Вплив мовленнєво-мовної компетентності дошкільників на успішність подальшого оволодіння L1 і розвитку мовлення в школі: результати порівняльного психолінгвістичного аналізу

Размещено на http://www.allbest.ru

Університет Григорія Сковороди в Переяславі (Україна)

Вплив мовленнєво-мовної компетентності дошкільників на успішність подальшого оволодіння L1 і розвитку мовлення в школі: результати порівняльного психолінгвістичного аналізу

Лариса Калмикова

доктор психологічних наук,

професор

АНОТАЦІЯ

Мета. Встановити взаємозалежності в процесах опанування L1 й оволодіння мовленням дітьми на дошкільному й шкільному етапах комунікативного онтогенезу; продемонструвати вирішальну роль мовної компетенції і мовленнєвої компетентності дошкільників у засвоєнні L1 в школі й подальшому розвитку їхньої мовленнємовної компетентності.

Методи. Теоретичні (систематичний огляд, теоретичний аналіз, дослідницький синтез). Емпіричні (систематичні спостереження над мовленням дітей, дискурсивний аналіз усних висловлювань дошкільників і школярів, писемних висловлювань молодших школярів; аналіз імпліцитних мовних знань, експліцитних знань про мову; співставлення і порівняння якісних показників розвитку усного мовлення дошкільників та писемного мовлення молодших школярів).

Результати. Між розвитком мовленнєво-мовної й мовленнєво-метамовної компетентності дітей на дошкільному і шкільному етапах онтогенезу існують закономірні (істотні, об'єктивно існуючі, постійно повторювані) зв'язки, що визначають етапи й форми еволюції індивідуальної L1 і персоніфікованого мовлення дітей. Основою об'єктивізування у школі мовних явищ є виділення й усвідомлення дітьми істотних ознак одиниць мови з опорою на набуту до школи інтуїтивну здатність відчувати інтонаційне й смислове закінчення речень, виражальні відтінки фонетичних, лексичних та граматичних мовних значень, запам'ятовувати традицію поєднання мовних одиниць у процесі мовлення, вникати у зміст лексичних і граматичних значень. Встановлена закономірність: усі діти з високим і достатнім рівнем мовленнєво-мовної компетентності, набутої до школи, без особливих зусиль швидко просуваються у формальному вивченні L1 і всіх предметів шкільного циклу. І навпаки, діти, які прийшли в школу з низьким рівнем розвиненості мовленнємовної компетентності, не виявляють таких успіхів. мовленнєвий компетентність дошкільник

Дискусії. Мовну компетенцію тлумачимо як генетично й соціально зумовлену здатність дитини, її психічну властивість, яка започатковується, формується і розвивається на тлі мовних знань (імпліцитних) і знань про мову (метамовних знань). Мовленнєву компетентність визначаємо як генетично й соціально зумовлену здатність, яка започатковується, формується й еволюціонує на основі первинних мовленнєвих навичок, а пізніше - в шкільні роки - на базі мовленнєвих умінь і вторинних мовленнєвих навичок, які не тотожні мовленнєвій компетентності. Номінуємо ці дві здатності дітей як "мовленнємовна компетентність", оскільки мова і мовлення є комплементарними явищами, неподільними в реальному мовленнєвому процесі.

Ключові слова: онтогенез комунікації, закономірності оволодіння L1,

мовленнємовна компетентність, взаємозв'язки в мовленнєвому розвитку, мова, мовлення, дошкільники, молодші школярі.

The influence of Speech and Language Competency of Preschoolers on the Success of Further Li Acquisition and Speech Development at School: Results of a Comparative Psycholinguistic Analysis*

Larysa Kalmykova1

D.Sc. in Psychology,

Professor

Hryhorii Skovoroda University in Pereiaslav (Ukraine)

ABSTRACT

The goal. To establish interdependencies in the processes of mastering L1 and children's speech at the preschool and school stages of communicative ontogenesis; to demonstrate the decisive role of language competence and speech competency of preschoolers in learning L1 at school and further development of their speech and language competency.

Methods. Theoretical (systematic review, theoretical analysis, research synthesis). Empirical (systematic observations of children's speech, discursive analysis of oral expressions of preschoolers and schoolchildren, written expressions of junior schoolchildren; analysis of implicit language knowledge, explicit knowledge about language; contrast and comparison of qualitative indicators of the development of oral speech of preschoolers and written speech of junior schoolchildren).

Results. Between the development of children's speech and language competency, and speech and metalanguage competency at the preschool and school stages of ontogenesis, there are regular (substantial, objectively existing, constantly recurring) connections that determine the stages and forms of the evolution of individual L1 and personalized speech of children. The basis of the objectification of language phenomena at school is the identification and awareness by children of the essential features of language units based on the intuitive ability acquired at school to feel the intonation and semantic endings of sentences, expressive nuances of phonetic, lexical and grammatical language meanings, to remember the tradition of combining language units in speech process, to understand the content of lexical and grammatical meanings. The following regularity is established: all children with a high and sufficient level of speech and language competency acquired before school, without much effort, quickly progress in the formal study of L1 and all subjects of the school cycle. And vice versa, children who came to school with a low level of development of speech and language competency do not demonstrate such success.

Discussions. Language competence is interpreted as a genetically and socially determined ability of a child, his/her mental property which is initiated, formed and developed on the background of language knowledge (implicit) and knowledge about language (metalanguage knowledge). Speech competency is defined as a genetically and socially determined ability that begins, forms and evolves on the basis of primary speech skills, and later - during school years - on the basis of speech facilities and secondary speech skills, which are not identical to speech competency. We nominate these two abilities of children as "speech and language competency", since language and speech are complementary phenomena, inseparable in the real speech process.

Key words: ontogenesis of communication, regularities of L1 acquisition, speech and language competency, relationships in speech development, preschoolers, junior schoolchildren, language, speech.

ВСТУП

Комунікативний соціум, як основа життєдіяльності її суб'єктів у будь-якому суспільстві, спричиняє потребу сприяння мовленнєво- мовному розвитку дитини, починаючи з дошкільного віку. З огляду на це, важливим науковим завданням є вивчення того, як набутий дітьми дошкільного віку досвід у галузі L1 (першої мови) й усного мовлення, впливає на подальший процес вивчення ними цієї мови в школі й удосконалення їхньої комунікативно-мовленнєвої компетентності.

