Развитие словаря детей младшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметом мира

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация

«Многопрофильная Академия непрерывного образования»

(АНПОО «МАНО»)

Специальность 44.02.01 Дошкольное образование

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему «Развитие словаря детей младшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметом мира»

студента: Халитова Виктория Вячеславовна

Дипломная работа допущена к защите

Руководитель; Кичук Евгения Андреевна

Омск, 2023



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Основные понятия о речи

1.2 Особенности развития словаря детей младшего дошкольного возраста в доу

1.3 Задачи и содержание словарной работы в детском саду

1.4 Игры и упражнения, применяемые для развития словаря

ГЛАВА II. ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО СРЕДСТВАМ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА

2.1 Анализ опыта педагогов-практиков по развитию словаря младших дошкольников

2.2 Изучение содержания работы по формированию словаря у детей 3-4 лет в МАДОУ ДС № 3 «Ласточка

2.3 Результаты контрольного эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, представления, воображения, мышления, а также речь -- это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. словарь детский сад упражнение игра

Но интеллект появляется у ребенка и совершенствуется у подростка и юноши не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью [1].

Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера ребенка.

Всестороннее развитие личности ребенка в детском саду обеспечивается специально организованным воспитательно-образовательным процессом, в ходе которого осуществляется нравственное, эстетическое, умственное и физическое воспитание. При этом речевое развитие имеет большое значение, так как речь, тесно связанна с мышлением, влияет на общее развитие и поведение ребенка.

Методика развития речи детей первых трех лет жизни является одним из существенных разделов педагогики раннего детства. В разработке этой методики, проводившейся в течении многих десятилетий, принимали участие известные ученые и практические работники- педагоги, методисты: Н. С. Карпинская, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, Е. И. Тихеева, Е. М. Струнина, О. С. Ушакова, М. М. Алексеева и др.

Введение в детские сады систематического обучения на организации непосредственно образовательной деятельности явилось важным этапом развития дошкольного воспитания в нашей стране. Непосредственно образовательная деятельность является основной формой организации процесса обучения в детском саду. Именно на организации непосредственно образовательной деятельности процесс обучения может быть построен в соответствии со всеми основными требованиями дидактики. На организации непосредственно образовательной деятельности создаются благоприятные условия для усвоения детьми достаточно сложных знаний, умений и навыков, для формирования различных способностей детей. Государственные стандарты дошкольного образования ориентируют на комплексное построение образовательно-воспитательного процесса. В современной педагогической литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста, неоднократно встречаются понятие «комплексное занятие».

Это связанно с усилением деятельностной основы содержания образования как одной из тенденций, наметившихся в современном образовательном процессе.

Актуальность выбранной темы, определяется, прежде всего, теми принципами, на которых строится программа и методика словарной работы в ДОУ. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы. Посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность) и работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности. Таким образом, комплексная организация непосредственно образовательной деятельности наиболее соответствуют осуществлению работы по развитию речи детей младшего дошкольного возраста. В комплексных подходах следует использовать сочетание передачи новой информации с ее использованием, закреплением в практической деятельности.

Цель: Теоретическое рассмотрение основ развития речи детей младшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром и проведение педагогической работы по развитию словаря младшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития словаря детей младшего дошкольного возраста;

2. Выявить особенности формирования словаря детей младшего дошкольного возраста в ДОУ.

3. Проанализировать программу по развитию речи в детском саду по разделу развитие речи.

Объект исследования: активизация словаря детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза: мы предполагаем, что в ходе ознакомления с предметно-пространственным миром детского сада, включающего в себя разнообразие предметов, объектов социальной действительности, в работе с детьми развитие словаря будет иметь положительную динамику при следующих условиях:

· мы изучим теоретические основы развития речи детей младшего дошкольного возраста.

· ознакомимся с особенностями развития словаря детей младшего дошкольного возраста в ДОУ;

· проанализируем программу воспитания и обучения в детском саду по разделу развитие речи;

· составим и апробируем план воспитательной работы по развитию и развития словаря младших дошкольников.

Методы:

· изучение научно - методической литературы по проблеме

· наблюдение;

· беседы с детьми, родителями;

· сравнение, классификация, обобщение;

· игровые методы.

Методологическими основами исследования являются: методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.

Комплексные занятия в младшей группе детского сада МБДОУ Детский сад №3 «Ласточка»

Практическая значимость исследования состоит в:

· анализе и выявлении уровня сформированности активного словаря младших дошкольников;

· составлении и апробации плана по развитию и развития словаря младших дошкольников в процессе ознакомления с предметным миром.

Апробация исследования: исследование может быть апробировано в выступлениях студенческих или преподавательских научно-практических конференциях.

База исследования: МБДОУ Детский сад №3 «Ласточка»



Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 основные понятия о речи

Речь - это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение.

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержание языка обеспечивается связью между процессом овладения языком и процессом познания окружающего мира. Язык - это средство логического познания, и именно с овладением языком связано развитие навыков мышления у детей.

Процесс овладения речью основан на взаимодействии между прямым и речевым отражением внешнего мира, а также на взаимодействии между прямым и речевым откликом.

М.М.Кольцова отмечает, что слово приобретает для ребенка роль условного раздражителя на 8 - 9-м месяце его жизни. Исследуя двигательную активность и развитие функций мозга ребенка, Кольцова пришла к выводу, что формирование моторной речи зависит не только от общения, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следовательно, выработке тонких движений пальцев.

Психологической основой методики является теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс, опосредованный языковой системой и ограниченный контекстом, то есть процесс получения и передачи информации».

Выделяют три основные функции речи:

1)Речь - это наиболее совершенное, емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2)Речь служит орудием осуществления многих психических функций,

поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3)Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения

информации из общечеловеческого социально- исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Развитие детской речи распадается на три основных этапа.

Первый этап, доречевой, предшествующий овладению речью как таковой,- приходится на первый год жизни (2-11 мес.)

В этот период в процессе вербального общения с окружающими формировались предпосылки для речевого развития. Ребенок не умеет говорить, но есть условия для обеспечения того, чтобы ребенок в будущем овладел речью. Таким условием является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - ее предпочтительный выбор в других звуках и более тонкие различия в речевых эффектах по сравнению с другими звуками. Он чувствителен к фонематическим характеристикам вокальной речи. Доязыковая стадия речевого развития заканчивается пониманием ребенком простейшего высказывания взрослого, то есть возникновением пассивной речи.

Второй - это этап первичного овладения языком, переход детей к активной речи. Обычно это происходит на втором году жизни (от 11 месяцев примерно до 1,7 месяца). Ребенок начинает произносить первое слово и простейшую фразу, развивается фонематическое восприятие. Что очень важно для своевременного овладения речью детьми и нормального темпа развития на первом и втором этапах, так это условия общения со взрослыми: эмоциональный контакт между взрослыми и детьми, деловое сотрудничество между ними, насыщение общения вербальными элементами.

Третий этап, который можно назвать периодом овладения структуры языка (совершенствование речи как ведущего средства общения), продолжается от одного года семи месяцев примерно до трех лет. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач. В дальнейшем речь ребенка не претерпевает принципиальной перестройки, происходит лишь увеличение словаря и увеличение количества (отчасти также характера) используемых грамматических форм [6, 14, 20].

Так на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными.

Ко 2-му году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3-го года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов.

Итак, в раннем возрасте ребенок усваивает все компоненты родного языка.

1.2 Особенности развития словаря детей младшего дошкольного возраста в доу

В современной методологии работа со словарем рассматривается как целенаправленная учебная деятельность, направленная на обеспечение эффективного овладения родной лексикой. Разработка словарей понимается как количественное накопление слов, развитие их социально закрепленных значений и длительный процесс формирования способности использовать их в конкретных условиях общения.

Это слово определяет содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь в первую очередь основана на наличии достаточного словарного запаса.

Для того чтобы раскрыть природу и значение словарной работы детей, ее статус в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характеристикам слов, их роли в языке и речи.

В современной научной литературе это слово считается признаком познания и результатов мышления. Когнитивный опыт закодирован в словах.

Как средство коммуникации, язык - это прежде всего язык слов. Словами называются конкретные объекты, абстрактные понятия, выражения чувств и взаимоотношений.

Особенностью словарной работы в дошкольном возрасте является то, что она связана со всей образовательной работой, связанной с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни и общении. Работа над этим словом проясняет мысли ребенка, углубляет его чувства и упорядочивает социальный опыт. Все это особенно важно в дошкольном учреждении, потому что именно здесь закладывается фундамент для развития мышления и речи, формируются социальные связи и формируется личность.

В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении; усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно. Лексическим значением слова называют способность слова обозначать внеязыковую реальность: предметы и явления, отвлеченные понятия, действия, признаки предметов, признаки действий, числа, указания на предметы, признаки и числа[5].

Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос, имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и пассивном[20, 25].

Активный словарь - это слово, которое говорящий не только понимает, но и использует (более или менее). Активный словарный запас в значительной степени определяет богатство и культуру речи. Активный словарный запас ребенка включает в себя общеупотребительную лексику, но в некоторых случаях ежедневное использование какой-то специфической лексики объясняется условиями его жизни. Поэтому, чтобы определить содержание работы по развитию словарного запаса в деятельности дошкольников, педагоги должны учитывать потребности речевой практики детей и условия их речевой среды. Также необходимо постоянно помнить о главной цели обучения родному языку: сделать язык средством общения для детей.

Пассивный словарь - это слово, которое носитель данного языка понимает, но не использует сам. Пассивный словарный запас намного больше активного, который включает в себя словарный запас, значение которого человек угадывает из контекста, и этот словарный запас всплывет в сознании только тогда, когда он будет услышан. Перевод слов из пассивного словаря в активный - особая задача. Вводить слова в речь детей самостоятельно им трудно, а использование их в искаженном виде требует педагогических усилий. Данные психологии, лингвистики и физиологии помогают определить диапазон слов, которые затрудняют использование детьми разного возраста [4].

Особенности в развитии словаря позволяют определить задачи словарной работы с детьми дошкольного возраста в детском саду:

1.Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения.

2.Обеспечить освоение, социально закрепленного содержания слов.

Решение этой задачи предполагает:

а) овладение значением слов на основе их точного соотнесения к объектам окружающего мира, их особенностям и отношениям;

б) освоение обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений;

в) проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им;

Активизация словаря, т.е. не только знание слов, но и введение их в практику общения.

Особенности словаря детей и задачи словарной работы определяют принципы, на которых строится программа и методика словарной работы в детском саду [20].

Работа с этим словом осуществляется при знакомстве детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности. В структуре программы этот принцип реализуется путем включения содержания словарной работы в разделы, посвященные различным видам деятельности (работа, развлечения, занятия в классе, семейные мероприятия).

«Программа воспитания в детском саду» предусматривает изучение нескольких тематических групп слов, которые называют:

1. близких ребенку людей, их родственные и общественные отношения, их имена;

2. самого ребенка, части его тела;

3. предметы быта, игрушки;

4. вещи из интерьера помещений, где живет и «учится» ребенок, предметы, окружающие его во дворе, саду, огороде, парке, встречающиеся ему на ближайшей и более отдаленной улице;

5. объекты живой природы, животных, части их тела, их повадки;

6. растения, их части, изменения, которые с ними происходят;

7. объекты неживой природы во все времена года;

8. различные виды труда людей

Забота воспитателей обо всех детях дошкольного возраста не должна быть сосредоточена на расширении словарного запаса каждого ребенка (хотя это тоже необходимо), чтобы гарантировать, что каждое слово, воспринимаемое детьми, усваивается ими со своей уникальной степенью обобщения. В противном случае будет нарушена модель ассимиляции родного языка, что требует полного понимания лексического значения слова. Вместо того, чтобы просто запомнить его звуковую оболочку [25].

При составлении словаря основное внимание уделяется семантике и смысловым аспектам слов. Работа с детскими словарями оказывает реальный развивающий эффект, если не ограничиваться ее количественными аспектами, но обеспечивает глубокое понимание значения слов, детей, знакомых с многозначностью, и семантической взаимосвязи слов [7,22].

Особенности развития словарного запаса у детей достаточно полно изучены в физиологии, психологии и психолингвистике.

Существует два аспекта развития словарного запаса детей дошкольного возраста: количественный прирост словарного запаса и его качественное развитие, то есть овладение значением слов.

Количественный рост словарей. Дошкольный возраст - это период быстрого обогащения словарного запаса. Его рост зависит от условий жизни и воспитания. Поэтому литературные данные о количестве слов дошкольников одного возраста сильно отличаются друг от друга. Первое осмысленное слово появляется в конце первого года жизни ребенка. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов в год. Развитие понимания речи значительно опережает развитие активного словарного запаса. После полутора лет активный словарный запас обогащается очень быстро. К концу второго года жизни он составляет 300-400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря достигается не только за счет заимствования слов из речи взрослых, но и за счет овладения способом образования слов.

Развитие словарей происходило за счет слов, которые непосредственно обозначают объекты окружающей среды, их действия и их индивидуальные признаки.

В этой возрастной группе основной задачей является количественное накопление словарного запаса, которое решается не только на занятиях по развитию речи, но и во всех других видах деятельности.

В то же время вам следует иметь в виду решение проблемы качественного пополнения словарного запаса и привлекать детей к тому, чтобы они обращали внимание не только на правильное называние предметов, но и на их качества, атрибуты и поведение, то есть, помимо существительных и прилагательных, вы можете предложить глаголы детям предлагается сравнивать предметы и называть различные качества. При непосредственной организации образовательной деятельности дети не всегда могут правильно сформулировать некоторые качества. Действия, педагоги помогают им в этом отношении. Необходимо поощрять детей к повторению, чтобы включить необходимые слова в их активный словарный запас и дать возможность детям использовать материалы, которыми они овладели, при построении простейших слов.

В младшей группе работа со словарным запасом осуществляется с помощью широкого использования наглядных пособий (игрушек, картин). Выступления учителей играют важную роль как один из важных источников обогащения речи детей. Развитие понятия обобщения у детей обеспечивается играми, в которых выбираются предметы одной категории (игрушки, детское питание, одежда и т.д.) [7].

Углубление знаний об объектах отражено в словаре в виде названий деталей и деталей предметов, используемых детьми (ручки, носики, крышки чайников; рукава, карманы, пуговицы, кольца на платьях и т.д.)

Что касается обобщения, то дифференциация целевой группы продолжается и в этом возрасте, и в ее названии используется слово (например, чашка, тарелка, кастрюля, сковородка и т.д.).). Независимо от цвета и размера, он отличается от других типов подобных объектов, поэтому так и называется)[20].

Словарные упражнения редко проводятся на специальных курсах, посвященных этой теме; такого рода упражнения включены в курсы по развитию связной речи и курсы по знакомству с окружающей средой и романами [25].

Активируйте словарь. Активируйте в речи слова, которые представляют названия объектов в непосредственном окружении (их признаки, действия и положение в пространстве)[23].

Программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство» под редакцией В.И.Логиновой, Т.И.Бабаевой, З.А. Ноткиной и др. - развитие словаря:

Действуя с предметами, выявляя их особенности, дети учатся:

-- активно употреблять слова, обозначающие действия (смять, сжать, погладить и др.), качества и свойства (мягкость, твердость, гладкость, шероховатость и др.; предметы рвутся, бьются, размокают);

-- называть некоторые материалы ( глина, песок, бумага, ткань);

-- активно использовать слова, обозначающие объекты и явления природы: названия растений близкого окружения, некоторых домашних и диких животных ( кошка, собака, лошадь, медведь, заяц, лиса и др.);

-- активно осваивать и использовать в разговорной практике необходимые для успешного общения слова, связанные с этикой общения, культурой поведения, бытовой и игровой практикой и другими необходимыми жизненными проявлениями [8].

Программные требования к уровню развития речи младших дошкольников:

«Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой

Таким образом, проанализировав методическую литературу, пришли к выводу -- словарная работа является одной из главных задач развития речи детей. Все развивающие программы детского сада уделяют большое внимание разделу - развитие речи. «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А Васильевой и программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство» под редакцией В.И.Логиновой, Т.И.Бабаевой, З.А. Ноткиной определенны общие критерии, такие как работа, по обогащению словаря, звуковая культура речи, грамматический строй речи и т.д.

Отличие состоит в том, что в программе развития и воспитания детей в детском саду «Детство» под редакцией В.И Логиновой, Т.И.Бабаевой, З.А.Ноткиной определенны не только уровни, но и критерии усвоения детьми родного языка. В частности в программе М.А. Васильевой представлены требования к уровню развития импрессивного и экспрессивного словаря детей. В программе «Детство» под редакцией В.И.Логиновой определенны уровни освоения детьми родного языка, в том числе и определен, объем словарного запаса на каждом возрастном этапе.

1.3 Задачи и содержание словарной работы в детском саду

Упражнения на словарный запас (и речевые упражнения) редко выполняются на специальных курсах, посвященных этой теме; такого рода упражнения включены в курсы по развитию связной речи и курсы по знакомству с романами [12].

Например, если конкретный курс по развитию связной речи рассчитан на 20 минут, то от 2 до 10 минут из него можно использовать для специальных словарных упражнений; словарные упражнения вводятся, когда необходимо прокомментировать словарный запас автора.

Специальные упражнения по лексике имеют своей целью конкретные лингвистические задачи:

· развивать понимание обобщающего смысла слова,

· развивать понимание отношений «целое и его часть»,

· развивать понимание отвлеченного смысла слова,

· развивать языковое чутье в области морфологии (в усвоении абстрактных значений морфем),

· добиваться усвоения антонимов как средства осмысления значений слов,

· развивать стилистическое чутье,

· добиваться усвоения переносного значения слов и этических понятий (посредством знакомства с художественной литературой).

Метод обогащения словарного запаса детей на специальных занятиях является практичным. В большинстве случаев при выполнении словарных упражнений используются дидактические игровые приемы, особенно игры с "дидактическими" (то есть специально оборудованными) куклами. Также используется дидактическая игра под названием «Чудесный мешочек» (дети опускают руки в мешочек, полный мелких предметов, и идентифицируют и называют их на ощупь). Но, конечно, только с помощью кукол и других игрушек дети не могут «впитать» поэтическую природу своего родного языка. Детей следует знакомить с окружающей средой и объяснять лексическое значение слов, просто указывая на реальный объект, действие или символ [15].

1.4. Игры и упражнения, применяемые для развития словаря Дидактические игры.

Игры - это основные виды деятельности дошкольника. Играя, он познает мир, людей, играя, развивается и ребенок. В современной педагогике существует большое количество развивающих игр-проповедей, которые могут развивать сенсорные, двигательные и интеллектуальные способности детей.

Прежде чем говорить об обучающих проповеднических играх, следует напомнить, что понятие "интеллектуальное развитие" включает в себя развитие памяти, восприятия и мышления, то есть всех умственных способностей. Ориентируясь только на один показатель, невозможно говорить о развитии детского интеллекта [32].

Лучше проводить обучающие проповеднические игры с группой детей, потому что это коллективная игра, которая может лучше развить не только интеллектуальные способности ребенка, но и коллективный дух.

Как показали многие исследования в этой области, дошкольники лучше усваивают любой материал в команде. Поэтому детские праздники, игры и конкурсы могут стать хорошей традицией. Кроме того, образовательный процесс в таких условиях соответствует не только развитию различных психологических и творческих способностей детей, но и дружбе между детьми и взрослыми.

В большинстве случаев взрослые, которые хотят научить своих детей правильно говорить, используют один способ -- их просят повторить только что произнесенное слово. Однако этот метод не самый удачный для развития голоса. Взрослые, которые действительно хотят не только научить своих детей подражать им, но и убедиться, что он воспринимает окружающий мир через эти слова, могут использовать в своих упражнениях простые дидактические упражнения [30].

Сюжетно-ролевая игра.

Сюжетно-ролевые игры играют особую роль в жизни детей, особенно дошкольников. Они позволяют детям представить себя в роли врача, парикмахера, матери или отца, позволяя ему развивать воображение, мышление и фантазию. Если в возрасте двух-трех лет ребенок играет один или с родителями, представьте себя водителем автобуса, ревущим ужасным мотором, держащим в руке самодельный руль, а затем, в возрасте четырех-пяти лет, сюжетно-ролевые игры становятся особенно важными. Вовлечены все: друзья, братья, сестры и родители; у каждого своя роль, своя собственная, хотя они и игрушки, не настоящие, а жизненные [27].

В сюжетно-ролевых играх дети стараются проявить себя как можно ярче, используя весь накопленный опыт, все знания и умения.4

Основным видом деятельности дошкольника, который позволяет ему познавать мир вещей и межличностные отношения, являются игры. В нем он учится понимать назначение различных вещей и предметов, а также находит связи со взрослыми и другими детьми.

Ни при каких обстоятельствах дети не должны быть лишены возможности играть и развиваться. Вместо того чтобы запрещать и наказывать, родители должны сформулировать свою собственную личную политику поведения в отношении игр. Это должно быть сделано для того, чтобы игра не отнимала у ребенка все время, а только дополняла и дополнительней дополняет его интеллектуальное развитие [31].



ГЛАВА II. ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО СРЕДСТВАМ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА

2.1 анализ опыта педагогов-практиков по развитию словаря младших дошкольников

В процессе обучения совместная деятельность обучающего и обучаемых, осуществляется в определенном порядке и установленном режиме, т.е. обличена в конкретную форму. Важной формой организаций образовательного процесса в дошкольном учреждении является занятие [19].

С.А. Козлова, Т.А. Куликова [9] выделяют три исторически сложившиеся формы организации обучения: индивидуальная, групповая

(с подгруппой), фронтальная (со всей группой). Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятельности детей, в соотношении коллективной и индивидуальной работы, в особенностях педагогического руководства.

Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов.

Учителя имеют возможность определять задачи, содержание, методы и средства обучения исходя из уровня развития ребенка, принимая во внимание скорость усвоения материала, особенности психологических процессов и т.д. Однако автор указывает, что по сравнению с отдельными организациями, осуществляющими непосредственную образовательную деятельность, при всех преимуществах позитивной образовательной деятельности, первая не может стать основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях. Это связано с неэкономичным расходованием времени, высокими эмоциональными затратами для детей и отсутствием общения со сверстниками. Для каждого ребенка в группе учитель регулярно организует индивидуальные занятия с непосредственным обучением контролируемого и диагностического характера, чтобы определить уровень его способности к обучению и оперативно выявить пробелы в усвоении знаний и навыков.

Групповая форма обучения предлагает, что непосредственная образовательная деятельность проводятся с подгруппой. Для этого распределяется на подгруппы не более 6 человек. С.А.Козлова, Т.А.Куликова считают, что основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но не в совпадении уровнях развития [9]. В каждой группе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда отстающие дети, будут «тянуться» за хорошо успевающими, последние же станут помощниками педагога, подбадривая неуверенных детей, помогая им показом, непосредственным участием. Обеспечение такого взаимодействия детей в образовательном процессе является основной функцией групповой непосредственной образовательной деятельности. Непосредственные образовательные мероприятия подгрупп могут проводиться со всеми детьми, тогда дети в разных подгруппах могут получить вариант задания, или такие непосредственные образовательные мероприятия могут проводиться с каждой подгруппой по очереди [10].

В условиях современных дошкольных образовательных учреждений также необходима позитивная и непосредственная образовательная деятельность. Его содержанием являются мероприятия различного характера.

По дидактическим задачам непосредственно образовательная деятельность делится на три группы:

· непосредственно образовательная деятельность -- усвоения новых знаний, умений;

· непосредственно образовательная деятельность -- закрепления ранее приобретенных знаний и умений;

· непосредственно образовательная деятельность -- творческого применения знаний и умений. На организации комплексной непосредственно образовательной деятельности одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей и др.). По содержанию непосредственная образовательная деятельность может быть комплексной, т.е. объединять знания из нескольких областей. Это объединения не является произвольным или механическим. Следует предусматривать комплексность знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач.

В рамках изучения вопроса о развитии словаря детей целесообразно рассмотреть виды непосредственно образовательной деятельности, в процессе которой осуществляется реализация программы по словарной работе (по Ф.А. Сохину).

Система непосредственной образовательной деятельности состоит из трех разновидностей: непосредственная образовательная деятельность, в рамках которой работа со словарным запасом осуществляется в процессе ознакомления с расширяющимся кругом объектов и окружающих реальных явлений (экскурсии, демонстрационные объекты и т.д.). Непосредственная образовательная деятельность, в которой словарная работа основана на углублении знаний детей об окружающих предметах и явлениях (знакомство с качествами, признаками и характеристиками), и непосредственная образовательная деятельность по решению задач словарной работы в процессе обобщения, форма словарной работы основана на углублении знаний детей об окружающих предметах и явлениях (знакомство с качествами, признаками и характеристиками).знание окружающих предметов и явлений (знакомство с качеством, атрибутами и характеристиками) [28].

Во всех этих видах непосредственной образовательной деятельности развитие словарного запаса тесно связано с развитием познавательной деятельности. Это означает общие требования к организации и методам непосредственного осуществления образовательной деятельности:

1.Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).

2.Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

3.Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.

4.Единство реализации всех задач словарной работы на каждой организации непосредственно образовательной деятельности [29].

Рассмотрим, как решаются задачи словарной работы на организации непосредственно образовательной деятельности, посвященной ознакомлению с предметным миром. Данное содержание реализуется через все три разновидности непосредственно образовательной деятельности. Работа по формированию словаря начинается с непосредственно образовательной деятельности, посвященной первичному ознакомлению с предметами. Эту роль выполняет непосредственно образовательная деятельность -- демонстрации предметов и их изображений, действий с ними, а также игры- занятия типа «Оденем куклу на прогулку», «Напоим кружку чаем» и т.п.

Основная цель этой непосредственно образовательной деятельности -- ввести в речь детей названия предметов и некоторых действий с ними. Решить такую задачу можно лишь правильно организовав восприятие [25].

Наиболее эффективными методическими приемами здесь будут те, которые привлекают внимание ребенка к предмету, действию, -- это неожиданное появление и исчезновение предмета, его движение, действия с ним. Название предмета или действия дается тогда, когда внимание ребенка сосредоточенно на нем. При этом названия многократно повторяются. В следующем моменте непосредственно образовательной деятельности слово должно быть использовано в качестве сигнала, знака данного предмета. С этой целью обычно создается поисковая ситуация, задается вопрос: («где Предмет?» Где кукла? Где мяч? и т.д.). Уловив активный поиск ребенком исчезнувшего предмета, воспитатель показывает его вновь. Тем самым слово связывается с самим предметом, его образом, становится «знаемым». Затем педагог стремиться вызвать активное подражание- повторение ребенком слова при появлении или исчезновении предмета.

Закрепление слова осуществляется на непосредственно образовательной деятельности с предметами, где дети по указанию воспитателя выбирают одни предметы среди других. Приносят их, показывают знакомые предметы, разнообразно действуют с ними.

С развитием словаря на третьем и четвертом годах жизни стало возможным включать сюжетные игры в рабочую систему, которая показывает некоторые объекты, их назначение и действия. В этом виде непосредственной образовательной деятельности учителя вовлекают детей в позитивные действия по различным предметам [24].

Привлекая внимание детей к поведению предметов, педагоги пытаются дать им названия: обеспечивают повторение, отвечают на вопросы, поощряют выступающих и побуждают детей говорить вместе и по отдельности.

В этом виде непосредственной образовательной деятельности широко используются игровые технологии: внешний вид предметов, игровые действия и их сюрпризы, а также игровые аксессуары: "чудесный мешочек", упаковка, домик, где живут игрушки, компьютер

Поэтому для того, чтобы все дети успешно освоили названия предметов и действия, связанные с ними, важны занятия каждого, чем младше возраст. Чаще всего необходимо организовывать такие занятия и проводить их с подгруппами детей.

Содержание словарной работы в таких организациях и образовательных мероприятий должно быть тесно связано с развитием словарного запаса в повседневной жизни детей. Слова, полученные дошкольниками для организации непосредственной учебной деятельности, закрепляются и активизируются в процессе игр, семейных занятий, общения со взрослыми. Слова, освоенные в повседневной жизни, уточняются и закрепляются при организации непосредственной учебной деятельности.

Так как дальнейшее развитие словаря связанно с углублением знаний об особенностях предметов, то и в систему непосредственно образовательной деятельности по словарной работе, включаются соответствующие занятия. Разновидностями их являются впервые разработанные Е. И. Тихеевой, так называемые занятия- осмотры предметов, а также занятия по ознакомлению с их качествами и свойствами.

В основу методики занятий-осмотров положена организация активных действий детей, направленных на вычисление частей у предмета, их назначения и использования [26].

Эта активная познавательная деятельность позволяет сделать знания о предмете значимыми для ребенка и обеспечивает точное соотнесение слова к части предмета, к его детали. Такая непосредственно образовательная деятельность проводятся с детьми третьего, четвертого и пятого года жизни [20].

По мнению Н.X. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А.А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом, «пухоня» ребенок, бывший под наблюдением Потебни, называл кухарку и пироги, которые она ему подавала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Уже с 10 - 11 мес., по данным Ф.И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом (ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча - знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М.М. Кольцова.

По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

1. первая степень обобщения - слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла - только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого - начала второго года жизни;

2. вторая степень обобщения - слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни;

3. третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т.п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три - три с половиной года;

4. четвертая степень обобщения - слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 - 70 повторений, в то время как на втором году - не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом.

В исследовании М.М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей [19].

Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом («Эта кукла - хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек - и кукла, и автомобильчик, и мячик!»).

После 4 - 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

Тот факт, что существует много неправильных употреблений слов, перенос названий из одной темы в другую сужает или наоборот расширяет границы значения слов и их применения. Причина, по которой дети сужают или расширяют значение слов, заключается в том, что у них недостаточно знаний об объектах и явлениях, называемых этими словами. Кроме того, понимание и употребление слов детьми в возрасте 3-5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от частоты употребления этих слов окружающими взрослыми и от того, как организована деятельность детей по смежным предметам (исследование А. Богатыревой). Самое правильное, чтобы дети понимали и использовали слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (куклы, барабаны, лейки, щетки, игрушки, одежда).

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов: лейка - «поливалка»; мебель - «спят там»; автомобиль - «чтобы ездить»; сиденье - «чтобы садиться» и т.д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки - играть, одежда - одевать, обувь - обувать) [17].

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Например, народ - «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица - «это девочка, у которой нарядного платья нет»; последователь - «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница - «это тетенька на ракете летает».

Н.X. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками: прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово (5-летний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).

Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики - «кусарики», вместо милиционер - «улиционер». Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова.

Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Таким образом, проанализировав, опыт педагогов-практиков по развития словаря младших дошкольников, позволил нам перейти к их практическому применению [21].

2.2 Изучение содержания работы по формированию словаря у детей 3-4 лет МБДОУ Детский сад №3 «Ласточка»

Первый этап констатирующего эксперимента был направлен на изучение содержания работы по формированию словаря у детей младшего дошкольного возраста в МБДОУ Детский сад №3 «Ласточка» в группе «Веселые гномики».

