ihr den Dialog versehen?“ Mit „Wenn du dich verirrt hast“ oder „In einer fremden Stadt“, oder „Die Reiseroute“? (РУ) 3) Представленным образом осуществляется прослушивание двух других примеров диалогов. 4) Перевод ключевых слов, фраз диалога: Entschuldigung; nicht weit von hier sein; geradeaus; Kцnnen Sie mir helfen?; Wie komme ich zu...?; rechts/ links. 5) Прочтение текстов диалогов с определение плана их составления (РУ) (1. Die Frage/ die Bitte. 2. Weisungen. 3. Der Dank.)
Практический.	Коммуникативно-познавательное. УРУ для обучения аудированию.	1) Задача: по выведенному плану составить собственный диалог-расспрос (коммуникативно-познавательное), который можно бы осуществить в ситуации потери ориентации в незнакомом городе туристом, с включением переведённых ключевых фраз, трудности, связанные с пониманием которых были устранены на предыдущем этапе. 2) Тренировка в восприятии усвоенных фраз в речи одноклассников через серию УРУ: а) назвать городские объекты, улицы, упоминающиеся в диалоге; б) указать объекты (из тех, что изображены на схеме), которые не были упомянуты ни в одном из диалогических сообщений; в) ответить «да», если согласны с утверждениями: 1. Der Tourist sucht nach dem Ьbersee-Museum. 2. Es liegt neben dem Binnenhafen. 3. Das Bremer Ьbersee-Museum ist auf dem Bahnhofsplatz.

Таблица 2. Фрагмент урока «Друзья: когда и зачем они нужны? Инфинитивный оборот» (8-ой блок, 2-ой раздел) в 5-ом классе:

Этап урока	Упражнения	Реализация
Поисково-исследовательский.	УРУ и РУ для обучения аудированию. Тренировочно-коммуни-кативное.	1) Перевод 14 слов из предстоящего для прослушивания текста, которые могут затруднить его восприятие и оперирование полученными из него данными (тренировочно-коммуникативное): die Bank, der Sand, hauen, die Schnecke, der SpaЯ, fertig, zusammen, rufen, das Schneckenhaus, suchen, zдhlen, mehr, der Kuchen, finden. 2) Прослушивание текста в первый раз с параллельным проведением игры «Бинго» (УРУ), по правилам которой первый, кто услышит и отметит на своей карточке все 14 переведённых слов, говорит слово «бинго». 3) Вторичное прослушивание монологического сообщения. РУ - выявив основную мысль прослушанного, подобрать к нему заголовок из предложенных вариантов. 4) Восприятие текста в третий раз. УРУ - заполнить в кратком изложении монологического сообщения пропуски. 5) РУ - ответить на вопрос „Wozu brauchen diese deutschen Kinder Freunde?“, оперируя полученным языковым материалом. При возникновении затруднения - сформулировать ответ на русском языке и произвести его перевод на немецкий.
Практический	Коммуникативно-познавательное.	1) Построение на основе прослушанного материала собственного связного высказывания в речевой ситуации по вопросу „Wozu brauchst du Freunde?“ 2) Построение и разыгрывание на основе прослушанного материала диалога-расспроса в рамках умеренно контролируемой ролевой игры «Интервью».