Загальновідомо, що розвиток мовленнємовної компетентності дошкільників здійснюється у процесі природного - натурального - засвоєння граматичної структури L1: емпіричного оволодіння узагальненими способами поєднання граматичних форм у різноманітних моделях речень (Cazden, 1974; Ruoppila, 1974;

Hirsh-Pasek et al., 2015; Калмикова, 2017; Wasik & Jacobi-Vessels, 2017; Justice, Jiang & Strasser, 2018; Romeo et al., 2018; Yeomans- Maldonado, Justice & Logan, 2019; Klassen, Lundquist & Westergaard, 2022; Spit et al., 2022; Washington-Nortey, 2022); безпосередньо перцептивного розуміння значень мовних одиниць (слів, словоформ, словосполучень, речень) (Frommer, Yudkovitz, 1983; Isbell, Sobol & Lowrance, 2004; Adomat, 2012; Hirsh-Pasek et al., 2015; Altun, 2018; Kharchenko, 2015; Харченко, 2018; Калмикова, Харченко & Мисан, 2018; Aishwarya & Ruth, 2021); практичного оволодіння інтонуванням (дикцією, орфоепією) (Grube et al., 1987; Romeo et al., 2018; Yeomans-Maldonado, Justice & Logan, 2019). Кожна дитина, яка розвивається нормативно для її віку, вже до 6-ти років опановує необхідні для комунікації мовленнєві навички в закладі дошкільної освіти (далі - ЗДО) і в сім'ї, невимушено запам'ятовує літературні норми L1, навчається дотримуватися їх у мовленнєвому спілкуванні.

У школі подальший розвиток мовленнєво-мовних навичок учнів здійснюється на якісно іншому рівні. Граматична будова L1 тут уже є предметом формалізованого - практико-теоретичного - вивчення (спостереження, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення), а мовленнєвий досвід дитини, набутий у ЗДО, - предметом подальшого вдосконалення: рефлексії й усвідомлення. Прийшовши до школи, кожна дитина має вникати в суть правил і закономірностей, за якими побудоване навчання L1, а потім з урахуванням їх будувати свої висловлювання. На тлі усвідомлення мовленнєвих і мовних одиниць (в єдності їх істотних ознак) діти оволодівають необхідними знаннями законів сполучення граматичних форм L1 і нормативної побудови дискурсів.

Якщо дослідженню логічних зв'язків у навчанні L1 дітей дошкільного і шкільного віку присвятили свої праці відомі науковці (Богуш, 2001; Калмикова, 2011, 2017; Sivropoulou & Vrinioti, 2009; Alatalo, Meier & Frank, 2017; Харченко, 2018; Apostolou & Stellakis, 2020; Луценко, 2021; Калмикова, Харченко & Мисан, 2022 та ін.), то вирішенню проблеми встановлення взаємозалежностей у дошкільному і шкільному мовно-мовленнєвого розвитку дітей не приділена належна увага. Незважаючи на те, що ця проблема гостро затребувана психолінгвістичною наукою й освітньою практикою, до цього часу вона залишається нереалізованою. Аби надати працівникам закладів освіти науково обґрунтовані прагматичні

рекомендації, на що саме потрібно звернути увагу в навчанні L1, щоб забезпечити безперервний гармонійний і успішний комунікативний розвиток дітей на суміжних етапах опанування L1, необхідно дослідити, які взаємозалежності існують між мовним і мовленнєвим досвідом дошкільників і станом їхнього подальшого комунікативно-мовленнєвого розвитку в школі.

Об'єкт дослідження - закономірності опанування L1 й розвитку мовлення дошкільників і молодших школярів.

Предмет дослідження - органічні взаємозв'язки в мовленнєво- мовному розвитку дошкільників і молодших школярів при оволодінні L1.

Мета статті: презентувати результати теоретичного

й емпіричного дослідження, присвяченого встановленню взаємозалежностей у процесах опанування L1 й оволодіння мовленням дітьми на дошкільному і шкільному етапах комунікативного онтогенезу; продемонструвати вирішальну роль мовної компетенції і мовленнєвої компетентності дошкільників у засвоєнні L1 в школі й подальшому розвитку їхньої мовленнємовної компетентності.

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять виявлені у психології закономірності мовленнєвого розвитку дітей і окремі психолінгвістичні положення, зокрема такі:

- закономірності, сформульовані Л.П. Федоренко (Федоренко, 1984). Суть цих закономірностей полягає в тому, що мовлення засвоюється дошкільниками за умови набуття ними здатності: керувати м'язами мовного апарату, координувати мовленнєво- рухові та слухові відчуття; розуміти лексичні й граматичні значення; відчувати виражальні відтінки лексичних, граматичних, фонетичних мовних значень; запам'ятовувати традицію сполучення мовних одиниць у потоці мовлення, тобто засвоювати літературні мовні норми. На її думку, засвоєння L1 дітьми дошкільного віку відбувається інтенсивніше, якщо сприяння цьому природному процесу здійснюється з опорою дорослих на принципи навчання мови, а саме: увага до матерії мови; розуміння мовних знаків;

оцінювання виразності мови; розвиток чуття мови тощо. Крім того, під час засвоєння письмового й удосконалення усного мовлення у молодших школярів цією дослідницею виявлені такі закономірності: писемне мовлення засвоюється, якщо воно корелює з уже засвоєним усним; темп збагачення мовлення прискорюється за умови вдосконалення мовленнєтворчої системи того, хто навчається (там само);

до засвоєння граматичних словоформ L1 дитина дошкільного віку йде не від таблиці відмінювання, дієвідмінювання (такий формалізований порядок вивчення граматики їй буде запропонований у школі), а від синтаксису: словосполучень і речень, які вона сприймає в мовленні людей і поступово починає вживати у власному мовленні. Парадигми відмінювання і дієвідмінювання у мовному відчутті дитини дошкільного віку формуються тільки на синтаксичній основі. Синтаксис відіграє провідну роль у розвитку процесу її говоріння, він спрямовує індивідуальне засвоєння мовної системи (Львов, 2000);

знання мови людиною завжди ототожнюється вченими з володінням мовою: доречним і відносно вільним використанням її засобів у мовленні. Проте таке - імпліцитне (невиражене) - знання мови, рівень якого виявляється лише в комунікації, притаманне й дітям дошкільного віку (зрозуміло, що тільки на елементарному рівні, відмінному від досвідченого мовця). Самостійні емпіричні узагальнення, зроблені дошкільниками в процесі оволодіння L1 при використанні різних стратегій - конструювання, наслідування, спроб і помилок, підлаштування до умов спілкування, словотворчості (дитячих неологізмів) та інших стратегій, а можливо й таких стратегій, які до цих пір не відомі науці, - свідчать про конструктивний творчий шлях опанування дитиною мови, хоча це і відбувається у неї на мимовільному неусвідомленому, ненавмисному рівні (Калмикова, 2011; Калмикова & Новікова, 2018);