Для проведения данного этапа эксперимента были использованы такие методы как:

-- Анализ предметно - игровой среды в МБДОУ Детский сад №3 «Ласточка» по развитию речи (формирование словаря);

Перечень условий и элементов предметно развивающей среды:

1. Дидактические и настольно-печатные игры по речевому развитию.

2. Пособия для развития мелкой моторики: прописи, шнуровки, пальчиковые игры.

3. Картинки-путаницы, картинки-загадки, картинки-перевертыши.

4. Костюмы, маски, атрибуты для постановок сказок.

5. Куклы и игрушки для различных ролевых игр.

6. Справочная и познавательная литература, детские журналы.

7. Книжки-расскраски, книжки-самоделки.

-- Изучение медицинской и педагогической документации с целью выявления психолого-педагогических особенностей детей экспериментальной группы.

-- Беседа с воспитателем с целью выявления наличия и разнообразия планируемых форм работ.

Второй этап констатирующего эксперимента был направлен на определение уровня сформированности словарного запаса у детей младшего дошкольного возраста.

Обследование проводилось в два этапа:

1) обследование словаря детей всей группы - этап фронтальной диагностики;

2) обследование словаря экспериментальной группы.

Условием проведения обследования на первом этапе являлся отбор слов для проверки. Обследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком группы.

Развитие словаря оценивалось по следующим критериям:

-- количественное накопление слов;

-- освоение их смысловой стороны.

Для исследования словаря на первом этапе использовалась диагностика А.М. Бородич.

Детям предлагались три задания:

Назвать одним словом группу предметов.

Цель задания - выявить наличие обобщающих слов (игрушки, посуда, овощи, фрукты, семья, транспорт). Педагог предъявляет детям картинки, на которых изображены предметы определенной группы. и предлагает назвать их одним словом.

Подобрать определения к словам: мама, книга, дом. Цель задания -- выявить наличие прилагательных. Педагог предъявляет ребенку слово и предлагает подобрать к нему подходящие слова. Например: Послушай, как я скажу о книге: книга новая, большая, красивая, интересная. А теперь ты расскажи о маме, о доме…

Назвать слова, обозначающие крики животных и птиц: мычит, ржет, хрюкает, лает, мяукает, чирикает, каркает, квакает.

Цель задания -- выявить наличие глаголов у испытуемых. Ребенку предлагается подобрать слова, обозначающие действия: «Скажи, кто как голос подает? Лягушка квакает, собака …». При оценке словаря нами была разработана 3-х балльная система.

Оценивалось каждое слово, представленное в задание.

В соответствии с ней ребенок получал:

0 баллов - когда слово отсутствует и в активном и в пассивном словаре;

1 балл - когда слово есть в активном словаре, но нет его понимания;

2 балла - когда слово есть в словаре, но применяется с ошибками или ограниченно, только в определённых ситуациях;

3 балла - когда слово правильно понимается и употребляется независимо от ситуации.

Слово в этом случае имеет обобщённое значение. Суммарный балл за задание высчитывался следующим образом: сумма баллов делилась на количество слов в задание. Уровень сформированности словаря соответствовал сумме баллов, которую получит ребенок в результате выполнения трех заданий.

В соответствии с этим уровни сформированности словаря определены следующим образом:

1 уровень - высокий (7-11 баллов);

2 уровень - средний (4-6 балла);

3 уровень - низкий (0-3 балла).

На втором этапе обследования предполагалась работа по углубленному изучению словаря детей экспериментальной группы. В нее вошло 4 ребёнка, которые на этапе фронтального обследования показали низкие результаты сформированности словаря, 4 ребёнка, которые показали средние результаты и 2 ребенка с высокими результатами сформированности словаря. Для проведения второго этапа обследования использовалась диагностика Г.А.Волковой.

В соответствии с данной методикой детям было предложено выполнить четыре задания:

1. Предлагалось назвать предмет по его описанию (функциональному назначению). Инструкция: «Как называется предмет, в котором варят суп?» Предполагаемый ответ ребенка: «Кастрюля». Или: «Как называется предмет, которым копают землю?» -- «Лопата».

2. Употребление относительных прилагательных. Инструкция: «Стол -- какой (деревянный), а стакан?» Ответ ребенка: «Стеклянный». Ребенку будут предлагаться слова: ваза, мяч, бочка, шуба.

3. Подбор антонимов. Инструкция: «Скажи наоборот: мокрый -- …(сухой)». Слова, которые предлагались детям: мягкий, тонкий, острый, высокий.

4. Называние действий людей различных профессий. Инструкция: «Продавец что делает? - (продает)».

...