Таблица 3

УРУ	Задание
1. Имитативное.	Подтвердить, если твои причины иметь друга совпадают с причинами немецких детей, используя реплики: 1. Ich brauche einen Freund, um auch zusammen eine Sandburg zu bauen. 2. Ich brauche einen Freund, um ihm auch zu helfen. 3. Ich brauche einen Freund, um zusammen auch das Schneckenhaussuchen zu spielen. 4. Ich brauche einen Freund, um zusammen auch einen Kuchen zu essen.
2. Подстановочное.	Заменить в инфинитивной группе образца дополнение на собственное слово: 1. Ich brauche einen Freund, um zusammen einen Starkasten/ unsere eigene Stadt zu bauen. 2. Ich brauche einen Freund, um ihm/ ihr bei Hausaufgaben/ beim Reinemachen zu helfen. 3. Ich brauche einen Freund, um zusammen FuЯball/ Eishockey zu spielen. 4. Ich brauche einen Freund, um zusammen eine Torte/ einen Apfel zu essen.
3. Трансформационное.	Изменить составленные реплики путём использования синонимов: - brauchen = bedьrfen (G.); - bauen = konstruieren, basteln, machen; - helfen = Hilfe bei etw. (D.) leisten; - essen = speisen. 1. Ich bedьrfe eines Freunds, um zusammen einen Starkasten/ meine eigene Stadt zu basteln. 2. Ich bedьrfe eines Freunds, um ihm/ ihr Hilfe bei Hausaufgaben/ beim Reinemachen zu leisten. 3. Ich bedьrfe eines Freunds, um zusammen FuЯball/ Eishockey zu spielen. 4. Ich bedьrfe eines Freunds, um zusammen eine Torte/ einen Apfel zu speisen.
4. Репродуктивное.	Ответить на вопрос „Wozu brauchst du fьr deine Person einen Freund?“, исходя из личного опыта, при необходимости используя словарь: Ich brauche einen Freund, um nicht traurig zu sein./ Ich bedьrfe eines Freunds, um zusammen spazieren zu gehen.

Данные упражнения позволяют проследить, как постепенно происходит наполнение образцов собственными словами учеников. В последнем упражнении совпадение с шаблоном присутствует лишь в начале фразы, что знаменует переход речи ученика из только репродуктивной в репродуктивно-продуктивную. После осуществления данных УРУ ученикам предлагается использовать полученные знания и умения в РУ, задача в которых объяснить роль друга в своей жизни (монологическая форма) и расспросить одноклассника о значении друзей в его жизни в форме диалога-расспроса (диалогическая форма).

Таблица 4. Второй пример - использование УРУ при обучении говорению по теме «Мой распорядок дня во второй половине дня и вечером» в 6-ом классе:

УРУ	Задание
1. Имитативное.	1) Составить на основе предъявляемых выражений предложения по схемам прямого и обратного порядка слов с обстоятельством времени. 2) Ответить на вопрос учителя. Die Redewendungen: nach Hause kommen, zu Mittag essen, die Hausaufgaben machen, die Arbeitsgemeinschaft besuchen, spazieren gehen, der Mutter beim Tischdecken helfen, zu Abend essen, fernsehen, ein Buch lesen, ins Bett gehen. В результате каждое предложение проговаривается по следующей схеме: 1. Ich komme nach Hause um halb 15 Uhr. Kommst du nach Hause auch um halb 15 Uhr? - Ja, ich komme nach Hause auch um halb 15 Uhr./ Nein, ich komme nach Hause nicht um halb 15 Uhr. 2. Um 15 Uhr esse ich zu Mittag. IЯt du zu Mittag auch um 15 Uhr? - Ja, auch um 15 Uhr esse ich zu Mittag./ Nein, ich esse zu Mittag nicht um 15 Uhr. Usw.
2. Подстановочное.	1) Заменить обстоятельство времени на собственное: 1. Ich mache die Hausaufgaben um Viertel nach 15. 2. Um 18 Uhr gehe ich spazieren. 2) Заменить дополнения некоторых выражений на собственные: - die Arbeitsgemeinschaft fьr junge Tдnzer/ fьr junge Naturfreunde/ fьr junge Tierfreunde/ fьr junge Sportler/ fьr junge Konstrukteure besuchen; - der Mutter beim Tischdecken/ beim Einkaufen/ bei der Zubereitung des Essens/ beim Geschirrabwaschen/ beim Reinemachen helfen; - ein Buch/ eine Zeitschrift/ eine Zeitung/ eine Internet-Seite/ einen elektronischen Brief lesen. 1. Ich besuche die Arbeitsgemeinschaft fьr junge Sportler um 18 Uhr. 2. Um Viertel vor 19 helfe ich der Mutter bei der Zubereitung des Essens. 3. Ich lese eine Zeitschrift um 10 vor 20.
3. Трансформационное.	Изменить составленные предложения путём использования синонимов: - nach Hause kommen = nach Hause gehen; - zu Mittag essen = Mittag machen; - die Hausaufgaben machen = die Schularbeiten machen = die Hausaufgaben erfьllen; - die Arbeitsgemeinschaft besuchen = in die Arbeitsgemeinschaft gehen; - spazieren gehen = einen Spaziergang machen; - der Mutter beim Tischdecken helfen = der Mutter Hilfe beim Tischdecken leisten; - zu Abend essen = Abendbrot essen; - fernsehen = am Schirm sitzen; - ins Bett gehen = sich ins Bett legen = ins Bett steigen. 1. Ich esse Abendbrot um 19 Uhr. 2. Um 20 nach 19 sitze ich am Schirm. 3. Ich lege mich ins Bett um 23 Uhr.
4. Репродуктивное.	Ответить на вопрос „Was machst du nachmittags und abends?“, исходя из личного опыта, при необходимости используя словарь: 1. Um 15 Uhr nachmittags bin ich zu Hause. 2. Ich esse zu Mittag um Viertel nach 15. 3. Um 20 nach 15 mache ich die Schularbeiten. 4. Ich gehe in die Arbeitsgemeinschaft fьr junge Radiokonstrukteure um 18 Uhr usw.