знання мови набуваються дітьми поступово евристичним - пошуковим - шляхом у спосіб “видобування” з мовленнєвого середовища необхідних для їхнього спілкування мовних засобів і в міру прояву в них потреб у пізнанні навколишнього, зумовленого як ендогенними, так і екзогенними факторами. На перший погляд ніби просте, без усяких вольових зусиль, мимовільне, лише наслідувальне й тільки в грі засвоєння мови дитиною, насправді є складною внутрішньою (аналітико-синтетичною, порівняльною, класифікувальною, узагальнювальною) мовною роботою, залишаючись при цьому генетично заданою й глибоко емпіричною активністю, збудженою соціальними чинниками (Калмикова, 2011; Калмикова & Новікова, 2018);

знання мови - це приховані, або явно не виражені знання, пов'язані з інтуїтивним розумінням, яке є достатнім для вирішення комунікативно-мовленнєвих завдань, але недостатнім для експлікації, вербалізації цих знань (Калмикова & Новікова, 2018); мовні знання - це вироблена самою дитиною “система функціональних опор і орієнтирів”, “функціональних правил”, які вже забезпечили їй успішне користування мовою в пізнавальних і комунікативних цілях і переживання правильності/неправильності свого мовлення і мовлення інших людей (Залевская, 2007);

специфіка латентного (прихованого) індивідуального

мовного знання, як надбання особистості дошкільника,

безпосередньо пов'язана з особливостями перцептивних, когнітивно- афективних стилів пізнання (Калмикова & Новікова, 2018); це “живе знання” (Зинченко, 1998), яке “не може бути засвоєне, воно повинно бути побудоване. Побудоване так, як будується живий образ, ... живий рух, жива, а не мертва механічна дія” (там само: 27);

на відміну від знання мови знання про мову - це метамова: (1) результат наукового аналізу, (2) прескриптивні правила описової граматики, що використовуються переважно з метою навчання L1 в школі, закладі вищої освіти, а елементарні з них і в ЗДО. Ці знання підлягають усвідомленню, потребують довільності у їх засвоєнні, наміреності у використанні. Вони можуть бути експлікованими. Ці знання цілеспрямовано вивчаються як теоретичні (мовознавчі) знання про ту мову, якою дитина вже практично володіє на основі емпіричного досвіду; знання про мову завжди відрефлексоване й об'єктивізоване. Це, зокрема метамовні знання правил про те, як потрібно доречно і правильно висловлюватися, знання процедур оперування знанням про мову (Калмикова & Новікова, 2018);

для практичного - дотеоретичного - засвоєння традиції поєднання мовних засобів дитина повинна запам'ятати орфоепічні та граматичні норми. За умови мимовільного запам'ятовування традиції вживання формується мовне чуття. За твердженням Л.І. Божович (Божович, 1946), “чуття мови” виникає мимовільно як побічний продукт діяльності, спрямованої на оволодіння практикою мовленнєвого спілкування. Це неусвідомлене неаналізоване емоційне (на рівні чуття, а не мислення) узагальнення мовленнєвого досвіду дитини може бути використане для регулювання і контролю правильності мовлення як усного, так і писемного (там само). А мовленнєвий досвід, у свою чергу, охоплює, по-перше, практичне володіння рідною мовою, по-друге, “емпіричне узагальнення спостережень над мовою, виконаних її носієм незалежно від спеціальних знань про мову”, що відповідає “чуттю мови” (Божович, 1997);

оволодіваючи навичками говоріння, діти засвоюють L1, використовуючи при цьому різні стратегії (Леонтьев, 2003). При цьому мовлення вихователів, однолітків, людей, які завжди поруч, мова художніх творів, тобто мовне середовище з високим розвивальним потенціалом, у якому вони перебувають, відіграє вирішальну роль (Федоренко, 1984);

дитина природним шляхом - невимушено - засвоює матерію мови, її знакову систему, запам'ятовує традиційне поєднання мовних засобів, їх виражальні відтінки. Для вільного засвоєння матерії мови діти скоординовують рух мовленнєвого артикуляційного апарату з відповідними слуховими відчуттями, оволодівають у такий спосіб звуковими одиницями - фонемою, складом, фонетичним словом, розмовним тактом, фонематичною фразою, з якими пов'язана їхня артикуляційна м'язова робота. Дитина спонтанно засвоює в дошкільні роки способи виразного мовлення (інтонації повідомлення, питання, вигуки, частки; модальні слова, синоніми, антоніми та ін.) лише тому, що чує, відчуває, спостерігає, як за допомогою мови людина оцінює дійсність, як вона виражає свій духовний світ, свої емоції та почуття; відтак створюються сприятливі умови, щоб на сприйняті дитиною мовні засоби виразності мовлення вона відгукувалася своїми емоціями, почуттями, а також сама вправлялася у вербальному оцінюванні й номінуванні дійсності. Саме так кожна дитина засвоює виражальні засоби мовлення, і тоді L1 стає інструментом розвитку її емоційної сфери. Під час натурального - мимовільного, неусвідомленого, ненавмисного - засвоєння знакової системи L1 кожна дитина інтуїтивно співвідносить звукові одиниці мови зі значущими одиницями - морфемою, словом, словосполученням, реченням, а їх - з предметами і явищами дійсності, зв'язками й відношеннями, що існують між ними (Калмикова, 2017);

співвідносячи слово з предметом, а словосполучення і речення - з логічними зв'язками, що існують реально, - дитина починає розуміти лексичні й граматичні значення. Але таке “розуміння-осмислення мовних значень” (Калмикова, Харченко & Мисан, 2022) є перцептивним, інтуїтивним і неусвідомленим, а саме: засвоєння дитиною мовних значень, що відбувається на рівні розуміння змісту інформації, можливе завдяки тому, що нею відчуті, сприйняті, пережиті ті явища і зв'язки між ними, які відповідають одиницям мови, що позначають ці реалії. Якраз у розумінні-осмисленні дитиною мовних значень (як кодів, що містять і розкривають сутність інформації, повідомлень про дійсність і речі, що є навколо дитини, - матеріальний світ) на рівні зіставлення значущих мовних одиниць з предметами та явищами, зі зв'язками і відношеннями, існуючими між ними, лежить шлях до оволодіння аудіюванням (вербальним сприйняттям і розумінням звукового мовлення) дітьми дошкільного віку (Харченко, 2018; Калмикова, Харченко & Мисан, 2019);

