"Лінгводидактичні студії" з акцентології за "Граматикою" М. Смотрицького (1619 р.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка

«ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ СТУДІЇ» З АКЦЕНТОЛОГІЇ ЗА «ГРАМАТИКОЮ» М. СМОТРИЦЬКОГО (1619 р.)

Кузнецова Галина Петрівна,

кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри української мови,

літератури та методики навчання

Анотація

граматика смотрицький компетентність учитель

У статті обґрунтовано роль і значення «Граматики» М. Смотрицького (1619 р.) як прецедентного й полікодового тексту у формуванні фонетичної та акцентологічної компетентності майбутніх учителів української словесності. Доведено, що «перлина давнього мовознавства» поєднала ознаки наукової праці та методичного підручника, особливості якого спонукають лінгводидактику до науково-методичних розвідок. З'ясовано, що в «Граматиці» простежується автентичність української акцентологічної системи, опанування якої потребує розроблення експериментальної методики. На підставі проведеного діагностувального дослідження підґрунтям реалізації методики визначено «Лінгвістичні студії». Укладено методичний інструментарій функціонування «Лінгвістичних студій», основою якого є текстоцентричний підхід, принцип науковості й свідомості, метод спостереження над мовним матеріалом, прийом діалогічного спілкування з граматичною пам'яткою та розкодування мовних і позамовних елементів. Засобом навчання визначено прецедентний текст «Граматики», результатом навчання - вторинний креолізований навчальний текст «Основи української акцентології у «Граматиці» М. Смотрицького (1619 р.)». Окреслено основні стратегії та тактики роботи з текстом.

Ключові слова: «Граматика» М. Смотрицького, акцентологія, «Лінгвістичні студії», текст, підходи, методи, стратегії, тактики навчання.

Annotation

LINGUODIDACTIC STUDIES ON ACCENTOLOGY BASED ON M. SMOTRYTSKYI'S GRAMMAR (1619)

Kuznetsova Halyna Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Ukrainian Language, Literature and Teaching Methods Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University

Introduction. The article deals with developing the accentological competence of future Ukrainian Language and Literature teachers based on M. Smotrytskyi's Grammar (1619). The authors started the analytical linguistic and didactic consideration of historical linguistic works by the conclusions of linguists that the first scientific and theoretical foundations of Ukrainian accentology were developed and described by M. Smotrytskyi in his Grammar published in 1619 in Eure. The author found that significant historical material on accentology, presented in ancient times, is not fully reflected in Ukrainian language textbooks for general secondary education and higher pedagogical educational institutions.

Purpose. The article aims to substantiate the role and significance of M. Smotrytskyi's Grammar (1619) as a precedent and polycoded text in the formation of accentuation competence offuture teachers of the Ukrainian language and literature based on the principle of historicism and development; as a precedent andpolycoded text in the formation of accentological competence of future teachers of Ukrainian language and literature; to develop methodological foundations for processing the Grammar; to clarify the content of the concept of Linguodidactic studies; to determine the approaches, methods, techniques, means, strategies, tactics of effective functioning of Linguodidactic Studies as the basis for the methodology of mastering by future teachers of Ukrainian literature the accentological system of the Ukrainian language, the genesis of the essence of which is highlighted in M. Smotrytskyi's Grammar.

Methods. The following methods were used: theoretical - to analyse linguistic and linguodidactic sources, to substantiate the views of researchers on the role and significance of M. Smotrytskyi's historical Grammar in the development of accentological competence of future teachers of Ukrainian literature; empirical - to study the opinion, level of knowledge, skills and abilities offuture teachers of Ukrainian literature; observation of language material - to develop a methodological basis for its processing.

Results. The article substantiates that M. Smotrytskyi's Grammar (1619) is a precedent-setting and polycoded text that combines the features of a scientific work, a methodological guide for teachers and a textbook for students and pupils. The author has found that the Grammar traces the authenticity of the Ukrainian accentological system, the mastery of which requires the development of an experimental methodology. Based on the diagnostic study, the Linguistic and Country Studies is the foundation of the methods, the essence of which is outlined at the level of a linguistic and didactic term, form and technology of teaching. The methodological tools for the Linguistic and Country Studies are based on the text-centred approach, the principle of science and consciousness, the method of observation of language material, the method of dialogue communication with grammatical memory and decoding of linguistic and extra-linguistic elements. The teaching tool is the precedent text of the Grammar, and the learning outcome is the secondary creolised educational text «Fundamentals of Ukrainian accentology in the M. Smotrytskyi's Grammar (1619)». The main strategies and tactics for working with the text are outlined.

Originality. For the first time, the author attempts to substantiate the role and significance of M. Smotrytskyi's Grammar (1619) as a precedent and polycode text in designing methodological principles of forming accentological competence of future teachers of Ukrainian literature based on the identified experimental material.

Conclusion. Further methodological analysis in Linguodidactic Studies is required for the functions of sound means of language in connection with the formation of significant linguistic units, highlighted in Ukrainian grammars of the seventeenth and nineteenth centuries.

Keywords: M. Smotrytskyi's Grammar, Accentology, Linguistic Studies, Text, Approaches, Methods, Strategies, Teaching Tactics.

Постановка проблеми

Осібне місце серед історичних навчально-наукових жанрів, що об'єктивізують становлення системи української мови, посідають Граматики, створені українцями в XVIXVII ст., а саме: «Грамматіка доброглаголиваго еллинословенскаго языка» («Адельфотес», укладений колективом авторів, 1591 р., Львів); «Граматика словєнска» Л. Зизанія, 1596 р., Вільно; «Грамматіки СлавєнскиА правилноє Сунтаґма» М. Смотрицького, 1619 р., Єв'є.

В унікальних мовознавчих пам'ятках уперше описано лінгвістичні терміни та поняття, і акцентологічні зокрема, засвідчено як вплив грецької мови на слов'янську, так і «рівноцінність грецької та слов'янської граматичних систем» (за В. Німчуком), що особливо проглядається у двомовному «Адельфотесі»; висвітлено змогу українських мовознавців методично укладати та на підставі порівняльного методу опрацьовувати слов'янську граматику; простежено багатогранний спектр наукових умінь авторів опиратися на релігійні, фольклорні, діалектні, власне мовні, культурні чинники, що впливали на генезу української мови в давні часи. Граматики є початковим науковим осередком зародження теоретичних знань про українську мову, про її систему та структуру, науковий стиль. Фактично в кожній із Граматик простежується автентичність української фонетичної та наголосової систем.