После осуществления данных УРУ предлагаем ученикам использовать полученные знания и умения в РУ, задача в котором - рассказать о второй половине своего буднего дня (тип высказывания - сообщение).

3.3 Упражнения для обучения чтению

Пример работы над текстом по методике Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской представляет фрагмент урока «Достопримечательности Берлина» в 8-ом классе. Вид чтения - просмотровое/ поисковое.

Таблица 5.

Этапы	Содержание (задания)
1. Предтекстовый.	Для мотивирования к чтению: 1) ответить на вопрос „Warum sollen wir uns mit den Sehenswьrdigkeiten Berlins bekannt machen?“. 2) Прочитать «предисловие» (S. 126, Ьb. 1) и задание к тексту для чтения на уроке и сличить свой ответ о необходимости знакомства с достопримечательностями столицы ФРГ с тем, что даны в них. Обобщить данные: Wenn ein Reisender nach Berlin fдhrt, muss er mehr Informationen ьber sein Reiseziel bekommen, um sich in der Vielfalt seiner Vorschlдge, insbesondere seiner Sehenswьrdigkeiten, zurechtzufinden. Для актуализации личного опыта учащихся: 3) перечислить, какие достопримечательности Берлина им уже известны, подставив их названия в следующие предложения: Zu den Sehenswьrdigkeiten Berlins gehцrt das Berliner Rathaus./ Berlin ist durch das Reichstagsgebдude bekannt./ Das Brandenburger Tor ist eine der Sehenswьrdigkeiten Berlins. Для антиципации содержания языкового материала, предстоящего для чтения, по его заголовку и иллюстрациям 4) прочитать и перевести заголовок и предположить на его основе, информацию о чём будет содержать текст; обобщить ответы: Die Rede im vorliegenden Text ist von den Sehenswьrdigkeiten Berlins, die fьr die Jugendlichen interessant sein kцnnen.
2. Текстовый.	1) Познакомиться с новыми словами из текста (S. 126, Ьb. 2 а), проговорить их за диктором. 2) Прослушать запись текста без опоры на его бумажный вариант с параллельной фиксацией мест, которые могут быть привлекательны для туриста (УРУ при обучении аудированию). 3) Прочитать текст, дополнив полученный список достопримечательностей. Создать на его основе ассоциограмму „Bemerkenswerte fьr junge Leute Plдtze Berlins“. 4) Распределить достопримечательности из полученного списка между учениками с целью поиска для каждой из них следующей информации: Ein bemerkenswerter Platz Was ist das? Bestandteile Was kann man hier machen? 1. Der Hackesche Markt ein Platz im Berliner Ortsteil Mitte, ein innenstдdti-scher Verkehrsknotenpunkt Edle Klubs und Bars sind rund um den Markt. Man kann hier in edlen Klubs und Bars Musik hцren, tanzen, neue Menschen kennen lernen und sich gut unterhalten. 2. Die Oranienburger StraЯe eine der bekanntesten Flaniermeilen im Berliner Ortsteil Mitte Edle Klubs und Bars 3. Der Prenzlauer Berg ein Ortsteil im Berliner Bezirk Pankow Gemьtliche Cafes und Restaurants In Cafes und Restaurants kann man sitzen, sich entspannen, mit jemandem umgehen und deutsche Spezialitдten kosten. 4. Die Kreuzber-ger OranienstraЯe - (Im Text gibt es keine Information dazu.) Kneipen Man kann hier in Kneipen Bier trinken und dazu deutsche Spezialitдten schmecken. 5. Skate-Anlagen Anlagen, in denen man ungestцrt boarden kann Spezielle Routen mit glattem Asphalt Man kann ungestцrt boarden, d. h. auf vier Rollen flitzen. 6. Flohmдrkte eine lebendige Modeszene verborgene Schдtze Man kann hier nach verborgenen Schдtzen suchen und viele ungewцhnliche und attraktive Modewaren einkaufen. 7. Second-Hand-Lдden
3. Послетекстовый.	Для развития умений репродуктивно-продуктивного плана 1) рассказать о своей достопримечательности с опорой на составленную таблицу: Ich mцchte ьber den Hackeschen Markt erzдhlen. Er ist ein Platz im Berliner Ortsteil Mitte und auch ein innenstдdtischer Verkehrsknotenpunkt. Rund um den Markt befinden sich edle Klubs und Bars. Man kann hier Musik hцren, tanzen, neue Menschen kennen lernen und sich gut unterhalten. Поскольку данное сообщение содержит данные, не имеющие языкового выражения в тексте, но предполагаемые, как например информация по последнему вопросу „Was kann man hier machen?“, то можно сказать, что данное воспроизведение требует использования и продуктивной речи. Задание для аудитории: зафиксировать услышанную информацию в таблице по представленным четырём пунктам (РУ для обучения аудированию). ...