уживаючи у своєму мовленні звуки, слова, словосполучення, речення як коди для позначення об'єктів реальної дійсності, діти не завважують самих мовних одиниць. Так, зіставляючи предмети та явища із словами, вони не розрізняють при цьому злитих у єдине ціле слів і названих ними матеріальних об'єктів, дій, станів. Діти розуміють думки, виражені в різних видах речень, вникають у смисл причинних та інших відношень, виражених за допомогою словосполучень (пташка у клітці, синець від удару), досить доречно використовують різні види речень для продукування мовлення, але при цьому не диференціюють мовних одиниць як явищ мовної дійсності і названих ними відношень реальної дійсності. Не помічаючи матеріальної оболонки мовних знаків, як чогось автономного, не сприймаючи мови як системи одиниць, системи знаків, що мають значення і форму, діти на підсвідомому рівні користуються L1, що як дійсність, як особливий світ для них у дошкільному дитинстві майже не існує (Калмикова, 2017; Дем'яненко, 2006). У психолінгвістиці такий феномен має назву “прозорості значення мовного знака” (Шафф, 1963);

- дошкільники емпіричним (безпосереднім) шляхом засвоюють засоби L1, які: (а) стимулюють онтогенез мовленнєво- рухових навичок (артикуляція, інтонація); (б) забезпечують дітям інтуїтивне (чуттєво сприйняте) розуміння-осмислення лексичних і граматичних значень, тобто сприйняття мови як явища, що має смисл; (в) допомагають опановувати навички відчуття емоційної виразності мовних одиниць, сприйняття поезії, розпізнавання засобів експресії; (г) створюють мовленнєве середовище з оптимальним потенціалом для дитячого саморозвитку і набуття мовленнєво- мовного досвіду (Калмикова, 2017).

МЕТОДИ І МЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ

При організації дослідження використовувався комплекс методів. Із сукупності теоретичних методів вибирали ті способи, які давали змогу прослідкувати тенденційні підходи в науці до розв'язання проблеми, що вивчається. Тому використовувалися методи систематичного огляду й теоретичного аналізу з подальшим дослідницьким синтезом. Серед емпіричних методів використовувалися насамперед психолінгвістичні методи. Це - систематичні спостереження над мовленням дітей, різновиди психолінгвістичного аналізу, зокрема: дискурсивний аналіз усних висловлювань дошкільників і школярів, писемних висловлювань молодших школярів для виявлення якісних і кількісних змін у розвитку мовленнєвих операцій і мовленнєвих дій у дітей; аналіз імпліцитних мовних знань, аналіз експліцитних знань про мову для з'ясування, на якому рівні будови мовленнєвої діяльності реалізуються висловлювання дітей, а саме: мовленнєвої операції, чи мовленнєвої дії?; співставлення і порівняння якісних показників розвитку усного мовлення дошкільників та писемного мовлення молодших школярів для встановлення взаємозв'язків між мовленнєво-мовною компетентністю дошкільників і її подальшим розвитком у школярів.

Методика емпіричної частини дослідження передбачала виявлення закономірних взаємозалежностей у мовленнєвому генезисі дітей 5-10 років. Спостереження над мовленням дітей здійснювалося протягом п'яти років. На першому році емпіричного дослідження аналізувалися усні висловлювання 5-річних дітей за орфоепічними, лексичними, граматичними й дискурсивними показниками, вивчався обсяг мовних імпліцитних знань, який забезпечував побудову висловлювань. У наступні роки перебування дітей у початковій школі продовжувалися спостереження над усним і письмовим мовленням дітей і здійснювався його аналіз за означеними показниками, фіксувалися якісні трансформації, які відбувалися в мовленнємовній компетентності молодших школярів. Здійснене співставлення і порівняння даних мовленнєвого розвитку дошкільників і молодших школярів за вищеозначеними мовними показниками дало змогу встановити конкретні взаємозв'язки між розвитком усного мовлення дошкільників і оволодінням письмовим мовленням молодшими школярами. Ці взаємозв'язки демонструють об'єктивно існуючі взаємозалежності між мовленнєво-мовною компетентністю дошкільників і станом подальшого оволодіння L1 та розвитком мовлення школярів, засвідчують еволюцію цієї компетентності за певними векторами.

ВИБІРКА

В експерименті брали участь 83 дитини. Вибірка формувалася з числа дітей, які відвідують ЗДО, зокрема: 42 особи - україномовні діти, які проживають в Україні, 41 особа - ромомовні діти, які проживають в Болгарії і Чехії. Серед них: 44 дівчинки і 39 хлопчиків. Усі вони навчалися за єдиною програмою й оволодівали українською мовою і мовою ромів як L1, мали різний рівень комунікативно-мовленнєвих навичок і різний за якістю емпіричний мовленнєво-мовний досвід. При переході дітей у школу ця вибірка залишалася сталою протягом наступних чотирьох років.

РЕЗУЛЬТАТИ

Експериментальні дані, отримані нами на означеному масиві емпіричних даних, засвідчують, що між розвитком мовленнєво-мовної й мовленнєво-метамовної компетентності дітей на дошкільному і шкільному етапах онтогенезу існують закономірні (істотні, об'єктивно існуючі, постійно повторювані) зв'язки, що визначають етапи і форми еволюції індивідуальної L1 і персоніфікованого мовлення дітей. Встановлено, що основою об'єктивізування у школі мовних явищ є виділення й усвідомлення дітьми істотних ознак одиниць мови з опорою на набуту до школи інтуїтивну здатність відчувати інтонаційне й смислове закінчення речень, виражальні відтінки фонетичних, лексичних та граматичних мовних значень, запам'ятовувати традицію поєднання мовних одиниць у процесі мовлення, вникати у зміст лексичних і граматичних значень.

Коли мовлення в школі стає для дітей предметом цілеспрямованого спостереження й аналізу, вони лише завдяки своїй “дошкільній” натуральній мовній здатності без утруднень виокремлюють у потоці мовлення різні мовні одиниці.

Виявивши, що усвідомлення молодшими школярами метамови залежить від рівня мовленнємовного досвіду дітей, продемонструємо встановлені нами взаємозв'язки і взаємозумовленості мовленнєвих навичок дошкільників і мовленнєвих умінь школярів, які визначають їхню мовленнємовну компетентність. Була встановлена така закономірність: усі діти з високим і достатнім рівнем мовленнєво-мовної компетентності, набутої до школи (53.01%), без особливих зусиль швидко просувалися у формальному вивченні L1 і всіх предметів шкільного циклу. І навпаки, діти, які прийшли в школу з низьким рівнем розвиненості мовленнємовної компетентності, не виявляли таких успіхів за всіма діагностичними показниками.

Серед встановлених нами взаємозв'язків і взаємозалежностей в еволюції мовленнємовної компетентності дошкільників і молодших школярів виділяємо передусім наступні, врахування яких педагогами дає змогу підвищити ефективність освітньої роботи в ЗДО і школі з навчання L1 і розвитку мовлення дітей.

Так, по-перше, оволодіння звуковою культурою мовлення дітьми дошкільного віку відбувається через вироблення навичок чітких артикуляцій - дикції і модуляції просодем: регулюванні темпу, тембру мовлення, сили звука, висоти тону, дотримання пауз, тобто через засвоєння “матерії мови”, що забезпечує фізичний розвиток органів мовлення. Коли діти на достатньому рівні оволодівають артикуляцією звука, вони без утруднень розпочинають опановувати вимовну культуру - орфоепічні навички, виразність й доцільність інтонації.

Розвиток артикуляційно-фонетичних навичок у дошкільників є найважливішою передумовою для оволодіння першокласниками уміннями виконання звукового аналізу, що здійснюється головним чином на слух. Навички артикуляції найбільше затребувані під час усвідомленого розпізнавання звуків мовлення та зіставлення їх з буквами.

Навчитися орфографічно грамотно писати кожна дитина може лише в тому разі, якщо вона ще з дошкільного віку володіє навичками чіткого артикулювання відповідних буквам звуків та навичками інтонування мовлення, а надалі - навичками координування рухів органів мовлення й руки, що пише. Вимовні навички допомагають оволодіти синтезом різної структури складів, інтонаційним синтезом слів у реченні тощо.

Навички вимови дошкільників потрібні для розвитку в учнів початкової школи мовленнєвих умінь орфографічної пильності: правильного написання ненаголошеної голосної в корені, префіксі, суфіксі, закінченні; правопису приголосних дзвінких і глухих, м'яких і твердих, уживання м'якого знака й апострофа та ін.

Мовленнєва навичка вимовляння наголошених і ненаголошених складів, набута в дошкільному дитинстві, є основою для оволодіння логічним наголосом, інтонацією переліку для освоєння умінь у галузі пунктуації при зіставленні її з інтонацією. Тоді учні легше усвідомлюють такі поняття, як сильна й слабка позиція звука, опорне написання, орфограма. Отже, цей процес відбувається значно успішніше, якщо у школярів артикуляційні навички розвинені ще до школи, якщо орфографічні дії виконуються ними паралельно (і в порівнянні) з орфоепічними навичками.

По-друге, володіння дошкільниками, які прийшли до школи, багатим лексичним словником, розуміння ними значення слів і їх відтінків, доречне вживання в мовленні тематичних рядів слів, логічних рядів слів, розташованих у міру наростання (або зменшення) абстрагованості смислу, за родо-видовими співвідношеннями (вовчок - іграшка - річ; яблуко - фрукт - плід), семантичних рядів слів: антонімів, синонімів, багатозначних слів, омонімів, паронімів, а також фразеологізмів - допомагає дітям вивчати L1 у школі. Вони стають здатними легко розпізнавати лексичні одиниці за сприйнятими в дошкільному віці зразками, спираючись лише на власний емпіричний розмовний досвід, і на цій основі безпомилково ототожнювати лінгвістичний термін з відповідними мовними фактами, а згодом усвідомлювати, про які лексичні явища йдеться. Багатий активний словник дітей також дає їм змогу удосконалювати культуру свого мовлення, оволодівати такими її якостями, як точність слововживання, виразність, влучність, колоритність тощо.

Нами встановлено: якщо діти дошкільного віку правильно вживають слова, що називають граничні лексичні узагальнення (предметність, дія, стан, ознака, якість, кількість), то вони готові до вивчення метамови - усвідомлення лінгвістичного визначення слова, здатні подолати притаманне рівню їхній мовній свідомості явище “прозорості слова”, “слова-скла”, тобто об'єктивізувати звукову форму слова від існуючого поза мовою предмета чи дії.

Засвоєні в ЗДО слова з лексичними узагальненнями (м'яч - іграшка - річ - предмет), як гранично узагальнювальними поняттями, є основою для опанування в школі граматичних категорій, оскільки тільки на рівні граматичної абстракції легко усвідомлюються школярами морфологічні поняття, наприклад: іменник - частина мови, що називає предмет.

Розвинене в дошкільників чуття мови, зокрема стосовно “розуміння-осмислення” (Калмикова, Харченко & Мисан, 2022), яке допомагає їм розкрити предметний або логічний зміст лексичного і граматичного значення слів і словоформ (вгору - в гору, униз - в низ, розвивати - розвівати) та їх семантичних меж, сприяє в школі легкому оволодінню орфографічними вміннями і засвоєнню орфограм, правопис яких заснований на застосуванні правил диференціації лексичних і граматичних значень.

По-третє, розвинена граматична будова мовлення дошкільників, їхні досконалі граматичні навички, зокрема навички вживання в усному мовленні всіх граматичних форм L1, навички розуміння-осмислення при сприйманні граматичних значень на рівні чуття мови, тобто розуміння змісту повідомлень чи інформації про навколишній світ, що відображені у словосполученнях (наприклад: учень з ранцем - школяр, у якого на спині сумка з книжками і зошитами) або в реченнях (наприклад: синець від удару - з'явився синець на нозі, тому що хлопчик упав і вдарив ногу), становлять міцну основу для усвідомленого оволодіння школярами граматичними вміннями, що ґрунтуються на процедуральних знаннях про мову й опануванні метамови. Отже, саме зміст інформації про навколишнє й становить сутність розуміння-осмислення, тобто інтуїтивного (на рівні перцепції, номінації і співвіднесення) розуміння граматичних значень, вкрай необхідного для освоєння метамови і подальшого розвитку в учнів “розуміння-усвідомлення” граматичних значень (Калмикова, Харченко & Мисан, 2022).

Паралельно з формуванням вимовних і аудіювальних граматичних навичок у дітей дошкільного віку розвиваються й навички логічного мислення, оскільки за допомогою граматичних форм (словосполучення, речення) виражаються логічні відношення дійсності (часові, причинні, наслідкові та ін.).

Розвинені граматичні навички дітей дошкільного віку є основою і для опанування граматики та стилістики в школі. Так, інстинктове засвоєння дошкільниками словотворчого значення префіксів без-, за-, при-, пре-, з-(с-), від-, до- та суфіксів -ок-, -очок-, -єчок-, -ист-, -іст- та ін., мимовільне їх запам'ятовування (з якими основами вони вживаються) стає в нагоді у шкільному віці під час оволодіння вміннями виконання морфологічного аналізу слів, а також вивчення орфографії.

Якщо в мовленні дітей дошкільного віку наявний великий запас прийменників і сполучників, значення яких вони осмислили й зрозуміли, і тому здатні доречно та вправно вживати їх у словосполученнях та складних реченнях у процесі творення висловлювань, то це є міцною еволюційною передумовою для об'єктивізування школярами службових частин мови.

Освоєні дитиною до початку метамовного навчання в школі відмінкові закінчення - запорука усвідомлення й розуміння їх як граматичних елементів (семантем), що беруть участь у створенні граматичних значень. Якщо яка-небудь з граматичних форм відсутня в мовленні дітей дошкільного віку, в арсеналі їхніх мовних одиниць, якими постійно користуються в мовленні, то надалі вони, будучи школярами, не зможуть оволодіти вмінням об'єктивізувати саме цю граматичну структуру (наприклад, складне іменникове словосполучення або речення з підрядним умови), усвідомити і зрозуміти її як різновид словосполучення і тип складного речення.

І нарешті, доречне вживання дітьми дошкільного віку точної, виразної лексики й використання різних видів словосполучень і речень у висловлюваннях сприяє оволодінню дітьми навичками продукування монологічного мовлення ще в дошкільні роки. Розвинені в дошкільників навички творення монологів створюють надійну основу для подальшого, здійснюваного на якісно іншому - новому - рівні, генезису монологічного мовлення школярів, для усвідомлення-розуміння ними понять “висловлювання”, “текст” на тлі свідомого виокремлення їх істотних ознак, оволодіння процедуральними знаннями побудови монологічних висловлювань різних типів, потрібних для розвитку в них дискурсивних умінь. Отже, несформованість у дошкільників монологічної компетентності означає те, що в них відсутня та мовленнєва база, на основі якої тільки й можливе виокремлення істотних ознак висловлювання, тексту, їх об'єктивізація й усвідомлення як метамовних понять. Без навичок монологічного мовлення також не відбувається успішне опанування процедуральних знань про побудову висловлювання і тексту та оволодіння вміннями породження монологічних висловлювань і текстів.

Якщо діти дошкільного віку володіють навичками твореннями розповіді, опису та міркування - функціонально-смисловими типами мовлення, - то, прийшовши в школу, вони виявляють здатність простіше, ніж інші учні, оволодівати вміннями експлікації смислів, точного вираження власних думок, суджень, почуттів, намірів, настроїв, формулювання висновків, передачі прочитаного, побаченого, почутого; успішного засвоєння різного за складністю шкільного змісту освіти з усіх предметів.

Коли в школі розпочинається систематична, що потребує усвідомлення, робота з розвитку вмінь створювати монологічні висловлювання, доцільно вибирати мовні засоби й здійснювати рефлексію над мовленням, то діти з багатим дошкільним мовленнєвим досвідом швидше і без особливих зусиль оволодівають цими мовленнєвими вміннями, спираючись лише на мовленнєві навички продукувати монолог на зразок розповіді, опису, міркування, набуті природним, безпосереднім шляхом ще до школи.

Оволодіння різними мовленнєвими навичками в дошкільні роки позитивно впливає і на зростання у школярів вольового фактора у висловлюваннях, створює передумови для появи планувальної функції мовлення, для усвідомленого опанування понять про норму (“можна й не можна”, “правильно й неправильно”, “доречно й недоречно”). Тому школярі, в яких з дошкільних років розвинена індивідуальна система мовних закономірностей та параметрів мовлення, емоційно здорові, не скуті під час комунікації з ровесниками, несором'язливі, активні в говорінні, викладі навчального матеріалу на уроці, висловлюванні власних думок, почуттів чи настрою, відчувають себе повноцінними і рівноправними учасниками колективної навчальної діяльності. Іншими словами, стан розвиненості їхньої мовленнємовної компетентності в дошкільні роки забезпечує достатню інтелектуальну та емоційно- вольову готовність, необхідну для засвоєння програми 1-го та інших класів.

ДИСКУСІЇ

Наше наукове уявлення про еволюцію індивідуальної мови і персоніфіковане мовлення дітей на різних етапах онтогенезу, концептуальні положення, на яких ґрунтується це дослідження, є певною мірою альтернативними тим поглядам, за якими ці психологічні й психолінгвістичні явища розглядаються в сучасній науці й освітній практиці.

Загальновідомо, що в педагогічній психології обговорюється шлях формування у дітей різних навичок лише в такому векторі: від умінь до навичок (Жуйков, 1964; Вашуленко, 1992; Лобчук, 2006). Однак такий шлях неможливий у дошкільному віці. Тому ми актуалізуємо інший вектор: від первинних мовленнєвих навичок до мовленнєвих умінь, а від них до вторинних мовленнєвих навичок. У контексті цього дослідження маємо підстави стверджувати таке: якщо природне елементарне засвоєння дошкільниками L1 відбувається натурально - завдяки чуттю мови, методу “спроб і помилок” та ін. стратегіями, що передбачають мимовільну пошукову активність дитини, а також своєрідне “підлаштовування” до умов дитячої, передусім ігрової, діяльності та її цілей (виробляються первинні мовленнєві навички), то в процесі засвоєння метамови в школі L1 має бути свідомо вивченою, і це може розглядатися як акт усвідомленої діяльності (або сукупності дій - мовленнєвих умінь), що підлягає наступній автоматизації (виробляються вторинні мовленнєві навички) з уведенням їх у складніші - монологічні мовленнєві дії.

Первинні і вторинні мовленнєві навички істотно відрізняються, незважаючи на те, що мають спільне механізменне утворення: вони є продуктом автоматизації, котра виникає внаслідок багаторазового використання різних за ієрархією мовних засобів. Відмінність первинних і вторинних мовленнєвих навичок зумовлена рівневою будовою мовної свідомості людини.