Без сумніву можна стверджувати, що саме «Грамматіки СлавєнскиА правилноє Сунтаґма» М. Смотрицького (1619 р.), зміст якої спроєктовано на засадах глибокого аналізу граматичного доробку попередників та європейської лінгвістичної теорії XVI-XVII ст., за структурою є логічно вибудованою на ту давню добу книгою («Орфографія», «Етимологія» (морфологія), «Синтаксис», «Просодія»), яка презентує цілу епоху генези української мови.

«Граматика» М. Смотрицького (1619 р.) - це продовження української лінгвістичної традиції, «корені якої, очевидно, сягають VI-VII ст. до н.е., коли наші предки <...> вже виділялись із праслов'янської єдності в окрему етномовну групу» [1, с. 1]. Відтак, у «Граматиці» сукупно превалюють відголоски, аналіз, опис особливостей, співвідношення між грецькою, старослов'янською, староукраїнською (давньоруською), церковнослов'янською, живою народною мовами, або, як зазначає І. Матвіяс, «староукраїнською простою мовою з її народнорозмовними елементами» [1, с. 7], а не лише властивості російської та білоруської, про що століттями тлумачили русисти.

Упадає в око той факт, що лінгвістичну значущість фундаментальної граматичної праці М. Смотрицького, її акцентологічний складник у мовознавчих студіях розкрито досить глибоко (В. Борисов, Л. Булаховський, І. Гальчук, В. Колесов, Г. Наєнко, В. Німчук, А. Полуектова, С. Пономаренко, М. Сулима, І. Чепіга та ін.), проте її лінгводидактичний аспект потребує окремого аналізу, адже «Граматика», як зазначає П. Білоусенко, «поєднала риси наукової праці й методично блискучого (для тої епохи) шкільного підручника» [2, с. 51].

Аналіз останніх досліджень

Про те, що «Граматика» М. Смотрицького є важливим не лише науковим, але й навчальним надбанням в історії розвитку української мови та методи її навчання, неодноразово у своїх працях наголошував І. Огієнко. Окрім цього, Митрополит Іларіон здійснив порівняльний аналіз «Граматик» М. Смотрицького (1619 р., Єв'є і 1648 р., російське видання), довів насиченість українськими елементами акцентного матеріалу «Граматики» 1619 р. та визначив ефективні методи (порівняльний, описовий, історичний) дослідження питань наголосу в науково -мовознавчій та шкільній практиці.

У лінгвістично розлогій розвідці В. Німчука «Граматика М. Смотрицького - перлина давнього мовознавства» простежуємо, що автор велике значення приділяє аналізові вчення про наголос, розробленого М. Смотрицьким, висновкує про не відображення ним основ слов'янської системи наголошування, проте підкреслює вплив наголосу живої мови на зміст пам'ятки, насамперед - західних говірок [3].

Відбиттям староукраїнської акцентної системи називає наголос у «Граматиці» М. Смотрицького (1619 р.) І. Гальчук, зауважуючи, що «скодифікований ним варіант церковнослов'янської мови східнослов'янської редакції, який отримав назву словеноруська мова, ґрунтується на українській акцентній системі» [4, с. 82].

До опрацювання особливостей наголосу в «Граматиці» М. Смотрицького спонукає як лінгвістів, так і лінгводидактів дисертаційне дослідження А. Полуектової «Акцентні відмінності іменних частин мови та прислівників у виданні «Граматики» М. Смотрицького 1619 р. (Єв'є) порівняно з виданням 1648 р. (Москва), у якому обґрунтовано, що перші науково-теоретичні основи власне української акцентуації було розроблено й описано М. Смотрицьким у виданні 1619 р. Тотожне опублікування «Граматики» 1648 р. репрезентує важливу думку про те, що «український наголос у давнину суттєво відрізнявся від російського й почав утворювати власну систему» [5, с. 211].

Отже, М. Смотрицький свідомо чи з опертям на «мовно-світоглядний гібридизм - традиційний слов'янський сакральний універсалізм та <...> етнолінгвальний націоналізм» [6, с. 57] у контексті комбінування матеріалу підручника на помежів'ї релігійного й наукового світоглядів, прагнення зблизити церковнослов'янську мову з елементами живої староукраїнської створив самобутнє акцентологічне тло, в основі якого - етнічна картина мовлення того часу. Означені граматистом критерії наголошування є не лише фактом тогочасних мовних норм та правил. Структура і зміст підручника, зокрема передмова, сегментування тексту на розділи, формулювання визначень, наведення прикладів, послуговування графічними зображеннями, зосередження уваги читача на міркуванні, розмовному мовленні, його кодифікуванні («Азыка чистоти») [3] спонукають до організації освітнього процесу з опанування цих критеріїв.

Методичну спрямованість «Граматики» М. Смотрицького підкреслюють фактично всі дослідникилінгвісти цієї праці (П. Кралюк, Г. Наєнко, В. Німчук, І. Огієнко, А. Полуектова, С. Пономаренко, І. Фаріон, І. Чепіга та інші), імперуючи лінгводидактику до аналітичних методичних розвідок.

Логічно, що історичні лінгвістичні основи, й з акцентології зокрема, передусім мають розглядатися в процесі опанування майбутніми словесниками освітнього фахового компонента «Історична граматика української мови». Аналіз робочих програм означеної дисципліни, яка є складником фактично всіх освітньо-професійних програм Середня освіта «Українська мова і література» освітнього ступеня «Бакалавр» засвідчив, що історична акцентологія, підґрунтя якої проглядається в граматиках Х VI-XVII ст., не стала предметом широкого дослідження.

У лінгвометодичних працях проблеми сучасного наголошування дотепер розглядаються не дуже часто, а студіювань історичних граматик на засадах сучасних підходів майже не простежуємо. До аналітичного розгляду граматичних пам'яток спонукають і підручники профільного спрямування з Української мови для 10 класу закладів загальної середньої освіти за авторством С. Карамана, О. Горошкіної, О. Караман, Л. Попової, у яких у розділі «З історії розвитку української мови» репрезентовано інформацію про «Граматику» М. Смотрицького, розроблено завдання щодо роботи з текстом.

Мета статті: обґрунтувати роль і значення «Граматики» М. Смотрицького (1619 р.) як прецедентного й полікодового тексту у формуванні фонетичної та акцентологічної компетентності майбутніх учителів української мови і літератури; розробити методичні основи опрацювання «Граматики»; з'ясувати зміст поняття «Лінгводидактичні студії»; визначити підходи, методи, прийоми, засоби, стратегії, тактики ефективного функціонування «Лінгводидактичних студій» як підґрунтя методики опанування майбутніми учителями української словесності акцентологічної системи української мови, генезу сутності якої висвітлено в «Граматиці» М. Смотрицького.

Виклад основного матеріалу

«Граматика» М. Смотрицького віддзеркалює думку про постійну змінність мови, динамічність її структури, розвиток мовних явищ, а відтак і ментальність нації, яка послуговується цією мовою. Як глибокий лінгвіст і вчитель, автор в ту далеку добу розумів, що опанувати мову без навчання складно, тому «пожиток» (користь) граматичної праці насамперед убачав для «люботщательних» учителів. М. Смотрицький писав працю передусім як досвідчений педагог -практик, який викладав церковнослов'янську мову в школах Вільна, Острога, Києва.

Аналіз передмови до «Граматики» засвідчує, що вона створена для учителів не лише як підручник для навчання учнів, а і як методичний порадник щодо методів, прийомів опанування мови. Окрім цього, автор у межах розвитку тогочасної системи навчання глибоко розумів наступність у вивченні мови в школі, з огляду на що пояснив взаємозв'язок між «Букварем» та «Граматикою»: «Дтткатъ оу'читисА починаючимь Бтквеїрь звикле рекши 'Алфавитеїрь з <.>Ґрамеітїки вычерпненый 'абы' склотнї/ьмь Грашлтичнътъ <...> з мовою зарсгзъ привиксіли.Ґраммсітїка з выкладотъ, з показовегнемъ и' оужыванемъ еи пожйткю насттитъ» [7, с. 3], обґрунтував, що після опанування «Букваря», діти перейдуть до вивчення граматики, яка корисною буде, якщо її сумлінно викладати, наводити приклади, послуговуватися її правилами.

Науковці М. Вейнгарт, І. Гальчук, Є. Макарушка, В. Німчук, К. Харлампович переконують, що М. Смотрицький міг бути автором і самого «Букваря», інакше б не мав досвіду так методично зорієнтувати вчителів на особливості навчання граматичних основ мови, і фонетики та акцентології зокрема. Аналіз самої історичної пам'ятки, міркувань науковців про те, що її текст є концентрацією перших наукових основ генези української мови та методики навчання її, дає підстави класифікувати цей текст як прецедентний, такий, що містить цінну і важливу не лише для філологів, діалектологів, істориків, дидактів, лінгводидактів інформацію, а сприймається як ремінісцентний феномен, до сутності якого більше чотирьохсот років звертаються, аналізують, переглядають, у котре потверджуючи його загальнонаціональну значущість, сутність якої проглядається вже в передмові.

Саме передмова-звернення М. Смотрицького до вчителів та дітей згенеровує думку про випрацювання експериментальної методики ефективного студіювання з майбутніми вчителями української мови і літератури змісту лінгвометодичної пам'ятки, з'ясування історичних основ генези вчення про акцентологічну систему української мови.

Для визначення експериментального контенту взаємодії учасників освітнього комунікативного процесу послуговувалися такими емпіричними методами експертного оцінювання: інтерв'ювання, експрестестування студентів-бакалаврів (3-4 курси), магістрів (усього до опитування було долучено 456 студентів різних ЗВО України) спеціальності Середня освіта (Українська мова і література). Означені методи спрямовували на з'ясування рівня сформованості компетентностей майбутніх учителів української мови і літератури визначати тип, ознаки тексту, з яким працюєш; продукувати тексти самостійно; добирати методи студіювання текстів граматичних пам'яток; уміти читати, розуміти й аналізувати ці тексти; простежувати взаємозв'язок історичних акцентологічних явищ мови із сучасними (здійснювати порівняльний аналіз наголошування лексем різних морфологічних класів, характеризувати наголос мовознавчих пам'яток, аналізувати його графічне позначення, окреслювати правила наголошування); обґрунтовувати значущість історичних мовознавчих джерел у методичній системі формування готовності майбутніх учителів мовно-літературної галузі до навчання фонетики та акцентології; визначати відповідні форми, моделі, технології спільного опрацювання історичних лінгвістичних матеріалів. З огляду на це питання бесіди-інтерв'ювання та експрес-тестів були різноаспектними й передбачали: відкриті відповіді; клоузальні відповіді (пропонувалося продовжити думку); закриті відповіді (дібрати правильну відповідь із запропонованих); напіввідкриті (продовження, обґрунтування відповіді за поданим міркуванням). Інтерв'ювання та робота з експрес-тестами проводилися з урахуванням часових проміжків, при цьому змістове наповнення запитань частково було тотожним. Такі форми емпіричного дослідження дали змогу об'єктивно й комплексно оцінити рівень володіння теоретичними та практичними компетентностями здобувачів спеціальності Середня освіта (Українська мова і література).

Передусім було з'ясовано ступінь володіння студентами теоретичними знаннями про текст, підходи щодо роботи з текстами. Так, на запитання «Чи погоджуєтеся з думкою, що текстоцентричний підхід у кінці ХХ-початку ХХІ ст. став одним із провідних у дослідженні мовних явищ, і фонетичних, акцентологічних зокрема, у реалізації завдань сучасної шкільної освіти», 100 % респондентів дали ствердну відповідь, проте не всі (лише 38 %) обґрунтували актуальність і доцільність цього підходу.

Усі учасники експерименту погодилися з тим, що текст є одним із основних засобів навчання, однак 68 % респондентів продемонстрували труднощі в доведенні цієї думки. Діагностування дало змогу з'ясувати, що 37% студентів не змогли зорієнтуватися в типології текстів, а 87% опитаних засвідчили неспроможність пояснити значення термінів «прецедентний текст», «полікодовий текст», «креолізований текс», розрізнити сутність понять «текст - дискурс».

Результати опитування та тестування продемонстрували, що 85 % респондентів не можуть пригадати, коли і ким було укладено перші тексти історичних граматик XVI-XVII ст. Водночас 80 % здобувачів освіти зазначили, що в процесі опанування таких дисциплін, як «Вступ до мовознавства», «Старослов'янська мова», «Українська діалектологія», «Історична граматика української мови», «Історія української мови» йшлося про писемні пам'ятки, зпоміж них - і «Граматика» М. Смотрицького. Окрім цього, 90 % здобувачів вищої освіти пояснили, що текст граматики є складним для читання та усвідомлення його змісту.

На питання «Чи схильні до думки, що граматики XVI-XVII ст. є цінними для професійного становлення майбутнього вчителя-словесника», 82 % інтерв'юерів дали ствердну відповідь, але не вповні змогли обґрунтувати власні міркування. Лише 30 % здобувачів вищої освіти згадали, що з «Граматикою» М. Смотрицького обігово ознайомлюються учні старшої ланки школи на уроках української мови, можливо, історії України.

15 % опитаних назвали граматичні твори, у текстах яких простежується позначення словесного наголосу, однак не змогли сформулювати точне визначення термінів «варїл», «okciA», «перїспюмєньї, или' шблєчєнаА, циркумфлекс», «камора», «кендема», які частково проглядаються в трьох підручниках із граматики («Адельфотес», 1591 р., Львів; «Граматика словєнска» Л. Зизанія, 1596 р.; «Грамматіки СлавєнскиА правилноє Сунтаґма» М. Смотрицького, 1619 р.), зіставити з акцентологічними термінами, що функціонують у сучасній акцентологічній системі української мови.

Зосереджуємо увагу на тому, що здобувачі вищої освіти, зосібна магістранти, адекватно оцінюють рівень сформованості вмінь працювати з історичними мовознавчими текстами та усвідомлюють необхідність і значущість удосконалення цих компетентностей, оскільки, на їхню думку, «навчальний історичний текст характеризується дидактично-розвивальним потенціалом», «розвиває пам'ять, увагу, критичне мислення», «спонукає до «занурення» в певну історичну епоху, до аналізу тогочасної мовної картини, мовного світобачення автора», «сприяє збагаченню термінологічного словника», «виконує спонукально-когнітивну функцію», «репрезентує інформацію про специфіку мовної системи», «є джерелом генези мови», «це своєрідний навчальний, психологічний, знаково-графічний авторський простір», «комунікативно-когнітивний акт між автором і читачем», «явище національної культури з відповідними етнолінгвістичними та стилістичними ознаками», що потребує опанування механізмів роботи з ним та продукування вторинних навчальних текстів за визначеною тематикою, з якими можуть працювати учні закладів загальної середньої освіти, і не лише профільних класів.

Прикметно, що всі учасники опитування зголосилися підвищити власну професійну компетентність працювати з текстами - історичними мовознавчими пам'ятками. Із-поміж запропонованих форм роботи (семінарські заняття, лінгводидактичні студії, лабораторні мовознавчі дослідження, лінгвістичні факультативи, лінгвістичні студії тощо) здобувачі вищої освіти високим індексом пізнавальної інтенсивності позначили «Лінгводидактичні студії», номінувавши їх і формою навчання, і технологією. Такий бінарний погляд студентів спонукав до аналізу поняття «лінгводидактичні студії».

Примітно, що одностайного потрактування сутності категорії «лінгводидактичні студії» в наукових працях із дидактики, лінгводидактики не проглядаємо.

Здебільшого цим словосполученням послуговуються для номінування наукових збірок, вісників, журналів, електронних часописів, проведення журналістських, загальноосвітніх, загальнометодичних заходів.

Оскільки опорним словом в аналізованому мінімальному контексті є лексема «студія», з'ясуємо її суть. В Академічному тлумачному словникові читаємо, що це багатозначне слово з такими можливими в мовленні семемами: 1. Майстерня живописця або скульптора. 2. Школа, яка знайомить з основами акторської, музичної та ін. майстерності. 3. Спеціально обладнане приміщення, з якого ведуться телеі радіопередачі. 4. Ретельне вивчення, дослідження чого-небудь або навчання десь [8, с. 800].

План змісту лексеми «студія» в Сучасному словникові іншомовних термінів [9, с. 649]. уточнено етимологічно (від італ. studio, від латин. studeo - ретельно вивчаю). Окрім того, простежуємо сему «Театральний колектив, який у роботі поєднує навчальні, експериментальні та виробничі навчання». Проте за словниковою статтею [9, с. 649] досліджуємо, що в мові-основі (латинській) лексема studeo має ще значення «той, хто навчається у вищому або середньому навчальному закладі» - «студент». Отже, під поняттям «студія» можемо розуміти студентський колектив, який у роботі поєднує дослідницьке, експериментальне, практичне навчання, студіює, аналізує, розв'язує певну проблему і водночас набуває професійних компетентностей.

З огляду на це зацікавлює структура навчального посібника «Практикум з методики навчання мовознавчих дисциплін у вищій школі» [10] за ред. О. Горошкіної та С. Карамана, в якому кожна тема розглядається в аспекті функціонування «Лінгводидактичних студій». Хоча автори посібника не окреслюють зміст цього поняття, однак сегментування тем та змістове наповнення їх спонукає до висновку, що «Лінгводидактичні студії» в системі організації комунікативного освітнього процесу щодо опанування мовознавчих дисциплін у вищій педагогічній школі справді можна охарактеризувати як білатеральний термін з ознаками педагогічної форми і лінгвометодичної технології навчання, спрямованих на досягнення результату навчання.

«Лінгводидактична студія» як педагогічна форма може розглядатися складником комунікативного освітнього процесу, що включає лекції (візуалізації, подорож в історію мови, презентація, лекція -проєкт, лекція-конференція тощо), семінарські (просемінар, дослідницький семінар, семінар-науковий дискурс, семінар-лінгвістична майстерня тощо), практичні заняття (науковий практичний колоквіум, науковий вебквест, лінгводидактична гра тощо), або функціонувати як об'єктивний вербальний контакт, де до уваги беруться механізми взаємодії комунікантів-учасників комунікативного освітнього процесу (кількість комунікантів: індивідуальність, парність, колективність, мікрогрупування, фронтальність), де кожний одночасно є «комунікативною, мовною, мовленнєвою особистістю» (за О. Семенюком, В. Паращук).

Обсяг змісту «Лінгводидактичних студій» за інтенсіоналом «педагогічна форма» аналізуємо з опертям на праці знаних вітчизняних дидактів, лінгводидактів, методистів, котрі доходять до висновку, що це «спосіб організації занять» (О. Біляєв, В. Максименко, Ю. Мальований), «вид навчального заняття, рекомендований законодавчо; система взаємодії суб'єктів освітнього процесу» (О. Горошкіна, О. Караман, С. Караман, К. Климова), «засіб взаємодії, вияв узгодженої діяльності студентів та викладачів; поєднання аудиторної та позааудиторної роботи» (З. Курлянд, Т. Туркот, Н. Нагребельна та ін.), «взаємозлагоджена, гармонійна, цілісна й упорядкована система дій викладача і студента» (О. Кучерук, Л. Рускуліс та ін.) тощо. З-поміж усіх науковців К. Климова здійснила своєрідну ознакову паспортизацію аудиторних та позааудиторних форм навчання, класифікуючи їх на навчальні, підсумкові, диференційованого навчання, поглибленого позааудиторного навчання, організаційного навчання [11, с. 204-207 ]. Учені в дослідженнях наголошують і на тому, що ознак форми набувають групова, парна, колективна діяльність (Н. Голуб, С. Омельчук та ін.). У зарубіжних дослідженнях (Р. Донован, М. Едвіс та ін.) зацікавлюють вільні студійні заняття як форма організації освітнього процесу.

Фокусуємо увагу на тому, що інтенсіоналом лексичного значення поняття «педагогічна форма» є домінантні семи «взаємодія, діяльність». Паче того, освітня взаємодія під час добору тієї чи тієї педагогічної форми ґрунтується на вдало дібраній системі підходів, методів, прийомів, способів, засобів.

Лексико-семантичне поле навчальної технології в структурі поняття «Лінгводидактична студія» можна окреслити такими характеристиками, визначеними дидактами та лінгводидактами: «змістовна техніка реалізації навчального процесу; живий педагогічний процес» (В. Безпалько), «системна сукупність і порядок функціонування всіх методичних засобів» (М. Кларін), «система організації навчального простору, набір чітко визначених методів, принципів, засобів роботи» (Н. Остапенко, Т. Симоненко, В. Руденко), «система методів, способів і прийомів, що забезпечує оптимальну реалізацію освітнього процесу» (С. Караман), «цілісна діяльність, зорієнтована на результат» (Н. Голуб), «науково обґрунтована педагогічна (дидактична) система, яка гарантує досягнення певної навчальної мети» (О. Пометун), «проєкт дій суб'єктів освітнього середовища (учнів і вчителя)» (С. Омельчук), «комплекс форм, методів і засобів проєктування, організації, проведення навчального процесу» (О. Кучерук). Окрім цього, хочемо додати, що в зарубіжних педагогічних працях (Р. Донован, М. Едвіс, З. Окан та ін.) ефективною основою реалізації педагогічної навчальної технології є «заходи відкритого простору», які реалізуються через вільні студійні заняття. Простежуємо, що ядерною семою лексико-семантичного поля на позначення поняття «педагогічна технологія» є «система», спрямована на матрицю результатів - досягнення освітньої мети.

Здійснений лексико-семантичний аналіз термінів «педагогічна форма» та «педагогічна технологія» дає підстави з-поміж інтегральних властивостей, що осуміжнюють семантику двох понять, визначити сукупність підходів, принципів, стратегій, методів, прийомів, засобів навчання, форм, спрямованих на досягнення прогнозованого результату.

Отже, поняття «Лінгводидактична студія» пояснюємо як динамічно й системно організований відкритий методичний освітній простір, у якому вільно працює коло прихильників наукового, лінгвометодичного студіювання та усвідомленого опанування системи і структури української мови, методики її навчання за діахронічними та синхронними етапами становлення та розвитку, і фонетичної та акцентологічної підсистем зокрема.

Учасники комунікативного освітнього процесу за визначеною тематикою діяльності «Лінгвістичних студій» завчасно обирають форми роботи, окреслюють технології з опертям на інтегральні ознаки обраних форм і технологій, але такі, що реалізуються через конкретні підходи, принципи, методи, прийоми, засоби, прогнозують результат.

Робота «Лінгводидактичних студій» з опанування акцентологічних основ, висвітлених у «Граматиці» М. Смотрицького, ґрунтується на контекстно-орієнтованому навчанні [12] та різному методичному інструментарії. Однак домінувальним підходом визначено - текстоцентричний, принципом - науковості і свідомості, методом - спостереження над мовним матеріалом, прийомом - діалог з історичною пам'яткою, розкодування мовних одиниць, засобом - прецедентний текст «Граматики» М. Смотрицького.

Зосередимо увагу на текстоцентричному підході, який, на думку багатьох лінгвістів, лінгводидактів, лінгвофілософів (З. Бакум, Ф. Бацевич, О. Божко, Л. Галаєвська, С. Тагальська, Н. Голуб, О. Горошкіна, С. Караман, В. Кулик, О. Кулик, І. Кучеренко, О. Кучерук, Л. Мацько, А. Нікітіна, Л. Попова, О. Цепкало та ін.), нині є одним із провідних у системі реалізації культурологічних, освітніх та комунікативних потреб суспільства. Сутність текстоцентричного підходу в лінгвістиці та лінгвофілософії може обґрунтовуватися подвійною мотивацією словотворення лексеми «текстоцентричний». З погляду лінгвістики - це композит, де цільнооформлені інтерфіксом о кореневі морфеми «текст» (від. лат. textum - тканина, зв'язок, побудова) та «центр» (від лат. centrum, від грецьк. kentron - вістря, осередок) семантизують текстуальну природу «мовної комунікації (усної чи письмової), що розглядається як аудіально чи візуально закодоване послання» [13, с. 21], яке декодується у процесі сприймання, або «перетворюється на єдине поле напруженого спостереження, методологічну операцію» (за Р. Бартом).

З погляду лінгвофілософії - прикметник «текстоцентричний» утворився від іменника текстоцентризм зі словотвірним значенням узагальненості. Отже, іменниковий суфіксальний формант (морф) узагальненості -изм у прикметниковій основі змінюється на суфікс-морф -ичн, виражаючи відношення до певної галузі, і гуманітарної передусім. З огляду на це термінна семантика тексту в структурі лексеми «текстоцентричний» «вимальовується через певну загальну презумцію: мова передує тексту, текст породжується мовою <...>, відтак текст є таким, що постійно нарощується на часову вісь» [14, с. 281], набуває концепту вічного життя, функціонує в дискурсі.

Отже, солідаризуємося з думкою Ф. Бацевича та І. Кочан про те, що: «<...> життя сучасного інформаційного суспільства та кожного його члена неможливо уявити без створення й сприйняття різноманітних текстів і дискурсів, обміну ними. Сучасне інформаційне суспільство - це <...> текстовий Всесвіт» [15, с. 59]. Такий глобальний погляд на текст ще більше ускладнив наукові погляди на нього як на термін. Однак, на нашу думку, у котре зорієнтував методику навчання української мови на те, що текст (із урахуванням усіх його функцій, ознак, характеристик, соціальної зорієнтованості) серед лінгводидактичних понять має бути методичним епіцентром з інтенсіоналами: «задум створення», «процес створення», «продукт-результат комунікаційного акту», «процес сприймання», «процедури тлумачення», «суспільна значущість». Означена низка ядерних сем дала змогу не поглинути термін «текст» поняттям «дискурс», а лише створила певну опозицію між ними, у якій можна обстояти думку про неможливість функціонування дискурсу без тексту.