Подобные документы

• Системно-деятельностный подход: понятия, организация в учебном процессе

  Концепция системно-деятельностного подхода к обучению. Система работы и достижения качественных результатов учебной деятельности. Использование воспитателями и специалистами современных развивающих технологий с позиции системно-деятельностного подхода.
  
  реферат [34,0 K], добавлен 13.12.2014
  

• Образовательные технологии деятельностного типа

  Системно-деятельностный подход к организации образовательного процесса: дидактические принципы и технологии. Роль деятельностного метода обучения в реализации современных образовательных целей. Содержание и формы обучения в технологии данного подхода.
  
  реферат [30,7 K], добавлен 21.10.2013
  

• Реализация деятельностного подхода на уроках немецкого языка

  Деятельностный подход в учебном процессе. Структура урока в технологии деятельностного подхода. Методические основы формирования коммуникативной компетенции на уроках немецкого языка. Понятие "компетенции", характеристика коммуникативной компетенции.
  
  курсовая работа [162,7 K], добавлен 27.05.2014
  

• Проблемное обучение на уроках истории как условие реализации системно-деятельностного подхода

  Особенности системно-деятельностного подхода в обучении истории, его понятие и сущность. Исследование уровня познавательного интереса и познавательной активности у детей среднего школьного возраста. Разработка уроков по истории, оценка эффективности.
  
  дипломная работа [324,0 K], добавлен 02.06.2015
  

• Особенности реализации коммуникативного подхода в процессе обучения немецкому языку у учащихся 2 класса

  Цели, содержание и процесс обучения иностранному языку в начальной школе, его особенности. Особенности реализации принципа коммуникативной направленности и учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста на уроках немецкого языка.
  
  дипломная работа [93,4 K], добавлен 24.01.2009
  

• Внедрение развивающего обучения на уроках английского языка в средних классах

  Теоретические аспекты развивающего обучения и обучения аудированию на уроках английского языка, характеристика и возможности развивающего обучения. Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию. Анализ элементов развивающего обучения.
  
  курсовая работа [52,4 K], добавлен 02.09.2011
  

• Методы обучения, их классификация и выбор

  Понятие и сущность методов обучения, их роль. Общая характеристика отдельных видов методов обучения и анализ условий эффективного выбора и применения тех или иных методов обучения учащихся. Особенности словесных, наглядных и практических методов.
  
  контрольная работа [29,6 K], добавлен 13.05.2013
  

• Использование интерактивных методов обучения русскому языку

  Применение информационных технологий для формирования навыков устной и письменной речи. Формы и методы интерактивного обучения на уроках русского языка, эксперимент по выявлению эффективности, анализ и оценка уровня познавательной активности учеников.
  