Вони різні, по-перше, за тим базисом, який становить їх фундамент, за їх відправним пунктом. Саме вихідні точки визначають специфічні особливості їх походження, та функціонування.

Первинні мовленнєві навички виникають на підсвідомому (неусвідомленому) рівні мовної свідомості, якому релевантні імпліцитні (приховані, явно невиражені), емпірично набуті мовні знання, які мають переважно процедуральний характер, наприклад: про алгоритми побудови речень, висловлювань,

про те, як вимовляти звуки, якою має бути дикція, інтонація, як правильно використовувати різні граматичні форми і багато ін. Первинні мовленнєві навички реалізуються мимовільно, ненавмисно, неусвідомлено своєю чіткістю й рівнем розвитку відрізняються в носіїв L1.

Первинні мовленнєві навички властиві дітям дошкільного віку. Вони також властиві й пересічному обивателю, малокультурній людині, яка не дбає про якість свого мовлення, у спілкуванні говорить за звичкою, а не за правилами.

Якщо імпліцитні знання мови у дітей є показником різних рівнів розвитку їхньої мовної компетенції (здатності), то утворені в них на основі цих знань первинні мовленнєві навички засвідчують наявність у дитини дошкільного віку певного рівня розвитку мовленнєвої компетентності. Отже, рівень розвитку мовної компетенції дитини залежить від імпліцитних (процедуральних) знань, якими вона володіє, а розвиток мовленнєвої компетентності - безпосередньо від стану сформованості первинних мовленнєвих навичок.

Що в подальшому відбувається з мовною компетенцією і мовленнєвою компетентністю дітей, набутими до школи? Ці здатності удосконалюються й структуруються за рахунок вивчення метамови, оволодіння мовленнєвими вміннями і вторинними мовленнєвими навичками (операціями). Вторинні мовленнєві навички, на відміну від первинних навичок, походять із мовленнєвих дій (умінь), які функціонують лише на рівні свідомості. Саме тому мовленнєві вміння завжди усвідомлені, довільні, навмисні. Усвідомленість, властива для них, виникає через засвоєння школярами двох видів метамовних знань: (1) декларативні знання про мову; (2) процедуральні знання (про правила використання мови в мовленні). Це цілеспрямовано вивчені знання. Вони можуть експлікуватися учнями. Метамовні знання, особливо процедуральні, є рушійною силою розвитку мовленнєвих умінь. Реалізація мовлення на рівні уміння сприяє й розвитку мовленнєвої діяльності (системи мовленнєвих дій). Багаторазове успішне виконання мовленнєвих дій призводить до їх автоматизації, тобто виведення їх із поля свідомості та трансформації їх у вторинну мовленнєву навичку і введення їх у підсвідомість. Через це вторинні мовленнєві навички набувають притаманні, як і первинним мовленнєвим навичкам, риси неусвідомленості, мимовільності й ненавмисності.

Отже, первинні мовленнєві навички відразу від початку свого становлення і функціонування були неусвідомленими, а вторинні мовленнєві навички лише стають неусвідомленими, трансформуючись у навички із мовленнєвих умінь, переходячи із свідомих пластів психіки у підсвідомість. Це відбувається за рахунок автоматизму усвідомлених мовленнєвих дій, їх спрощення за рахунок вивільнення психіки мовця від постійної довільності, навмисності, усвідомленості, від щоденної потреби щоразу звертатися до вивчених метазнань.

Автоматизація мовленнєвих дій (умінь) - це проміжний процес у розвитку мовлення, в динаміці якого функції управління і контроля за породженням висловлювань, які раніше виконувалися на рівні усвідомлення, автоматизуються, переходять у підсвідомість і ніби нівелюються. Але насправді вони просто стають неактуалізованими, незатребуваними через доконаний автоматизм і появу машинальності. Однак назавжди уміння, усвідомленість і контроль не зникають, відразу відроджуються при першій же деавтоматизації будь-якої з вторинних мовленнєвих навичок. Мовець знову повертається в поле свідомості, пригадує правила, за якими має будуватися мовлення. У первинній мовленнєвій операції таке повернення не можливе, оскільки в її основі ніколи не було елементів усвідомлення. А якщо й виникли елементи усвідомленості окремих мовних явищ, то вони були житейськими - випадковими і спонтанними, відповідними рівню їхніх суб'єктивних, більшою мірою асоціативних, наївних уявлень про мову.

Метамовні (усвідомлені, вивчені, експліцитні) знання структурують і вдосконалюють мовну компетенцію школярів, набуту до школи, а мовленнєві вміння і вторинні мовленнєві навички поглиблюють і розвивають мовленнєву компетентність, з якою дошкільники прийшли в школу.

По-друге, первинні мовленнєві навички і вторинні мовленнєві навички відрізняються не тільки відсутністю/наявністю в їх основі свідомості, а й за їх якістю: ступенем добротності і надійності в комунікації. Згідно із своїми властивостями первинні мовленнєві навички є первісними, елементарними, найпростішими і найнеобхіднішими для здійснення повсякденного мовленнєвого спілкування і пізнання. Вторинні мовленнєві навички здебільшого складніші й доброякісніші, ніж первинні мовленнєві навички; особливі за структурою, багатші за мовним наповненням за рахунок утворення їх із мовленнєвих дій - усвідомлених та побудованих на вивчених метазнаннях. Ці знання підвищують обізнаність мовця щодо процедури породження мовлення, озброюють його алгоритмам мовленнєвих дій, які в практиці мовлення закріплюються, автоматизуються й трансформуються у вторинні мовленнєві операції (навички). За своєю якістю вторинні мовленнєві навички придатні для публічної комунікації.

Також доцільним вважаємо обговорити дискусійне питання про співвідношення мовленнєвих навичок і мовленнєвих умінь та мовної компетенції й мовленнєвої компетентності, оскільки ці поняття здебільшого не розмежовуються переважною більшістю дослідників цієї актуальної проблеми, незважаючи на те, що в освіті багатьох країн світу, зокрема в Україні компетентнісний підхід є провідним.

Зазначимо, що мовну компетенцію і мовленнєву компетентність ми не розглядаємо як синоніми. Мовну компетенцію тлумачимо як генетично й соціально зумовлену здатність дитини, її психічну властивість, яка започатковується, формується і розвивається на тлі мовних знань (імпліцитних) і знань про мову (метамовних знань). Власне ці знання і мовний досвід не є мовною компетенцією, вони лише створюють умови для її появи, існування й прояву в дітей як здібності.