Відтак, гадаємо, методично виправданою є думка А. Нікітіної про те, що текст у педагогічному дискурсі є основним засобом навчання, засобом комунікації, допомагає зберігати і передавати інформацію в просторі й часі, фіксує психічне життя індивіда, є продуктом певної історичної епохи, формою існування культури, віддзеркаленням соціокультурних традицій, стереотипів [16, с. 87 - 88].

Нині запропоновано значну низку методичного інструментарію щодо роботи з текстами в закладах освіти, переважна більшість якого спрямована на текстоопрацювання та текстотворення. Окремо розглядаються різновиди текстів, особливостями яких мають оволодіти здобувачі освіти, і вищої передусім.

З огляду на предмет дослідження в поле аналізу втрапляють прецедентний та полікодовий (креолізований) тексти. Неспростовною вважаємо думку про те, що «Граматика» М. Смотрицького (1619 р.) є різновидом прецедентного тексту, оскільки має національно-мовознавчий статус, є духовною цінністю української лінгвокультури, актуалізована в інших текстах, і іншомовних зокрема, що включає її до скарбниці творів світового гатунку.

Окрім цього, історичну пам'ятку характеризуємо і як полікодовий (креолізований, змішаний) текст, такий, що у своєму змісті поєднує елементи різних семіотичних систем - вербальної та невербальної. Означені особливості тексту обґрунтовуються насамперед стилем бароко, який на початку XVII ст. в Україні був домінувальним, спонукав авторів різних жанрів до насичення творів стилістичними фігурами, обрамленнями, вишуканістю оформлення літер, позначок тощо, до надання текстові певного естетичного, емотивного змісту.

Прикметно, що 90 % учасників опитування після візуального ознайомлення з текстом, структурою «Граматики» М. Смотрицького назвали текст лінгвовіузальним, таким, що поєднує елементи мовного і надмовного, надлінійного («багато різних позначок», «вишукано зображені літери», «на листівку схожа титульна сторінка», «зацікавлюють букви, винесені над попередніми, над рядками», «виділення мовного навчального матеріалу дужками», «передмова обрамлюється різним візерунковим зображенням» тощо).

У визначенні його емотивно-змістової та семантико-смислової домінанти (1. Світлий. 2. Темний. 3. Сумний. 4. Веселий. 5. Активний. 5. Статичний. 6. Складний. 6. Простий) 85 % опитаних схарактеризували текст «Світлим»; 100 % «Складним».

Процес візуального сприймання та читання «Граматики» М. Смотрицького (1619 р.) засвідчує вербальну семантично-смислову ускладненість, викликану змішуванням мов (церковнослов'янської, староукраїнської, польської), графікою, емотивними мовними елементами, що через вкраплення живої староукраїнської мови відображають ставлення автора до позначуваного. Для активізації пізнавальних процесів вербальні особливості треба правильно поєднати з невербальними, зокрема - параграфемними: розміщенням тексту на сторінці, поділом його на абзаци, шрифтом, декоративним обрамленням літер, графічними маркерами (надрядковими позначками, знаками наголошування, фігурними дужками, цифрами, розділовими знаками тощо).

Для того, щоб такий ускладнений для сприймання й аналізу лінгвовізуальний матеріал став ефективним засобом навчання, необхідно підготувати здобувачів освіти до роботи з прецедентним й водночас полікодовим текстом. При цьому варто врахувати, шо з текстом працюватиме сучасне медійне покоління, покоління візуалів із кліпово-мозаїчним мисленням та емоційним сприйманням інформації. У процесі читання тексту на рівні невербальності треба зосередити увагу на особливостях кінесики (жести, міміку, рухи тіла); паралінгвістики (систему вокалізації, вимовляння звуків, тональність); екстралінгвістики (темп мовлення, паузи, емоційні вкраплення в мовлення: посилення дихання, покашлювання, регулювання повітряного потоку).

Отже, наше завдання - у процесі колективної співпраці, зокрема на першій зустрічі в «Лінгвістичній студії», яка проводиться у форматі Інтерактивного відкритого вікна в історію українського мовознавства, спонукати здобувачів освіти усвідомлено зануритися в історичний текст «Граматики» М. Смотрицького та переконати студентів у національно-культурологічній, мовознавчій, лінгводидактичній знаковості пам'ятки, спільно спроєктувати вторинний навчальний полікодовий (креолізований) текст, яким можна оперувати під час роботи в закладах загальної середньої освіти у процесі опанування різних тем, з-поміж яких - історія становлення української акцентології.

Для досягнення загальної мети розробили систему стратегічних послідовних і цілеспрямованих дій та тактик їх реалізації. При цьому дослухалися порад О. Кучерук та С. Карамана про те, що «стратегія навчання пов'язана з навчально-когнітивним стилем, типом спілкування, тому визначає метод <...>, способи попередження й подолання труднощів у навчанні» [12, с. 2], а тактики - це «спроєктовані в лінгводидактичній стратегії дії та операції, необхідні для виконання навчального завдання чи розв'язання проблеми» [18, с. 90]. Серед низки випрацюваних науковцями в лінгводидактиці навчальних стратегій (З. Бакум, Н. Голуб, О. Горошкіна, С. Караман, О. Кучерук, О. Любашенко та ін.) опиралися на:

1) ) стратегією опосередкованого мотивування до роботи (орієнтувально-спонукальні тактики: інтерактивне опрацювання життєвого, творчого, педагогічного шляху М. Смотрицького; укладання та аналіз наукової лінгвістичної бази з дослідження «Граматики»; з'ясування передумов з'яви друкованих видань на засадах загальнонародної мови, причин посилення інтересу до вивчення української мови на теренах України, еволюційних особливостей розвитку української літературної мови, її структурних складників - фонетики, орфоепії, акцентології; аналіз значення «Граматики» М. Смотрицького для генези мовознавчого, методичного знання в усьому слов'янському науковому просторі; укладання з опертям на сучасні медіатехнології полікодового тексту-висновку про теоретико-практичну функціональність «Граматики» в епоху бароко та вагому роль у подальшому розробленні граматичних основ української мови, до яких на той час було включено фонетику та акцентологію);