  дипломная работа [793,8 K], добавлен 16.12.2010
  

• Системно-деятельностный подход в реализации стандартов нового поколения

  Сущность и условия реализации системно-деятельностного подхода в обучении. Особенности мотивационно-целевого, содержательного, операционального и рефлексивно-оценочного компонентов образовательного процесса. Структура уроков введения нового знания.
  
  статья [29,5 K], добавлен 21.11.2011
  

• Системно-деятельностный подход как основа формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

  Изучение сущности понятия "универсальные учебные действия" в контексте системно-деятельностного подхода. Условия формирования познавательных универсальных учебных действий в процессе обучения школьников. Разработка методических рекомендаций для учителей.
  
  дипломная работа [1,2 M], добавлен 24.09.2017
  

• Деятельностный подход в педагогике

  Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. Сущность деятельностного подхода в педагогике. Основные понятия и принципы как составная часть деятельностного подхода.
  
  контрольная работа [30,2 K], добавлен 06.07.2008
  

• Практические методы обучения

  Изучение практических методов применяемых в обучении для познания реальности, формирования умений и навыков, углубления знаний. Анализ таких методов обучения, как метод упражнений, метод лабораторных работ, метод практических работ, а также метод игры.
  
  презентация [1,5 M], добавлен 12.05.2019
  

• Личностно-деятельностный подхода как основа обучения продуктивным речевым умениям

  Продуктивная речевая деятельность с позиции психолингвистики. Система упражнений и заданий по формированию речевой памяти в рамках личностно-деятельностного подхода. Анализ существующих технологий обучения продуктивным видам речевой деятельности.
  
  дипломная работа [80,0 K], добавлен 29.07.2017
  

• Методика преподавания немецкого языка как второго иностранного языка на начальном этапе

  Цель и методы обучения немецкому языку, специфика уроков. Общие лингвистические черты двух языков. Формирование навыков и их место в процессе обучения немецкому языку. Упражнения, занятия и методические приемы для работы с учащимися, специфика уроков.
  
  курсовая работа [44,4 K], добавлен 20.10.2014
  

• Сущность коммуникативной методики и ее реализация в условиях школы

  Характеристика коммуникативного метода как средства развития компетенции и средства обучения говорению. Подготовительные и речевые упражнения, коммуникативные игры для обучения говорению на уроках английского языка в школе, разработка модели урока.
  
  курсовая работа [66,6 K], добавлен 09.12.2010
  

• Особенности методики работы над грамматическим материалом на среднем этапе обучения немецкому языку

  Психологические особенности детей среднего школьного возраста. Проблемы обучения грамматической стороне речи учащихся на уроках иностранного языка. Отбор материала по немецкому языку. Формирование у школьников умений устного и письменного общения.
  
  курсовая работа [42,7 K], добавлен 11.06.2014
  

• Методы обучения русскому языку

  Характеристика практических, наглядных и словесных методов обучения. История разработки федеральных государственных образовательных стандартов. Ознакомление с официальными альтернативными учебными комплексами для преподавания русского языка в школах.
  
  курсовая работа [2,8 M], добавлен 03.07.2014
  

• Особенности использования интерактивных методов обучения на уроках технологии

  Особенности интерактивных форм и методов обучения в современной начальной школе. Развитие практических навыков и творческой активности младших школьников при использовании интерактивных методов на уроках технологии. Основные модели обучения в педагогике.
  
  дипломная работа [4,0 M], добавлен 08.09.2017
  

• Творческие задания как средство обучения письму на уроках английского языка в 6 классе общеобразовательной школы

  Понятие иноязычной письменной речи. Цели и содержание обучения иноязычной письменной речи. Использование творческих заданий при обучении письму на уроках английского языка на основе УМК Кузовлева В.П. Пути формирования иноязычной письменной речи.
  
  курсовая работа [60,7 K], добавлен 13.03.2011
  

• Классификация методов обучения

  Классификация методов обучения по уровню активности учащихся, источнику получения знаний, дидактической цели, характеру познавательной деятельности учащихся, на основе целостного подхода к процессу обучения. Активные и интенсивные методы обучения.
  
  реферат [17,3 K], добавлен 01.08.2010
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам