Формування звукової культури мовлення у дітей 5-го року життя з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення засобом дидактичної гри

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка (Україна)

Формування звукової культури мовлення у дітей 5-го року життя з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення засобом дидактичної гри

Л. Загородня, д.п.н., доцент

Т. Марєєва, к.п.н., доцент



Анотація

Мета дослідження. Актуальність дослідження зумовлена потребами суспільства у гармонійному розвитку особистості дітей, у тому числі й тих, які мають фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФНМ). Сучасна освітня парадигма висуває перед педагогами завдання підвищення ефективності корекційно-розвивального процесу в закладі дошкільної освіти, зокрема через використання ігрової діяльності. Чільне місце серед ігор у цьому процесі посідають дидактичні.

Методи і матеріали. У процесі дослідження було використано такі методи:

1) теоретичні: аналіз, синтез психолого-педагогічної та методичної літератури, індукція, дедукція;

2) емпіричні: спостереження, бесіди, логопедичне обстеження;

3) педагогічний експеримент;

4) методи математичної статистики.

Результати. У дітей з ФФНМ поєднуються порушення вимови звуків, складової структури слова, просодичних компонентів, інтонації, фонематичних процесів. Формування звукової культури мовлення в дошкільників із ФФНМ є важливим, адже розвиток фонематичних процесів позитивно позначається на становленні всієї мовленнєвої системи дитини. Ефективним засобом розвитку звукової культури мовлення дітей з ФФНМ є дидактична гра, як на заняттях, так і поза ними. За результатами діагностики було визначено, що порушення звукової культури мовлення за всіма критеріями (фонетичним, фонематичним, звуко-складовим і просодичним) мають 100% обстежуваних дітей. Було розроблено й апробовано систему роботи, що складалася з трьох етапів - підготовчого, формування первинних вимовних умінь і навичок, формування комунікативних умінь і навичок. Її реалізація відбувалася з урахуванням таких педагогічних умов:

1) природно і гармонійно включати ігри у всі можливі режимні моменти та фронтальні й індивідуальні заняття;

2) під час планування проведення ігор ураховувати послідовність роботи щодо формування звуковимови та фонематичного слуху й сприймання у дітей;

3) враховувати під час проведення ігор механізм дефекту, індивідуальні можливості й особливості поведінки дітей

Висновки. Результати експериментального дослідження на констатувальному етапі засвідчили ефективність запропонованої системи роботи з дітьми 5-го року життя з ФФНМ, яка була реалізована відповідно до виокремлених педагогічних умов.

Ключові слова: звукова культура мовлення, діти п'ятого року життя, мовленнєвий розвиток, фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення, дидактична гра.



Abstract

Forming the speech sound culture in the 5th year of life children with phonetic and phonematic speech impairment by means of a didactic game

T. Marieieva, PhD in Ped., Ass. Professor, L. Zahorodnia, Dr. Sc. Ped., Ass. Professor, Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv national pedagogical university (Ukraine)

Objective. The relevance of the study is determined by the needs of society for the harmonious development of the children's personalities, including those with phonetic and phonemic impairment of speech (PPIS). The modern educational paradigm sets before teachers the task of increasing the effectiveness of the correctional and developmental process in the preschool education institution, in particular through the use of game activities. A prominent place among games in this process is occupied by didactic games.

Materials & Methods. The following methods were used in the research process:

1) theoretical: analysis, synthesis of psychological-pedagogical and methodical literature, induction, deduction;

2) empirical: observations, conversations, speech therapy examination;

3) pedagogical experiment;

4) methods of mathematical statistics.

Results. The children with PPIS have a combination of disorders in the pronunciation of sounds, the syllable word structure, prosodic components, intonation, and phonemic processes. The formation of the speech sound culture in preschoolers with PPIS is important, because the development of phonemic processes has a positive effect on the formation of the child's entire speech system. An effective means of developing the speech sound culture of children with PPIS is a didactic game, both in and outside of classes. During the diagnosis, it has been determined that 100% of the examined children have violations of the speech sound culture according to all criteria (phonetic, phonemic, syllabic and prosodic). It has been developed and tested the system of work, which has consisted of three stages - preparatory, forming of primary pronunciation skills, forming of communicative skills and abilities. Its implementation has taken place according to the following pedagogical conditions:

1) include games in all possible regime moments and frontal and individual classes naturally and harmoniously;

2) take into account the sequence of work on the forming of sound pronunciation and phonemic hearing and perception of children during the planning of games;

3) take into account the mechanism of the defect, individual capabilities and peculiarities of children's behavior during games.

Conclusions. The results of the experimental study have proved the effectiveness of the developed system of work with the 5th year of life children with PPIS, which has been implemented according to identified pedagogical conditions.

Key words: speech sound culture, the 5th year of life children, speech development, phonetic and phonemic impairment of speech, didactic game.



Вступ

Формування правильного мовлення у дітей. Найчастіше мовленнєві дефекти спостерігаються у вимові, сформувати яку досить складно, оскільки дитині необхідно навчитися керувати органами мовлення, здійснювати контроль за власним мовлення та мовленням оточуючих її людей. Це, іноді, є непростим для неї завданням.

Незважаючи на наявність різних напрямів логопедичної роботи з дошкільниками, особливої уваги заслуговує подолання фонетико-фонематичного недорозвитку мовлення у дітей (ФФНМ). Діти з ФФНМ утворюють особливу групу серед дітей дошкільного віку. Статистичні дослідження останніх років (Black et al., 2015; Мороз & Скворча, 2017). підтверджують щорічну тенденцію до збільшення кількості вихованців із цим видом мовленнєвого порушення.

Актуальність проблеми розвитку звукової культури мовлення у молодого покоління зумовлена потребами суспільства у гармонійному розвитку особистості дітей, зокрема й тих, які мають ФФНМ; на науково-теоретичному рівні вона пов'язана з недостатньо повним опрацюванням умов реалізації моделі подолання ФФНМ дошкільників; на науково-методичному рівні детермінована тим, що в сучасній теорії та практиці логопедії більшість методик корекційної роботи з дошкільниками, що мають ФФНМ (Шеремет & Ревуцька, 2009; Рібцун, 2014; Федорович & Чубенко, 2018 та ін.) передбачає поетапне та послідовне ускладнення мовленнєвих вправ та мовленнєвих ситуацій.

Разом із тим сучасна освітня парадигма висуває перед педагогами завдання підвищення ефективності корекційно- розвивального процесу в закладі дошкільної освіти. Оскільки дошкільний вік - найбільш відповідальний етап формування мовлення у життєвому циклі людини, то пошук шляхів корекції мовлення у дітей з ФФНМ набуває особливо актуального значення в сучасних умовах. Дошкільники 5-го року життя характеризуються тим, що мають вже сформовану артикуляторну базу для постановки, автоматизації й диференціації всіх звуків української мови. Разом із тим, цей віковий період вважається сенситивним для розвитку мовлення загалом.

Найбільш продуктивними щодо корекції порушень мовлення в дошкільників за даними педагогів-дослідників (Савінова, 2005; Луцан, 2008; Рібцун, 2012; Федорович & Чубенко, 2018; Barna, 2020) є дидактичні гри. Пояснюється це тим, що вони спрямовані на вирішення конкретних завдань у навчанні дітей, але водночас розвивають і виховують. У грі вдосконалюється фізичний, розумовий та моральний розвиток дитини, її пізнавальні процеси - сприймання, пам'ять, увага, мислення, мовлення. Тому використання дидактичних ігор на різних етапах подолання ФФНМ у дітей має велике теоретичне і практичне значення.

Вище зазначене актуалізує дослідження формування звукової культури мовлення в дітей 5-го року життя з фонетико- фонематичним недорозвитком мовлення засобом дидактичної гри. Об'єкт дослідження - мовленнєвий розвиток дітей 5-го року життя з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення. Предмет дослідження - система роботи з формування у дітей 5-го року життя з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення звукової культури мовлення засобом дидактичних ігор.

Мета статті: репрезентувати систему роботи з формування у дітей 5-го року життя з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення звукової культури мовлення у процесі застосування дидактичних ігор.



Теоретичні основи дослідження

Оволодіння мовою як основним засобом спілкування ґрунтується на засвоєнні звукової системи певної мови, що об'єднує процеси розвитку вимовної сторони та розвитку сприймання звуків мовлення. Повноцінний мовленнєвий розвиток допомагає дошкільнику встановлювати контакти, ділитися враженнями, сприяє взаєморозумінню, вирішенню конфліктних ситуацій, регулюванню мовленнєвих дій, задовольняє пізнавальні й комунікативні потреби, сприяє соціалізації тощо.

За даними вчених (Шеремет & Ревуцька, 2009; Рібцун, 2014; Федорович & Чубенко, 2018) у кінці XX - на початку XXI століття дефекти звуковимови становили майже 53%. Останнім часом спостерігається тенденція до збільшення кількості дошкільників, що мають означене порушення мовлення.

Звуковимова як процес утворення звуків мовлення є вагомим компонентом культури мовлення особистості. Культура мовлення - це вміння правильно говорити (й писати), добирати мовно-виражальні засоби відповідно до мети та ситуації спілкування, це система вимог до використання мови у мовленнєвій діяльності (Богуш & Гавриш, 2011). Звукова культура, як складник загальної культури мовлення, на думку І. Марченко, включає в себе фонетичну та орфоепічну правильність мовлення, його виразність та чітку дикцію (Марченко, 2015). Як зазначають А. Богуш і Н. Гавриш (2011), необхідність виховання звукової культури мовлення зумовлюється тим, що звук - найменша одиниця мови, а розвиток сприймання мовлення і формування правильної звуковимови становлять онтогенетичне первинне завдання розвитку мовлення. Дослідниці виокремлюють три підгрупи мікрозавдань виховання звукової культури мовлення (Богуш & Гавриш, 2011).

На скільки якісно вирішує завдання розвитку мовлення дошкільників вихователь, можна зробити висновок, аналізуючи результати діагностики означеного процесу. Серед сучасного діагностичного інструментарію варто відмітити методики, запропоновані Г. Бліновою, Л. Калмиковою, К. Крутій (Блінова, 2001; Крутій, 2005; Калмикова, 2016).

Низка зарубіжних досліджень присвячена проблемі порушень мовлення у дітей. Так, британська дослідниця C. Bowen аналізує сутність близькоспоріднених понять, що стосуються порушень мовлення фонетичного і фонологічного рівня (Bowen, 2015). Вона зазначає, що термін “порушення артикуляції” використовують для позначення труднощів фонетичного рівня і фонологічних недоліків (фонематичні або когнітивно-мовні труднощі) в організації звукової системи мовлення. Водночас поняття “фонологічне порушення”, як вказує C. Bowen (2015), використовується як загальний термін, що охоплює фонологічний недорозвиток, артикуляційні порушення та інші недоліки звукового оформлення мовлення. Водночас, як синонім до поняття “фонологічне порушення”, американська дослідниця J. Gierut (1998) використовує термін “функціональні фонологічні порушення”, під яким об'єднує 5 груп недоліків. Перші дві групи це фонетичні порушення та фонематичні порушення, при цьому дослідниця відмічає, що кожна з них не виключає другу. Третя група об'єднує моторні мовленнєві порушення, до яких входить дитяча апраксія. Четверта група охоплює функціональні фонологічні порушення, пов'язані з порушеннями більш глобальних різноманітних аспектів лінгвістичної системи.

П'ята група - фонологічні порушення органічного генезу, такі як порушення слуху, аномалії будови обличчя й черепа, затримка психічного розвитку і дитяча апраксія (Gierut, 1998). Розглядаючи дефініцію “порушення звукової системи”, C. Bowen (2015) зазначає, що вона може застосовуватися щодо дітей різних категорій: по-перше, дітей з порушеннями звуковимови невідомої етіології, що включають недоліки продукування фонем (артикулювання) або фонематичні (фонологічні) порушення або поєднання обох з названих (ця, остання, група є найчисельнішою за спостереженнями американського вченого D. Ruscello (2008); по-друге, дітей з аномаліями будови обличчя й черепа (за C. Bowen з дефектами оральної структури); по третє, дітей з дефектами сенсорних систем (наприклад, глухих); і по-четверте, дітей з моторними порушеннями мовлення, у яких вади звуковимови, зумовлені неврологічним дефектом. Насамкінець C. Bowen (2015) зазначає, що поняття “порушення звукового мовлення” є дихотомічним і охоплює як артикуляційні, так і фонологічні порушення.

Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення у дітей як одна із поширених вад звуковимови, характеризується порушенням фізичного, фізіологічного і психологічного механізмів фонемоутворення за збереженого нормального слуху та інтелекту. Під ФФНМ Ю. Рібцун (2011) розуміє “порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовленнєвими розладами внаслідок дефектів сприймання та вимови фонем”.

С. Конопляста (2016) вказує, що фонетико-фонематичні порушення мовлення характеризуються тим, що разом із порушенням фонетичного аспекту мовлення (вимови, складової структури слова, просодики) спостерігається недорозвинення фонематичних процесів - фонематичного сприймання, слухової диференціації, аналізу і синтезу, уявлень. Доповнюючи окреслені вище погляди на означене порушення мовлення, В. Литвиненко (2013) відмічає, що в дошкільників із ФФНМ спостерігається незавершеність процесу формування фонематичного сприймання та певне відставання в лексико-граматичному розвитку.

Відтак можна зробити висновок, що ФФНМ зустрічається в дітей із нормальним слухом та інтелектом. Означена вада мовлення поєднує порушення вимови звуків, складової структури слова, просодичних компонентів, інтонації, фонематичних процесів. Це порушення процесів формування вимовної системи рідної мови в дітей з мовленнєвими розладами різної нозології внаслідок порушення фонематичного сприймання та вимови голосних і приголосних звуків. До таких в логопедії прийнято відносити дітей з ринолалією, дизартрією, дислалією, що мають різні форми, у яких простежується різко підвищена загальна стертість (змазаність) мовлення, недостатня виразність і чіткість, стисненість артикуляції.

Таким чином, ФФНМ пов'язаний з порушенням процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовленнєвими розладами внаслідок дефектів сприймання та вимови фонем і належить до групи порушення засобів спілкування. Традиційно в практиці вітчизняної логопедичної роботи (Савченко, 1983; Шеремет & Ревуцька, 2009; Рібцун, 2014; Марченко, 2015) виділяються і реалізуються такі напрями роботи щодо подолання ФФНМ:

1) формування правильної вимови;

2) розвиток фонематичного сприймання.

Перший напрям передбачає такі етапи роботи:

1) підготовчий, спрямований на розвиток рухомості артикуляційного апарату за допомогою системи статичних і динамічних вправ;

2) постановки відсутніх звуків за наслідуванням, механічним або змішаним способом;

3) автоматизації поставлених звуків;

4) диференціації звуків (спершу кожен поставлений і автоматизований звук порівнюється на слух із усіма артикуляційно й акустично близькими звуками; згодом кожен звук із пари взаємозамінюваних розрізняють у вимові.

Другий напрям роботи, окрім власне розвитку фонематичного сприймання дошкільника, формує у нього навички звукового аналізу і синтезу.

У зарубіжних дослідженнях, зокрема у наукових розвідках американського науковця C. Van Riper (1978), вказується, що корекційна робота має бути реалізована в такій послідовності:

1) навчання дитини розрізненню на слух правильної і неправильної вимови звука;

2) стимулювання звука - формування уміння правильно вимовляти звук, послуговуючись підказкою правильного артикуляційного укладу та способу продукування звуку;

3) стабілізація звуку - завдяки розширенню контекстів, у яких дошкільник може правильно вимовити звук;

4) узагальнення - формування вміння правильної вимови звука незалежно від ситуації мовлення;

5) підтримка - стабілізація вимови певного звука та підвищення його автоматизму, заохочення до самоконтролю мовлення та самостійного виправлення помилок у всіх контекстах мовлення (там само).

Під час означених етапів використовуються такі методи логопедичної роботи, описані в зарубіжній науковій літературі (Van Riper, 1978; Bowen, 2015). Згідно з артикуляційними підходами застосовуються методи логопедичної роботи, зосереджені на моторному продукуванні звуків мовлення; відповідно до фонологічних/мовних підходів використовуються методи, що зосереджуються на лінгвістичних аспектах його продукування. Методи в контексті артикуляційних підходів спрямовані на подолання недоліків вимови кожного окремого звука і часто обираються логопедом, коли є припущення, що порушення вимови звуків у дитини спричинені моторними розладами; їх мета полягає у формуванні правильної вимови потрібного звука чи звуків. Методи, що застосовують згідно з фонологічними/мовними підходами зорієнтовані на групу звуків із подібними помилками (як от, передньоязикові або задньоязикові приголосні), хоча фактична робота з усунення вад вимови може бути спрямована й на окремі звуки. Фонологічні підходи часто застосовуються з метою допомогти дитині засвоїти фонологічні правила та узагальнити ці правила щодо інших звуків мовлення.

Артикуляційний і фонологічний/мовний підходи можуть використовуватися з однією дитиною в різний час, на різних етапах логопедичної роботи. Разом із тим, обидва підходи можуть бути застосовані під час подолання різних порушень мовлення. Як зазначають американські вчені М. Fey та В. Hodson, протягом корекційної роботи логопед може визначати найоптимальнішу для конкретної дитини (виходячи з механізму й симптомів порушення) стратегію з низки відомих (Fey, 1986; Hodson, 2010). Стратегії можуть змінюватися протягом курсу втручання, відповідно до актуальних потреб дитини. Такими стратегіями є: вертикальна - інтенсивна практика вимови одного або двох звуків, допоки дитина не досягне рівня використання звука в самостійному мовленні, перш ніж перейти до наступного звука або звуків; горизонтальна - менш інтенсивне тренування вимови кількох звуків; декілька звуків опрацьовуються окремо або у взаємозв'язку під час одного заняття, таким чином забезпечуючи доступ до більшої кількості аспектів звукової системи (Fey, 1986); циклічна - містить елементи як горизонтальної, так і вертикальної структур; дитині надається практика у використанні конкретного звука чи звуків протягом певного, заздалегідь визначеного, періоду часу, перш ніж перейти до іншого звука чи звуків. Потім відбувається тренування знову по циклах через відпрацювання усіх звуків (Hodson, 2010).

Гра як провідна форма діяльності дитини-дошкільника сприяє гармонійному розвитку її психічних процесів, особистісних рис, інтелекту, й мовлення зокрема. Британські, македонські, румунські, українські педагоги й логопеди (Lancaster, 2008; Petrovska et al., 2013; Barna, 2020, Артемова, 1995; Шеремет & Ревуцька, 2009; Богуш & Гавриш, 2011; Рібцун, 2012; Марченко, 2015; Borova et al., 2021) погоджуються, що використання ігор полегшує процес навчання та корекційної роботи з дітьми завдяки інтересу дитини до гри. У зв'язку з цим, ігри, що використовуються в роботі з дітьми з ФФНМ, мають бути різноманітними, привабливими, цікавими, насиченими не лише звуками, які корегуються, а й цікавими відомостями про довкілля. Так, британська дослідниця G. Lancaster (2008) рекомендує використовувати ігри в роботі з дітьми задля підвищення ефективності корекційного процесу.

Низка наукових розвідок турецьких, іспанських, австралійських учених (Cagatay et al., 2012; Vega et al., 2015; Ahmed et al., 2018) присвячена розробленню та використанню комп'ютерних ігор та застосунків і додатків для мобільних пристроїв, спрямованих на розвиток і корекцію мовлення в дітей. Психолого-педагогічні дослідження (Виготський, 1966; Ельконін, 1999; Артемова, 1995; Аматьєва & Єфремова, 2000; Поніманська, 2015; Піроженко, 2016) підтверджують, що розвиток психічних процесів у грі в дитини реалізується швидше та міцніше.

Дидактична гра - це вид гри, що організується дорослим для вирішення навчального завдання. Ці ігри різноманітні за своїм змістом (Поніманська, 2015). Структура дидактичних ігор дозволяє ускладнювати їх по мірі розвитку в дітей таких психічних процесів як воля, пам'ять, довільна увага тощо. Дидактична гра містить навчальне, дидактичне завдання. Граючи, діти вирішують його в цікавій формі через ігрові дії. Вони утворюють основу сюжету дидактичної гри. Відтак обов'язковими компонентами дидактичної гри є навчальне й виховне завдання, ігрові дії та правила. Здійснюючи вибір дидактичної гри, необхідно зважати на особливості розвитку дитини, зокрема мовленнєвого.

Дидактичні ігри широко застосовуються для вирішення завдань корекції звуковимови та фонематичного сприймання в дітей дошкільного віку, як складник їхньої підготовки до школи. Логопеди- практики під “мовними, або мовленнєвими іграми” розуміють не тільки дидактичні ігри, але й всі інші, які можна використовувати для розвитку різних сторін мовлення (Рібцун, 2012).

Недоліки звуковимови, недостатньо чітке сприймання звукового образу слів, обмеженість словника, повна або часткова відсутність граматичних форм, зміни темпу мовлення, його плавності, різною мірою впливають на ігрову діяльність вихованців, породжуючи особливості їхньої поведінки в грі. Дидактичні ігри успішно застосовуються для вирішення завдань розвитку звукової культури у дітей з ФФНМ.

Виходячи з цього, проблема доцільного та адекватного використання дидактичних ігор на різних етапах логопедичної роботи набуває великого теоретичного і практичного значення. Для дітей-дошкільників, які мають мовленнєві порушення, зокрема ФФНМ, дидактична гра є важливим методом подолання мовленнєвих вад та всебічного розвитку особистості.

Методи дослідження

Для реалізації поставлених завдань і досягнення мети дослідження використано комплекс методів:

- теоретичні: аналіз, синтез психолого-педагогічної та методичної літератури, а також індукція, дедукція - для вивчення поглядів на досліджувану проблему, розроблення системи роботи з корекції ФФНМ у дітей 5-го року життя засобом дидактичної гри; узагальнення - для опрацювання отриманих результатів дослідження та формулювання висновків;

- емпіричні: спостереження, бесіди, логопедичне обстеження для встановлення рівнів сформованості звукової культури мовлення у дошкільників; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний етапи) - для перевірки ефективності розробленої системи роботи з корекції ФФНМ у дітей 5-го року життя засобом дидактичної гри;

- методи математичної статистики для оброблення інформації, кількісного та якісного аналізу емпіричних даних, уточнення висновків і перевірки їх достовірності.

Вибірка. У дослідженні взяли участь 60 дітей з ФФНМ середнього дошкільного віку -4 логопедичні групи (по 15 дітей в експериментальних і контрольних групах), їхні батьки та вихователі й логопеди.

В експериментальних групах були 4 дитини з псевдобульбарною дизартрією, 8 дітей зі стретою дизартрією, 1 дитина з відкритою ринолалією після оперативного втручання, 17 дітей з дислаліями різних форм.

У контрольних групах дітей з ринолалією не було, проте були 6 дошкільників з псевдобульбарною дизартрією, 8 - зі стертою дизартрією і 16 - з дислаліями різних форм.

Формування вибірки здійснювалося з огляду на різноманітність та розповсюдженість нозологій у дошкільників 5-го року життя, для яких основним проявом порушеного мовлення є ФФНМ.

корекційний дидактичний гра дитина недорозвиток мовлення

Результати

Експериментальне дослідження формування звукової культури мовлення в дітей 5-го року життя з ФФНМ засобом дидактичної нами проводилося у три послідовні та взаємопов'язані етапи. На першому (констатувальному) етапі дослідження вивчалися рівні сформованості звукової культури мовлення в дітей 5-го року життя з ФФНМ використовуючи такі методи як індивідуальні бесіди із застосуванням ілюстративного матеріалу, вміщеного в “Альбомі для обстеження мовлення у дитини” (Блінова, 2001), ігри діагностичного характеру, спостереження за дошкільниками під час занять та в повсякденному житті.

Другий етап дослідження (формувальний) полягав у розробленні та експериментальній перевірці ефективності системи роботи з корекції ФФНМ у дітей 5-го року життя засобом дидактичної гри.

Третій етап дослідження передбачав проведення контрольного обстеження дошкільників із метою оцінки ефективності роботи щодо корекції ФФНМ у дітей 5-го року життя засобом дидактичної гри.

Для з'ясування рівнів сформованості звукової культури мовлення у дітей 5-го року життя з ФФНМ ми розробили програму обстеження, яка містить:

1) методику обстеження;

2) систему диференціації отриманих результатів за критеріями та їх показниками.

Методика обстеження передбачала:

а) спостереження за дітьми під час логопедичних занять, а також занять з різних розділів та у повсякденному житті;

б) діагностувальні бесіди та ігри з дітьми;

в) математичну обробку отриманих даних.