2) ) стратегію безпосереднього інтерактивного освітнього консультування (модерувальні тактики: зустрічі зі здобувачами вищої освіти в онлайн, офлайн форматі перед та після проходження опитувань, перегляд результатів; аналіз навчальних компонентів освітньо-професійних програм ОС «Бакалавр», «Магістр», у змісті яких передбачено ознайомлення з історичними «Граматиками» XVI-XVII ст.; студіювання підручникового інструментарію з української мови (5-11 (профільні/непрофільні) класи) із проблеми; зорієнтування здобувачів вищої освіти щодо читання та дослідження вербальних, невербальних характеристик тексту «Граматики» М. Смотрицького, зокрема розділів «Орфографія», «Просодика»; визначення шляхів вправного поєднання мовного матеріалу і надмовного обрамлення тощо);

3) ) стратегія інтерактивного навчання (методично-вправницькі тактики: залучення до аналітично-дослідницької індивідуальної, парної, групової, колективної роботи з історичною мовознавчою пам'яткою всіх слухачів «Лінгвістичних студій»; попереднє розміщення в Google Classroom презентаційних матеріалів щодо ролі креолізованих текстів в організації освітнього процесу з української мови; з історії фонетики, орфоепії, акцентології; розширення змісту презентацій учасниками освітнього процесу; студіювання «Граматик» попередників М. Смотрицького, укладання термінологічного словника з фонетики, акцентології, дослідження функціонування цих термінів, їх змісту в «Граматиці» М. Смотрицького; опрацювання за «Граматикою» лінгвістичних основ з акцентології, укладання вторинного креолізованого тексту на тему «Основи української акцентології у «Граматиці» М. Смотрицького»; створення, демонстрування, обговорення презентацій; добір тем уроків, на яких розглядатимуться опрацьовані матеріали; аналіз фахових компетентностей, визначених освітньопрофесійними програмами ОС «Бакалавр», «Магістр», проєктом Стандарту спеціальності 014 Середня освіта (Українська мова та література), з'ясування ролі проведеної роботи в їх формуванні; розроблення вправ з опанування мовознавчого матеріалу за дескрипторами Національної рамки кваліфікацій «знання», «уміння/навички», «комунікація», «відповідальність та автономія»);

4) ) стратегія назалежного навчання (індивідуально виконавські тактики: індивідуальне опрацювання мовознавчого матеріалу історичної пам'ятки за визначеними завданнями; розроблення системи вправ і завдань для учнів з аспектів генези української фонетики, акцентології; створення креолізованих текстів, презентацій з оптимальним поєднанням можливостей сучасних інформаційно - комунікаційних технологій - анімації, відео, графіки, звуку інших комунікаційних ресурсів Інтернету;

5) розроблення конспектів уроків з української мови з включенням вторинних креолізованих текстів; апробування конспектів під час проходження педагогічної практики тощо).

За результатами роботи «Лінгвістичних студій» з опанування акцентології за «Граматикою» М. Смотрицького наводимо зразки виконаних завдань.

На підставі опрацювання низки граматичних творів попередників М. Смотрицького, як-от: «Грамматіка доброглаголиваго еллинословенскаго языка» (1591 р., Львів); «Граматика словєнска» Л. Зизанія (1596 р., Вільно), а також «Грамматіки Славянских правилноє Сунтаґма» М. Смотрицького, 1619 р., Єв'є, лінгвістичних праць науковців (О. Медведь, Н. Москаленко, А. Полуектова, С. Пономаренко, М. Сулима, І. Чепіга, Д. Якимович-Чапран та ін.), які досліджували прецеденті історичні тексти, укладено короткий перелік-словник фонетико-акцентологічних термінів: «писмо «звук», гласныл писмена «голосні звуки», долгїл гласныл писмена «довгі голосні звуки», краткїл гласныл писмена «короткі голосні звуки», двогласныл писмена «дифтонги», съгласныл писмена «приголосні звуки», полъгласныл писмена «дзвінкі приголосні звуки», безгласныл писмена «глухі приголосні», духъ «придих», слогъ «склад», кончаемый слогъ «кінцевий склад», предкончаемый слогъ «другий від кінця склад», пропредкончаемый слогъ «третій від кінця склад», просюдїл «власне просодія, тобто вчення про систему фонетичних засобів (довготи, наголосу), які характеризують склади мови», при^ванїе «те саме, що просюдїл», оударенїе «наголос», варїл «тяжкий (тупий), або нисхідний наголос», о^їл «гострий, або висхідний наголос», облеченнал «циркумфлекс»« [19, с 166], оударлніє глсіса (наголошування), о'р'а/ или о'страл (піднесення наголосу), варія, или' тлжкал (пониження наголосу), пері'спюмєньї, или' юблєчєнал (середній тип наголосу -- піднесено-понижений), камора, кендема (значки на позначення наголосу).

Окрім цього, розроблено вторинний креолізований текст наукового стилю, власне навчального підстилю, у якому здійснено спробу проаналізувати теорію з акцентології, приклади, що наводить автор для усвідомлення теоретичного матеріалу, думки науковців-дослідників, висвітлити власні міркування та висновки учасників «Лінгвістичних студій». Подаємо зразок креолізованого тексту «Основи української акцентології у «Граматиці» М. Смотрицького (1619 р.)».

«Найбільш глибоко серед історичних граматик, укладених українськими мовознавцями XVI-XVII ст., інформацію про наголос витлумачено в «Грамматіки Славєнскил правїілноє Сгнтаґма» М. Смотрицького (1619 р.), значки наголосів у якій проставлено майже на кожному слові, починаючи з титульної сторінки. Упадає в око й те, що стародрук демонструє позначки придиховості, започатковані давньогрецькою мовою та її нормами. І. Гальчук пояснює, що традиція проставляти акценти в друкованих текстах над кожним словом була зумовлена практичними потребами богослужбової відправи [4, с. 84], «самостійною вимовою церковних текстів, яку треба було затримати» на теренах українських земель, чого в своїх друках, як зазначає І. Огієнко, не дотримувався Іван Хведоров і «видавав церковні книжки з московським наголосом» [20, с. 4].

Можливо, саме намір закріпити живомовний український наголос і спонукав М. Смотрицького до ретельного на той час його аналізу. Інформацію про цей термін простежуємо у двох із чотирьох розділів стародруку - в «Орфографії» та «Просодії». Потлумачення орфографії розкриває роль наголосу: «ОрОоґрєіфїа оу'чит прєівю писати, и гласом в рєчєнїих прлмю оударлти» [7, с. 5]. Далі автор через формулювання питання: «Что єсть оударлніє глеіса» дає відповідь: «Ј''стъ рєчєнїй просюдїєю вєрхнєю знамєнованїє» [7, с. 5]. Розділ «Орфографія» завершується інформацією про просодію, що іменується «''Орвоґрафїйньї», оскільки «Просюдїл имл' сгггбю приємлєтсл / в мт'сто напрлжєнїл и' юслаблєнїл слюга <...>« [7, с. 13].

Проглядаємо, що в орфографійній просодії М. Смотрицький виокремлює чотири складники - «Оударєниє», «Врємл», «Духъ», «Страсть» та визначає дев'ять ознак просюдїї. Із них три - оксія, варія, периспомена - терміни вчення «® Оударєниї», що характеризують наголос за його видами і знаками, місцем позначення, яке проєктується певними правилами:

1) о'р'а/ или' о'страл/'/ -- означає піднесення наголосу, позначається рискою, похиленою справа наліво, що ставилася над наголошеним голосним усіх складів, у тому числі й на кінцевих, якщо вони були закритими: чєло'м, двєрь, перстъ [7, с. 13];

2) варія, или тлжкал /' / -- засвідчує пониження наголосу, позначається рискою, похиленою зліва направо, що ставиться над наголошеним голосним кінцевого відкритого складу: твори, зтлю, чти, лица, несг [7, с. 14];

3) періCпюмєны, или юблєчєнал / V - відображає середній тип наголосу - піднесено-понижений, позначається відкритим донизу півколом, ставився над довгими голосними /и/ы/У перед одиничним приголосним у передкінцевому складі, якщо наступний склад - відкритий: дп>ва, сыне, сто, свлто, творите. Винятком є слова, в яких після наголошеного складу йдуть два і більше приголосних, довгий голосний у наголошеному складі позначається оксією: чистє, "имжє, ”ихжє, же'нскг. Пері'спюмєньї ставиться на останньому складі, якщо наступний приголосний є м'яким: шть, ртколть [7, с. 15].

У цьому ж розділі М. Смотрицький подає визначення наголосу: «Оударєниє/ єсть возношєнїє или' оу'тискнєнїє либо средство, слюг блгоглаСїє имгщєє» [7, с. 13].

Дві придихові ознаки репрезентують учення «® доустхь», де ніби унормовується вимова складів (рєчєнїє юггщєноє или' ютончєноє), що стояли на початку слова і починалися з голосного: 1) уїли' или' тонкаж / '/2) дасїа/ или' ггстаж /" /,/ '' / [7, с. 16]. Гадаємо, що М. Смотрицький трансформує ці знаки з грецької передусім для розрізнення грецизмів, слов'янізмів, латинізмів, оскільки уїли' вживався лише на початку слів, запозичених із Греції, зокрема тих, що розпочиналися голосним звуком. Проте в грецький мові придихи над голосним здебільшого означали приставну вимову звука [г].

Простежуємо, що автор позначку дасїа рекомендував ставити над голосними літерами, які починали слова слов'янського походження: "ягнець, "єгда; після префіксів, що писалися окремо і стояли перед словами, які починалися голосним звуком: со "Адамомь, во "алчбо; при додаванні префіксів, які писалися зі словами з початковим голосним разом, знак придиху не ставився: соизволжю, нагчсію [7, с. 16]. З огляду на це лінгвісти (Г. Куземська, М. Сулима, І. Чепіга та ін.) доходять до висновку, що придихові знаки майже ніякої ролі в слов'янському письмі не відігравали<...>, проте при суцільній системі письма використовувалися як допоміжний засіб розподілу тексту на слова [21, с. 131]. Отже, придихові знаки виконували функцію дискретності - перервності тексту.

Учення «® страсти» як «качестве гласа» [7, с. 16] містить правила послуговування надрядковими значками, яких виокремлено чотири: 1) "єрикь / графічно схожий на цифру ⁷ /; 2) тєрикь ( мав різні згодом позначки ('/, ' ), у «Граматиці» графічно схожий на перевернуту догори цифру ⁷); 3) слитнаж / У; 4) мАгкаж. / ^/ /. Зміст «Граматики» засвідчує, що "єрикь і тєрикь також виконували дискретну функцію - вони вказували на складоподіл, оскільки їх ставили в кінці складу, при цьому єрик означав тверду вимову кінцевого приголосного, а паєрик - як тверду, так і м'яку: пєрсть, пєрсть. Із часом паєрик стали називати єртицею, ним послуговувалися для позначення літер ь, ь.

Простежуємо, якщо єрик ставився над літерами на позначення приголосних с, к, в, які виконували роль префікса, прийменнника, вони набували значення складів со, ко, во, наприклад: с⁷ мїіромь - со мїіромь, к Бгг - ко Бгт. Отже, єрик міг позначати звук о, що впливало на милозвучність вимови, або «качество гласа».

Далі в «Граматиці» проглядаємо особливості впливу позначки слитнаж /У на трансформування графічного зображення літери й: чєстнии - чєсний, чєстнтишии - чєстнтйший. М. Смотрицький цей процес пояснює так: « <...> слитною сливаєтсж: мой, май, змій» [7, с. 17]. Це засвідчує, що наступний звук зливається з попереднім. «Фактично введенням правила про цей знак М. Смотрицький закріпив написання літери й у східнослов'янських мовах» [21, с. 131].

Знак мжгкаж / ^/ / ставився біля букви на позначення приголосного звука та пом'якшував його під час вимовляння: сгд'ба', л'оґика, тєл'ца.

Отже, студіювання «Граматики» засвідчує, що її автор вправно послуговується фонетико - акцентологічною термінологією. М. Смотрицькому певною мірою вдалося покласти край акцентуаційному хаосові, що панував у слов'янських рукописах XV-XVI ст., накреслити теоретичні основи української акцентології, удосконалити систему графічних позначень наголосу. Ця система довгий час функціонувала та зацікавлювала багатьох дослідників (Н. Ван-Вейк, Ю. Гальчук, Й. Добровський, А. Мейе, В. Німчук, Ф. Міклошич, І. Огієнко, І. Чепіга та ін.). На її підставі закладено підвалини розвитку в українському мовознавстві просодографії, складником якої є акцентографія».