Втілення ідей Антона Макаренка у підготовку сагістрів соціальної роботи

Магістри спеціальності 231 Соціальна робота мають навчитися використовувати принципи виховання А. Макаренка, яке неможливе без прищеплення дисципліни. Такими принципами побудови спеціальної виховної дисципліни видатного педагога є: а) повага і вимогливість; б) правдивість і відвертість; в) принциповість; г) піклування і увага, знання; д) вправи; е) загартування; є) праця; ж) колектив; з) сім'я; перше дитинство, кількість любові і міра суворості; к) дитяча радість, гра; л) покарання і нагорода (Макаренко, 1984, с. 365).

А. Макаренко вважав, що вирішальне значення для виховання належить меті виховання. Ця мета розглядалася педагогом не як мета окремих виховних заходів, не загальний ідеал, а вся «програма людської особистості, програма характеру людини» (Макаренко, 1984, с. 129). Характером людини є «весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів і внутрішньої переконаності, і виховання, і знання - рішуче всю картину людської особистості» (Макаренко, 1984, с. 129).

Педагог вважав важливим формування у кожного вихованця поняття честі, почуття обов'язку, вміння підкорятися товаришам і керувати ними, наказувати їм, уміння бути суворим, ввічливим, добрим, нещадним. Він має вміти впливати на інших, володіти собою, бути активним організатором, настирливим і загартованим,. Якщо вихованця покарає колектив, він має сприйняти це покарання і поважати колектив. Вихованець має бути підтягнутим, веселим, бадьорим, здатним до боротьби і будівництва, має бути щасливим кожного дня, а не лише в майбутньому, жити і любити життя.

Антон Семенович вважав типовими якостями особистості радянської людини «самопочуття людини в колективі, характер її колективних зв'язків і реакцій, її дисциплінованість готовність до дій і гальмування, здібність такту і орієнтування, принциповість і емоційне перспективне устремління» (Макаренко, 1984, с. 120). На думку М. Ярмаченка, одного з дослідників творчості А. Макаренка, виховання у його системі, зважаючи на відмінність ідеалів, принципово відрізнялося від «буржуазного». На Заході - це виховання окремої особистості, пристосування її до боротьби за існування, а в системі А. Макаренка - людини-колективіста, у якої немає дисгармонії між особистими і суспільними цілями, немає протиставлення особистих і колективних інтересів (Ярмаченко, 1989, с. 91).

У магістрів спеціальності 231 Соціальна робота має бути чітке усвідомлення позиції А. Макаренка, що соціальний педагог має доводити своєю діяльністю важливість для виховання якостей людини найближчого соціуму - колективу: «окремий член цього колективу має відчувати свою залежність від нього - від колективу, має бути відданим інтересам колективу, відстоювати свої інтереси і, в першу чергу, дорожити цими інтересами» (Макаренко, 1984, с. 132).

Важливими для проєктування змісту підготовки магістрів спеціальності 231 Соціальна робота є ідеї А. Макаренка стосовно навчання педагогічній техніці майбутнього педагога.

«Вихователь повинен себе так вести, щоб кожен рух його виховував, і завжди має знати, чого він хоче в даний момент і чого він не хоче» (Макаренко, 1984, с. 172). Важливе місце серед педагогічних технік належить методу «вибуху», тобто «доведення конфлікту до останньої межі, до такого стану, коли вже немає можливості ні для якої еволюції, ні для якої тяжби між особистістю і суспільством, коли ребром поставлене питання - або бути членом суспільства, або піти з нього» (Макаренко, 1984, с. 458). Прихильник «революційних» методів виховання, А. Макаренко, вважав, що члени колективу вихованців, «поставлені перед необхідністю негайно щось вирішити, не здатні аналізувати і в сотий, ймовірно, раз копатися у скрупульозних роздумах про свої інтереси, капризи, апетити, про «несправедливості» інших. Підкоряючись у той же час емоційному впливові колективного руху, вони, нарешті, справді зривають в себе дуже багато уявлень, і не вспіють їх залишки злетіти в повітря, як на їх місце вже стають нові образи, уявлення про могутню правоту і силу колективу, яскраво відчутні факти власної участі в колективі, в його рухові, перші елементи гордості і перші солодкі відчуття власної перемоги» (Макаренко, 1984, с. 458-459).

Педагогічній майстерності вихователя педагог приділяв особливу увагу. Він зазначав у статті «Деякі висновки з мого педагогічного досвіду», що педагогічна майстерність є втіленням «дійсного знання виховного процесу» (Макаренко, 1984, с. 235).

А. Макаренко зазначає у статті «Про мій досвід», що «педагогічна майстерність - зовсім не проста справа. Майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом, яке вимагає таланту, але це спеціальність, якій треба вчити, як треба вчити лікаря його майстерності, як треба вчити музиканта..., можливо і потрібно розвивати зір... Це необхідно для вихователя. Треба вміти читати на людському обличчі, на обличчі дитини, і це читання може бути описане в спецкурсі... Педагогічна майстерність полягає і в постановці голосу вихователя, і в керуванні власним обличчям... Педагог не може не грати... Учню іноді треба продемонструвати муки душі, а для цього треба вміти грати... Я став дійсним майстром тільки тоді, коли навчався говорити «іди сюди» з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці обличчя, фігури, голосу. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не відчує того, що потрібно. А у вихователя майстерність проявляється на кожному кроці..., треба вміти керувати своїм настроєм» (Макаренко, 1984, с. 262).

Переваги модульної системи навчання у проектуванні змісту підготовки магістрів спеціальності 231 Соціальна робота. Такими є: а) чітка структура кожного навчального курсу, упорядкованість; б) можливість відстеження зв'язків між елементами; в) наочність, усвідомлення перспективи; г) індивідуальний підхід до навчання; д) гнучкість надання інформації; е) розвиток продуктивного мислення; є) багатофункціональність; ж) можливість самоконтролю навчання магістрантами та викладачем власної діяльності; з) активізація пізнавальної діяльності; к) комплексність, орієнтація на перспективу просування; л) накопичувальний принцип оцінювання роботи магістранта; м) можливість самоконтролю і самооцінки; н) формування самостійності; о) тренування у виборі, тобто певна свобода; п) відповідальність за свій вибір; р) формування суб'єктної позиції в навчальній діяльності (Лебедик, 2015, с. 199-208). Перевагами модульної системи навчання, окрім вищеназваних, є також: с) можливість адаптації змісту до потреб магістранта; т) вибір змісту відповідно із заявленою магістрантом проблемою; у) врахування інтересів і проблем магістрантів; ф) гнучкий графік засвоєння нових методів і нового змісту; х) накопичувальний принцип у самооцінюванні.

Також модульна система навчання дає можливість скоротити в більшості випадків час на з'ясовування готовності магістрантів до занять - зацікавленість магістрантів у максимально можливій для них рейтинговій оцінці «націлює» їх на сумлінну працю у процесі підготовки до заняття; дозволяє одержувати достатньо об'єктивну інформацію про ступінь успішності навчання магістрантів, адже через два-три місяці можна побачити результати успішності й зробити відповідні висновки з приводу ефективності застосованих прийомів і форм контролю; визначення рейтингу призводить до змагання в навчальному процесі, істотно стимулює прагнення магістрантів до набуття знань, що підвищує якість підготовки фахівців та дозволяє виховувати конкурентоздатну особистість, яка буде здатна діяти у складних соціально- економічних умовах; сприяє систематичності навчальної діяльності магістрантів, збільшується питома вага самостійної роботи та ефективність керівництва нею з боку викладача; сприяє зростанню здатності магістрантів адекватно сприймати завдання, що формує почуття відповідальності у магістрантів; дає можливість переживати почуття успіху в магістрантів за своєчасне виконання завдань (на емоційно- оціночному рівні), що, у свою чергу, приносить радість від самого процесу навчання; сприяє формуванню умінь у постійному самовихованні та самоосвіті (на вольовому рівні); дозволяє на 40 % скоротити час, який відводиться на проведення навчальних занять під керівництвом викладача, збільшивши тим самим бюджет часу на самостійну роботу магістрантів; забезпечує демократичний і «прозорий» характер оцінювання знань магістрантів; враховує індивідуальні можливості та психологічні властивості магістрантів засобами неперервного контролю; дозволяє магістранту визначати темп проходження навчальної програми, широкі можливості прискорення або сповільнення в самоорганізації навчання.

Механізми реалізації властивостей самоорганізації та саморозвитку процесу навчання розкриваються у вимогах відомого принципу дидактики свідомості та активності магістрантів у навчанні. Умови активізації пізнавальної діяльності магістрантів найтіснішим чином пов'язані з умовами успішного протікання фаз навчання, тому до цих умов зараховуємо такі:

1) формування в магістрантів навичок аналізу навчальної інформації (завдання);

2) формування в магістрантів навичок самоуправління процесом навчання;

3) формування в магістрантів мотивів діяльності;

4) організація процесу навчання на основі його нелінійного структурування.

Для реального втілення європейських стандартів освіти у підготовку магістрів соціальної роботи пропонується здійснити таке: перенести акцент на індивідуальну роботу зі магістрантом; збільшити самостійну позааудиторну роботу магістранта з відповідним контролем викладачем; зменшити кількість магістрантів в академічній групі; провести коригування системи обліку педагогічного навантаження викладача; запровадити систему повторного прослуховування курсів для магістрантів, які не набрали мінімально необхідної кількості балів; вжити заходів, спрямованих на забезпечення магістрантів матеріально-технічною базою для здійснення повноцінної індивідуальної підготовки; запровадити сучасні інтерактивні методи навчання.

Таким чином, проєктуючи зміст підготовки магістрів соціальної роботи з використанням педагогічної спадщини А. Макаренка, проєктант має бачити алгоритм дій суб'єктів навчання і критерії досягнення ними гарантованого результату.

Висновком з проведеного дослідження є вказівка на можливість вирішення у процесі проєктування змісту підготовки магістрів соціальної роботи важливих для України конкретних завдань педагогічної освіти. Серед них: а) необхідність формування самостійності й суб'єктної позиції магістранта, уміння приймати рішення в конкретних ситуаціях, брати відповідальність за результат власної діяльності на самого себе, висуває вимоги до професійної підготовки соціальних педагогів - забезпечити відпрацювання якостей соціального педагога на основі технік А. Макаренка через тренування; звідси - зміст професійної підготовки має бути структурований так, щоб дати можливість соціальному педагогу самостійного вибору, індивідуальної траєкторії навчання і самооцінки результату; б) подолання наявного у професійній свідомості педагогів стереотипу, - «поставити перед магістрантом мету»; тому кожен елемент змісту має бути частиною модуля професійної підготовки, де у процесі спільної діяльності поєднується нова інформація про соціальну роботу з опорними знаннями; в) подолання наявного стереотипу, що освіта є лише навчанням.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у врахуванні, під час проєктування підготовки магістрів соціальної роботи, педагогічної спадщини А. Макаренка, процесів розвитку професійних, інтелектуальних, комунікаційних, рефлексивних здібностей магістрантів соціальної роботи, які мають самостійно шукати інформацію, структурувати її, вирішувати конкретні професійні ситуації соціальної роботи та її проблеми.