Мовленнєву компетентність визначаємо як генетично й соціально зумовлену здатність, яка започатковується, формується й еволюціонує на основі первинних мовленнєвих навичок, а пізніше - в шкільні роки - на базі мовленнєвих умінь і вторинних мовленнєвих навичок, які не тотожні мовленнєвій компетентності. Мовленнєві уміння і навички лише уможливлюють появу, існування і прояв мовленнєвої компетентності - цієї здатності, здібності дітей.

Ми номінуємо ці дві здатності дітей як “мовленнємовна компетентність”, оскільки мова і мовлення є комплементарними явищами, неподільними в реальному мовленнєвому процесі. Виокремлюємо мовну компетенцію і мовленнєву компетентність як різні взаємопов'язані явища лише умовно з науковою метою і для успішного використання цих наукових уявлень при вирішенні прагматичних освітніх завдань.

ВИСНОВКИ

Установивши зв'язки між природним мовленнєво-мовним досвідом дітей дошкільного віку та їхнім подальшим мовленнєвим розвитком, що ґрунтується на цілеспрямованому вивченні метамови в школі, можна зробити наступні висновки:

. Мовленнєво-мовна компетенція дітей дошкільного віку, а саме - інтуїтивна здатність: (а) впізнавати (вербально відчувати) звуки, слова, речення, запам'ятовувати традицію поєднання і вживання мовних засобів; (б) відчувати інтонаційне та смислове закінчення речень і текстів, фабулу і розв'язку подій у тексті, виражальні відтінки мовленнєвих значень; (в) вникати в граматичні значення (розуміти зміст повідомлень та інформацій, що містяться у словосполученнях, реченнях і текстах); (г) співвідносити почуті та вимовлені слова з мовними знаками - слугує основою при вичленовуванні й усвідомленні дітьми в школі істотних ознак мовних явищ та об'єктивізації мовних одиниць.

. L1 засвоюється дошкільниками натуральним шляхом за допомогою різних, індивідуально обраних зручних для них стратегій: чи завдяки наслідуванню, чи методом спроб та помилок, чи конструювальною стратегією, чи іншими, комфортними для оволодіння, стратегіями, котрі спонукають дитину до пошукової активності, в ході якої вона пристосовується до умов природної комунікації та її мети - утворюються первинні мовленнєві навички. Надалі - у школі - вже опанована у практичний спосіб L1 підлягає усвідомленому засвоєнню, що вже може розглядатись як акт свідомої мовленнєвій діяльності чи системи мовленнєвих дій (умінь) з наступною їх автоматизацією, трансформацією у вторинні мовленнєві навички й включенням їх у більш складні мовленнєві дії, на кшталт монологічних.

. Мовні значення діти засвоюють у своєму житті двічі. Вперше, коли в дошкільному віці завдяки аудіюванню вони ненавмисно, мимовільно співвідносять утворені на основі вербального сприймання образи мовних знаків з дійсністю, з її предметами, явищами, зв'язками і відношеннями між ними. Процес, пов'язаний із закономірним природним встановленням дитиною зв'язку позамовної (реальної) і мовної дійсності, побудований на тренуванні сприймання, уявлень, пам'яті, вербального мислення, уяви. Вдруге, а це вже відбувається значно пізніше - у шкільні роки, коли розпочинається первинне усвідомлення подібного співвіднесення мови і номіновоної нею дійсності, й виникає необхідне для абстрагування та об'єктивізування усвідомлене сприймання мовного значення як істотної ознаки мовного знака (одиниці), його виокремлення як метамовного феномена, як метамовної дійсності.

. Метамовна діяльність школярів є: (а) поступовим

входженням їх до усвідомлення звуків, слів, речень, текстів; (б) обов'язковою об'єктивізацію вже засвоєної на рівні мовленнвої практики L1; (в) вивченням метамови й актуалізацією пізнавальних процесів, що забезпечує надалі успішне засвоєння декларативних і процедурних знань про мову; (ґ) застосуванням процедуральних знань у мовленнєвій діяльності. Вивчення школярами метамови ґрунтується на спостереженнях над мовними одиницями, які реалізуються в мовленні, їх аналізі, синтезі, узагальненнях, класифікаціях, що необхідно для усвідомлення мовних явищ і закономірностей, а також правил, якими потрібно користуватися при породженні усного і писемного мовлення як діяльності. Це зовсім інший - формалізований, штучний, проте якісно новий і більш складніший, але досконаліший, шлях оволодіння L1 і мовленнєвою

діяльністю, який істотно відрізняються від природного шляху своєю цілеспрямованістю: довільністю, навмисністю, усвідомленістю,

рефлексивністю й об'єктивізуальністю.

. Мовленнєво-мовний досвід дітей дошкільного віку на рівні імпліцитного знання є, по-перше, тією основою, на тля якої відбувається структуризація їхньої мовної компетенції в школі, важливим базисом уведення їх у мовну дійсність; по-друге, важливою умовою для еволюції мовленнєвої компетентності: цілеспрямованості, навмисності, довільності, усвідомленості й рефлективності мовлення школярів. Цей унікальний психолінгвістичний досвід є також підґрунтям становлення як навчальної діяльності (головного обов'язку першокласника), так і фундаментом для плавного гармонійного переходу від спонтанної (неусвідомленої) мовленнємовної поведінки до мовленнєвої діяльності, яка свідомо контролюється, - основи інтелектуального розвитку та успішного оволодіння всіма шкільними предметами.

. У шкільні роки мовна компетенція дітей удосконалюється, поліпшується стан її прояву. В цьому онтогенетичному процесі провідну роль відіграють метамовні знання, які вивчають діти в школі. Ці знання структурують і реконструюють “дошкільну” натуральну здатність, підвищуючи стан її розвитку, покращуючи її можливості в організації мовленнєвого досвіду й вишліфовуючи її різні лінгвістичні грані.

За рахунок корекції, збагачення й подальшого розвитку мовної компетенції удосконалюється, підноситься на вищий щабель і мовленнєва компетентність школярів. Позитивні зміни в мовленнєву компетентність вносять і розвинені мовленнєві вміння завдяки властивим їм евристичності й гнучкості, а також вторинні мовленнєві навички через свою сталу продуктивність та спроможність щоразу відновлювати цю здатність при деавтоматизації. Все це забезпечує перетворення, зростання і постійну модернізацію мовленнєвої компетентності школярів.