Виходячи із структури звукової культури мовлення для виявлення рівнів її сформованості у дітей 5-го року життя з ФФНМ нами були визначені такі критерії: фонетичний, фонематичний, звуко-складовий і просодичний. Вони, на нашу думку, найбільш повною мірою дозволяють оцінити сформованість виокремлених компонентів звукової культури мовлення - звуковимову, фонематичний слух і сприймання, звукову наповнюваність і складову структуру слова, тип дихання, силу голосу темп мовлення та його інтонаційну виразність. Визначені критерії розкриваються через низку показників:

• фонетичний критерій: здатність дитини до вимови звуків ізольовано, відображено і самостійно, а також у складах і словах у різних позиціях;

• фонематичний критерій: уміння визначати заданий звук серед сукупності інших звуків, у складах, словах; розрізняти на слух слова, що відрізняються одним звуком, пояснюючи при цьому значення кожного із слів або показуючи відповідну картинку;

• звуко-складовий критерій: вміння називати самостійно і відображено слова різної звукової наповненості (без збігу та зі збігом приголосних) і різної складової структури (з різною кількістю відкритих та/або закритих складів);

• просодичний критерій:голос (тихий, крикливий, сиплий, змодульований, назалізований, згасаючий, дзвінкий, слабкий тощо), темп мовлення (швидкий, прискорений, уповільнений, повільний, спокійний, помірний, рівномірний), методико- інтонаційна сторона мовлення (виразне, маловиразне, монотонне мовлення), дихання (уривчасте, верхнє, нижньо-діафрагмальне, грудне, змішане, ритмічне, поверхневе, спокійне; видих тривалий, плавний, укорочений, слабкий, сильний, короткий, поштовхоподібний; мовлення організується на видиху, на вдиху).

За результатами обстеження виокремили три рівні сформованості звукової культури мовлення у дітей 5-го року життя з ФФНМ: достатній, середній та низький.

Для достатнього рівня характерним є достатній ступінь прояву (не менше 70%) виділених показників, а саме: дитина виконує всі завдання самостійно; її звуковимова в нормі; дошкільник безпомилково виконує завдання на розрізнення звуків на слух; для вимови йому доступні слова різної звуко-складової структури, дитина промовляє слова без скандування, правильно використовує наголос, зберігає ритмічний малюнок слова, здатна контролювати власну вимову слів (самостійно виправляє помилки); голос дзвінкий, темп мовлення помірний, мелодико-інтонаційна сторона - виразна, дихання - спокійне, мовлення здійснює на видиху.

Середній рівень характеризується тим, що дитина під час вимови звуків іноді правильно виконує завдання в ізольованій та відображеній вимові, у неї страждає 1-2 звуки із різних фонетичних груп; не розрізняє 1-2 акустичні ознаки звуків; для вимови їй доступні односкладові та двоскладові слова без збігу приголосних звуків, односкладові та двоскладові слова зі збігом приголосних, в трискладових словах без збігу та зі збігом приголосних звуків і в багатоскладових словах без збігу та зі збігом приголосних дитина переставляє, опускає або додає склади; частково дитина спотворює ритмічний малюнок слова, з помилками використовує наголос; не завжди здатна контролювати власну вимову слів; голос тихий, темп мовлення нерівномірний, мелодико-інтонаційна сторона - виразна, дихання - змішане, видих плавний.

Для дошкільників із низьким рівнем характерне те, що дитина з помилками виконує завдання за ізольованої, відображеної і самостійної вимови, в неї страждає вимова трьох і більше звуків із різних фонетичних груп; вона не розрізняє три і більше акустичні ознаки; їй для вимови доступні односкладові та двоскладові слова без збігу приголосних звуків, слова іншої складової структури дитина вимовляє з помилками (переставляє, опускає або додає склади, спрощує слова), спотворює ритмічний малюнок слова, із помилками використовує наголос; не здатна контролювати власну вимову слів; голос тихий, темп мовлення уповільнений/прискорений, мовлення - монотонне, дихання - уривчасте, поверхневе, видих слабкий, короткий.

Після проведення діагностування рівнів сформованості звукової культури мовлення у дітей 5-го року життя з ФФНМ на констатувальному етапі ми здійснили кількісний аналіз результатів і занесли їх до таблиці 1.

Таблиця 1

Кількісна характеристика звукової культури мовлення у дітей на констатувальному етапі експерименту, у %

Група	Рівні сформованості звукової культури мовлення
	Достатній	Середній	Низький
	Фонетичний критерій
ЕГ	0	6.67	93.33
КГ	0	20.00	80.00
	Фонематичний критерій
ЕГ	13.33	73.34	13.33
КГ	20.00	66.67	13.33
	Звуко-складовий критерій
ЕГ	0	46.67	53.33
КГ	0	60.00	40.00
	Просодичний критерій
ЕГ	20.00	33.33	46.67
КГ	13.33	46.67	40.00

Проведений констатувальний етап дослідження дозволив виявити специфічні особливості розвитку звукової культури мовлення у дітей 5-го року життя з ФФНМ. Зокрема у дошкільників були виявлені значні порушення звуковимови, фонематичного слуху і сприймання, звуконаповнюваності й складової структури слова та просодичної сторони мовлення. Під час обстеження звуковимови в дітей 5-го року життя з ФФНМ ми дійшли висновку, що в усіх респондентів порушення звуковимови має поліморфний характер, адже наявні порушення звуків із різних фонетичних груп. Зокрема спостерігаються свистячий та шиплячий сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, паракаппацизм, параротацизм, парасигматизм та параламбдацизм, дефекти оздвінчення і пом'якшення. Порушення звуковимови були виявлені у формі спотвореної вимови звуків, їх відсутності, заміни та змішування.

За результатами дослідження фонематичних процесів було з'ясовано, що простежується тісний взаємозв'язок між рівнем розвитку звуковимови та фонематичними процесами. Відхилення слухового сприймання є причиною розладів звуковимови. Але в той же час відхилення фонематичного сприймання можуть мати вторинний характер, тобто виявитися похідними. Дітям з ФФНМ складно розрізняти слова близькі за своїм звучанням, розпізнавати склади тощо. Труднощі артикуляційного плану впливають на слухове сприймання всієї звукової системи мови, що свідчить про наявність у дітей недорозвинення фонематичного слуху. Мовлення цих вихованців не створює можливості для формування чіткого слухового сприймання та контролю через змазаність та невиразність вимови. Слухові та рухові образи компонентів мовлення знаходяться в тісному взаємозв'язку, оскільки при оволодінні звуковимовою сенсорний і моторний компоненти мовлення утворюють єдину функціональну систему. У випадках порушень функції мовнорухового аналізатора між моторним та сенсорним компонентами утворюються неповноцінні зв'язки. Через це спостерігаються порушення не лише у вимові звуків, але й у звуконаповнюваності та складовій структурі слів.

Таким чином, узагальнення результатів констатувального експерименту дає змогу зробити висновок про те, що у дітей із ФФНМ є несформованими звуко-складова структура слова, фонематичні процеси, вимова великої кількості звуків не відповідає орфоепічним нормам української мови, спостерігаються недоліки просодичної сторони мовлення. Отримані результати засвідчили необхідність проведення цілеспрямованої й систематичної корекційної-розвивальної роботи із дітьми 5-го року життя з ФФНМ, використання ефективних, а саме, дидактичних ігор з метою корекції порушень звуковимови, фонематичного слуху і сприймання, звуконаповнюваності й складової структури слова, просодичної сторони мовлення.

Із метою формування звукової культури мовлення дітей 5-го року життя з ФФНМ ми розробили систему роботи, що передбачала систематичне і цілеспрямоване використання дидактичних ігор протягом трьох послідовних етапів:

1) підготовка дихального, голосового й артикуляційного апарату до постановки звуків, розвиток фонематичного сприймання на матеріалі немовленнєвих звуків;

2) формування первинних вимовних умінь і навичок;

3) формування комунікативних умінь і навичок.

Реалізуючи зміст етапів, дотримувалися таких педагогічних умов:

1. природно і гармонійно включати дидактичні ігри в усі можливі режимні моменти та фронтальні й індивідуальні заняття;

2. під час планування проведення ігор ураховувати послідовність роботи щодо формування звуковимови та фонематичного слуху й сприймання у дітей;

3. враховувати під час проведення ігор механізм дефекту, індивідуальні можливості й особливості поведінки дітей.

У рамках формувального експерименту було проведено 16 фронтальних та по 30 індивідуальних ігрових занять з кожною дитиною. Фронтальні заняття проводилися один раз на тиждень з усією групою дітей, тоді як індивідуальні заняття проводилися двічі на тиждень з кожним вихованцем відповідно до індивідуальних планів корекційної роботи, розроблених з урахуванням результатів констатувального експерименту.

Протягом першого етапу роботи було проведено дидактичні ігри, що дозволяли формувати й розвивати інтерес до логопедичних занять, здійснювати підготовку артикуляційного, голосового і дихального апарату для постановки звуків, розвивати фонематичне сприймання. Специфіка використання дидактичних ігор на цьому етапі полягала в тому, що ми спільно з логопедом ЗДО та вихователями логопедичної групи виконували роль режисера- організатора, ведучого та учасника ігрової діяльності.

Для розвитку й корекції артикуляційного апарату використали такі дидактичні ігри: “Годування пташенят”, “Печемо млинці”, “Хованки”, “Спритні конячки”, “Жабки”, “Слоненята”. Додатково були використані дидактичні ігри з гастрономічними продуктами - соломкою, бубликом.

Для розвитку і корекції мовленнєвого дихання ми проводили ігри “Кулька”, “Бегемотики”, “Листопад”, “Здмухни сніжинку”, “Хто заб'є гол у ворота”, “Фіранка”, “Вітерець”, “Хто голосніше”, “Гра на духових інструментах”, “Вітрячок”, “Бульки”, “Рости пінко!” та ін.

Для розвитку голосового апарату були проведені дидактичні ігри “Скажи як я”, “Заспокой ляльку”, “Співай зі мною”, “Луна”, “Хуртовина”, “Диригент” тощо.

Для розвитку фонематичного сприймання на матеріалі немовленнєвих звуків нами було проведено ігри “Впізнай шум”, “Вгадай, що шелестить”, “Звуки природи”, “Чарівні коробочки”, “Сонечко і дощик”, “Де плескали в долоні”, “Музичні інструменти”.

На другому етапі здійснювалася постановка звуків, їх автоматизація (у складах, словах, словосполученнях, реченнях, зв'язному мовленні), диференціація звуків від близьких за артикуляційними і акустичними ознаками, формування просодичної сторони мовлення та звуконаповнюваності і складової структури слова, розвиток фонематичного слуху і сприймання. Процес автоматизації звуків полягав у використанні низки ігор зі спеціально підібраними простими словами за фонетичним складом, що не містили порушених звуків. Автоматизація звуків у дітей із дислалією передбачала автоматизацію вимови переважно груп свистячих, шиплячих приголосних звуків та Л і Р, у дітей із дизартрією та ринолалією - голосних і приголосних звуків раннього онтогенезу (М, П, Б, Т, Д, К, Г, Х та ін.) і була найбільш складним і тривалим етапом нашої роботи.

Так, для автоматизації ізольованих звуків та вимови їх у складах були використані такі ігри - для голосних звуків - “Промінчики”, “Кубики з картинками”, “Збери квіти”, “Кольорові фігурки”; для приголосних - “Приголосні звуки”, “Чарівний гном”, “Веселі змійки”, “Заб'ємо цвях молотком”, “Гусаки”, “Насос”, “Пилка”, “Завірюха”, “Тиша”, “Веселий поїзд”, “Літаки” тощо. Для автоматизації вимови звуків у словах, словосполученнях і реченнях нами були використані дидактичні ігри - “Чай для Тетянки”, “Лялька вбирається”, “Прикрасимо ялинку” і низку ігор з ліхтариком - “Що в мішку”, “Що в гаражі”, “Хто сховався в будинку” тощо.

Для автоматизації звуків у зв'язному мовленні дітей були проведені ігри “Сова”, “Зайчик”, “Кіт на даху”, “Наша Саша”, “Маленькі ніжки бігли по доріжці”, “День народження”, “Погодуй кролика”.

Для диференціації звуків ми провели дидактичні ігри “Вуличний рух”, “Риби”, “Хто уважний?”, “Не помились”, “Бджоли і комарі”, “Чого не стало”, “Крамниця”, “Свистить - шипить”, “Квітучий кактус”, “Склади нові слова”, “Каруселі”, “Випав біленький сніжок”.

Для формування просодичної сторони мовлення нами було проведено ігри “Курчата і кіт”, “Із-за лісу, із-за гір”, “Зайці”, “Голосно-тихо”, “Назви ласкаво”, “Прохання”, “Похвали подарунок”, “Скажи радісно”, “Зміни фразу”. Для формування звуконаповнюваності і складової структури слова ми проводили дидактичні ігри “Який склад спільний”, “Зміни слово”, “Довге або коротке”, “Касовий апарат”, “Добери слово”, “Передай слово”, “Квіткова крамниця”, “Кінець слова за тобою”, “Повтори за мною”, “Сказати та почути”. Для розвитку в дітей фонематичного слуху і сприймання ми використали дидактичні ігри на матеріалі мовленнєвих звуків “Хто уважний”, “Слухай уважно”, “Який звук заховався”, “Два слова”, “Впізнай слово”, “Вибери слово”, “З одного слова - декілька”, “Чарівний звук”, “Акваріум”, “Подарунки”.

На третьому, заключному, етапі здійснювали закріплення вмінь і навичок у дошкільників самостійно, безпомилкового вживати звуки мовлення в усіх ситуаціях спілкування. Для цього під час проведення дидактичних ігор на заняттях та в повсякденному житті широко використовували два типи зв'язного мовлення - діалогічне та монологічне, насичені автоматизованими і диференційованими голосними і приголосними звуками. На цьому етапі нами використовувалися такі дидактичні ігри - “Дружні малята”, “Шофери і будівельники”, “Добери пару”, “На що схоже?”, “Телефон”, “Склади прапор”, “Актори”, “Улюблений герой”, “Уяви, що ти”, “Оживи картинку”, “Аукціон іграшок”, “Що побачиш - розкажи”.

Протягом усього формувального етапу дослідження проводився облік стану вимовних навичок дітей експериментальної групи, який дозволив визначити зміст індивідуальної роботи з формування звукової культури мовлення, а також у динаміці розвитку вимовних навичок простежити закономірності, характерні для дітей з ФФНМ. При цьому враховувалися поліпшення у звуковимові, дотриманні орфоепічних норм, фонематичних процесах. Повторна діагностика в обох групах здійснювалося з метою визначення ефективності системи роботи з формування звукової культури мовлення в дітей 5-го року життя з ФФНМ засобом дидактичної гри. Результати, отримані під час контрольного етапу експерименту репрезентовані в таблиці 2.

Таблиця 2

Кількісна характеристика звукової культури мовлення у дітей на контрольному етапі експерименту, у %

Група	Рівні сформованості звукової культури мовлення
	Достатній	Середній	Низький
	Фонетичний критерій
ЕГ	20.00	46.67	33.33
КГ	13.33	53.34	33.33
	Фонематичний критерій
ЕГ	46.67	53.33	0
КГ	33.33	60.00	6.67
	Звуко-складовий критерій
ЕГ	26.67	53.33	20.00
КГ	6.67	66.66	26.67
	Просодичний критерій
ЕГ	46.67	40.00	13.33
КГ	20.00	53.33	26.67

За результатами контрольного експерименту в усіх дітей покращилися показники звуковимови. При цьому шестеро дітей з експериментальної групи продемонстрували результати, які засвідчили, що їх звуковимова досягла норми. Ще п'ятеро дітей мають скореговані звуки з різних фонетичних груп, в інших дітей - скореговані звуки з однієї фонетичної групи.

За результатами дослідження найкращі результати були досягнуті в фонетичних групах свистячих та шиплячих звуків. Виправлено 50% дефектів вимови шиплячих звуків та 20% свистячих звуків. Порушення вимови в фонетичній групі сонорних звуків знизилося лише на 13% звуків Р, Р' і на 20% звуків Л, Л'. У контрольній групі позитивні зрушення відмічалися також, проте вони не були настільки очевидними як в експериментальній групі.

Динаміка у рівнях сформованості звукової культури мовлення у дітей 5-го року життя з ФФНМ за всіма критеріями на констатувальному та контрольному етапах експерименту подано в діаграмах на рисунках 1-4.

Рис. 1. Рівні сформованості звукової культури мовлення у дітей 5-го року життя з ФФНМ за фонетичним критерієм на констатувальному та контрольному етапах експерименту, у %

Рис. 2. Рівнів сформованості звукової культури мовлення у дітей 5-го року життя з ФФНМ за фонематичним критерієм на констатувальному та контрольному етапах експерименту, у %

Рис. 3. Рівні сформованості звукової культури мовлення у дітей 5-го року життя з ФФНМ за звуко-складовим критерієм на констатувальному та контрольному етапах експерименту, у % 70% 66, 66

Рис. 4. Рівні сформованості звукової культури мовлення у дітей 5-го року життя з ФФНМ за просодичним критерієм на констатувальному та контрольному етапах експерименту, у %

Дискусії

Українські логопеди (Рібцун, 2011; Литвиненко, 2013; Конопляста, 2016) виокремлюють такі порушення в структурі ФФНМ: порушена звуковимова, порушені фонематичне сприймання і слух, складова структура слова, просодична сторона мовлення, а в дослідженнях американської та британської вчених (Gierut, 1998; Bowen, 2015) немає чіткого розмежування фонологічних порушень на власне фонологічні, як вимовні, та фонематичні, як орієнтовані на сприймання, розрізнення та впізнавання звуку.

Різняться також і погляди українських та зарубіжних вчених на етапи здійснення логопедичної роботи. В українській логопедичній практиці виокремлюють два паралельні напрями роботи з подолання ФФНМ: по-перше, формування вимовних навичок, що реалізується протягом підготовчого етапу, етапу постановки звука, його автоматизації й диференціації, і, по-друге, розвиток фонематичного сприймання і навичок звукового аналізу і синтезу (Савченко, 1983; Шеремет & Ревуцька, 2009; Рібцун, 2014; Марченко, 2015). У дослідженнях американського вченого С. Van Riper виокремлено такі етапи роботи: навчання розрізненню на слух правильної і неправильної вимови звука, стимулювання звука, його стабілізація, узагальнення і підтримка (Van Riper, 1978). За своєю суттю, незважаючи на розбіжності в назвах, вони є близькими.

Нам імпонує позиція українських науковців (Савченко, 1983; Рібцун, 2014) щодо етапності логопедичної роботи, оскільки вважаємо, що така її послідовність передбачає рух від підготовки мовленнєвого апарату дитини до вимови звука і до його використання в самостійному мовленні.

Незважаючи на низку методичних посібників і рекомендацій, присвячених проблемі роботи з дітьми з порушеннями мовлення (Савченко, 1983; Шеремет & Ревуцька, 2009; Рібцун, 2014) недостатньо уваги приділено використанню дидактичних ігор у роботі з дітьми 5-го року життя з ФФНМ.



Висновки

Результати дослідження після проведеного педагогічного експерименту засвідчили кращі позитивні зміни в показниках сформованості звукової культури мовлення в дітей середнього дошкільного віку з ФФНМ експериментальної групи в порівнянні з дітьми контрольної групи. Наукова новизна дослідження полягає у визначенні критеріїв і показників сформованості звукової культури мовлення в дітей 5-го року життя з ФФНМ. Розроблення системи роботи з корекції ФФНМ у дітей 5-го року життя засобом дидактичної гри є практичною значущістю дослідження. Продемонстровано можливості використання дидактичної гри в корекційно-розвивальній роботі з подолання ФФНМ у дітей дошкільного віку відповідно до трьох етапів і згідно з виокремленими педагогічними умовами.

Подальші наукові розвідки стосуватимуться дослідження педагогічних умов використання театралізованих ігор у процесі корекційно-розвиткової роботи з дітьми дошкільного віку з порушеннями мовлення.

Дотримання етичних стандартів. Етичні схвалення. У законних представників усіх учасників/ць дослідження була отримана інформована згода на збір даних. У процесі проведення дослідження було дотримано відповідних етичних норм і правил; жодного морального тиску на учасників/ць експерименту не здійснювалося. Всі діагностичні методи, використовувані в процесі проведення експериментального дослідження були погоджені з керівництвом закладів освіти. Всі прoцедури відповідали етичним стaндaртaм інституціoнaльнoгo тa нaціoнaльнoгo дoслідницькoгo кoмітету, a тaкoж Хельсинськoї деклaрaції 1964 р. тa її пізнішим пoпрaвкaм aбo відшвідним їй етичним стaндaртaм.

Фінансування. Для проведення цього дослідження не було отримано фінансової підтримки від жодної організації.

Авторський внесок. Загородня Л.: ідея, концепція і дизайн дослідження, формулювання мети та завдань дослідження, рецензування та редагування статті написання анотації, підготовка первинного варіанту рукопису. Марєєва Т.: аналіз зарубіжних досліджень, планування й управління здійсненням експериментальної роботи, підбір стимульного матеріалу, розроблення програми експерименту та його проведення, збір та аналіз даних, оформлення таблиць і малюнків; забезпечення, підготовка і збирання інформованої згоди від законних представників учасників експерименту, укладання списку літературних джерел, відповідальна за дотримання етичних стандартів.



Література

1. Аматьєва, О., & Єфремова, О. (2000). Дидактична гра як засіб формування експресії мовлення у дітей старшого дошкільного віку. Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту ім. К.Д. Ушинського, 12, 46-50.

2. Артемова, Л.В. (1995). Вчися граючись. Київ: Томіріс.

3. Базовий компонент дошкільної освіти (нова редакція). (2021). Наказ МОН України №33 від 12.01.2021.

4. Блінова, Г.Й. (2001). Альбом для обстеження мовлення у дитини. Київ: Благовіст.

5. Богуш, А.М., & Гавриш, Н.В. (2011). Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах. А.М. Богуш (Ред.). (2-ге вид., доп.). Київ: Видавничий Дім “Слово”.

6. Выготский, Л.С. (1966). Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 6, 62-68.

7. Калмикова, Л.О. (2016). Про стан розвитку мовлення як діяльності у дітей п'яти років. Psycholinguistics, 19(1), 84-98.

8. Конопляста, С.Ю. (2016). Ринолалія від А до Я. Київ: Книга-плюс.

9. Крутій, К.Л. (2005). Діагностика мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛДТ.

10. Литвиненко, В.А. (2013). Корекція фонетико-фонематичного недорозвинення мовлення дітей дошкільного віку засобами артпедагогіки. Суми: ПП Кубраков С.Г.

11. Луцан, Н. (2008). Розвиток мовлення дітей в ігровій діяльності. Івано-Франківськ: ВДВ ЦІТ ПНУ ім. В. Стефаника.

12. Марченко, І.С. (2015). Спеціальна методика розвитку мовлення (логопедична робота з корекції порушень мовлення у дошкільників). Київ: Видавничий Дім “Слово”.

13. Мороз, Л.В., & Скворча, Н.В. (2017). Поширеність мовленнєвих порушень серед дитячого населення у м. Суми та Сумській області. Сучасні проблеми логопедії та реабілітації (с. 92-97). Суми.

14. Піроженко, Т. (2016). Ігрова діяльність дошкільника: молодший дошкільний вік. Київ: Генеза.

15. Поніманська, Т.І. (2015). Дошкільна педагогіка. Київ: Академвидав.

16. Рібцун, Ю.В. (2011). Характеристика фонетико-фонематичної складової мовлення дітей п'ятого року життя із ФФНМ. Український логопедичний вісник, 2, 36-53.

17. Рібцун, Ю.В. (2012). Організація та проведення у логопедичній групі ігор з правилами. Сучасні проблеми логопедії та реабілітації: Матеріали І Всеукраїнської науково-практичної конференції (м. Суми, 7-8 лютого 2012 р.), (с. 47-53). Суми: Вид-во СумДПУ імені А.С. Макаренка.

18. Рібцун, Ю.В. (2014). Дошкільнятко:корекційно-розвивальна та навчально-виховна робота з дітьми з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення. Київ.

19. Савінова, Н.В. (2005). Коригування мовлення дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності. Автореф. дис. канд. пед. наук. Одеса: Південноукр. держ. пед. ун-т ім. К.Д. Ушинського.

20. Савченко, М.А. (1983). Методика виправлення вад вимови у дітей. Київ: Рад. школа.

21. Федорович, Л.О., & Чубенко, О.В. (Уклад.). (2018). Логопедична робота з дітьми з фонетико-фонематичними порушеннями мовлення: завдання, вправи, ігри. Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД.

22. Шеремет, М.К., & Ревуцька, О.В. (2009). Логопедія (корекційна робота при дислалії). Київ.

23. Эльконин, Д.Б. (1999). Психология игры. Москва: ВЛАДОС.

24. Ahmed, B., Monroe, P., Hair, A., Tan, C.T., Gutierrez-Osuna, R., & Ballard, K.J. (2018). Speech-driven Mobile Games for Speech Therapy: User Experiences and Feasibility. International Journal of Speech Language Pathology, 20(6), 644-658.

25. Barna, I. (2020). Didactic game - an effective means of developing the language in autistic children. Teaching Crossroads: 15th and 16th IPB Erasmus Weeks (рр. 11-21). Institute Politecnico de Braganga.

26. Black, L.I., Vahratian, A.,& Hoffman, H.J. (2015). Communication disorders

27. and use of intervention services among children aged 3-17 years; United States, 2012 (NHS Data Brief No. 205). Hyattsville, MD: National Center for Health Statistics.

28. Borova, V.Ye., Artemova, L.V, Melnyk, N.I., Benera, V.Ye., & Malinovska, N.V. (2021). Preschool Children's Speech Pedagogteal Sound Culture Сorrection. Journal of Intellectual Disability - Diagnosis and Treatment, 9(5), 571-575.

...