Тетрадь для индивидуальных занятий по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ПРОСЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Самарский государственный социально-педагогический университет»

(СГСПУ)

Факультет психологии и специального образования

Кафедра логопедии, специальной педагогики и специальной психологии

Выпускная квалификационная работа (проект)

Тетрадь для индивидуальных занятий по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Выполнил:

слушатель программы профессиональной переподготовки

направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль «Логопедия»

Сикун А.А.

Самара, 2024



Содержание

Введение

Глава I. Научно - теоретические основы изучения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

1.1 Психофизиологические механизмы и этапы становления навыков письма. Роль операций языкового анализа и синтеза в овладении навыком письма

1.2 Онтогенез операций языкового анализа и синтеза

1.3 Классификация дисграфии. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмы, Симптоматика

Глава II. Логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

2.1 Анализ методов коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

2.2 Этапы разработки тетради для индивидуальных занятий для коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложение. Тетрадь для индивидуальных занятий для коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников



Введение

С каждым годом наблюдается большое количество детей, имеющих нарушение письма. Эта проблема начинает явно отражается на письме во втором классе и представляет собой частичное специфическое нарушение письма, которое обозначается как дисграфия.

Данное нарушение письма затрудняет освоение учащимися школьной программы, что несомненно приводит к снижению учебной мотивации и успеваемости по предметам в целом. Дисграфия накладывает отпечаток и на личностное развитие ребенка. [2]

По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%. [24]

Проблема коррекции дисграфии является весьма актуальной, так как этот вид нарушения письма является самым распространенным у младших школьников. В настоящее время этот вопрос раскрыт недостаточно.

В основном описаны методы профилактики дисграфии в дошкольном возрасте, где основной упор возлагается на логопедов детских дошкольных учреждений. Но ввиду того, что этой проблемой в основном занимаются логопеды речевых групп в реальности мы имеем большое количество детей, имеющих предпосылки дисграфии при поступлении в школу. [9]

Самым распространенным видом дисграфии в начальной школе является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

А поскольку одной из главных задач логопедии является коррекция речевых расстройств, то нами было принято решение о написании работы на эту тему. логопедический языковой дисграфия письмо

Цель исследования: разработка тетради для индивидуальных занятий для коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.

Объект исследования: дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.

Предмет исследования: процесс коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.

В соответствии с объектом, предметом, и целью исследования были сформированы задачи:

1. раскрыть ключевые понятия исследования;

2. отразить онтогенез развития письменной речи;

3. выделить особенности дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников;

4. отобрать методы коррекционной работы;

5. обозначить этапы разработки тетради для индивидуальных занятий.

Гипотеза исследования: предполагается, что разработка тетради для индивидуальных занятий будет способствовать эффективной коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза в коррекционной деятельности логопеда.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, методической литературы, обобщение опыта и профессиональной практики).

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в конкретизации научных представлений о проблеме возникновения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста, что позволит разработать тетрадь для индивидуальной работы.

Методологической базой и теоретической основой являются работы по

проблеме нарушений письменной речи И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Е.В. Мазановой, Р.Е. Левиной, А.Н. Корнева, Л.Н. Ефименковой.



Глава I. Научно - теоретические основы изучения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

1.1 Психофизиологические механизмы и этапы становления навыков письма. Роль операций языкового анализа и синтеза в овладении навыком письма

Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизиологических компонентов.

А. Р. Лурия выделяет три этапа процесса письма.

Первым этапом самого процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Этот этап включает несколько специальных операций.

Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний -- сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первой операцией в расчленении речевого потока, иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков. Второй операцией, тесно связанной с предыдущей, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки -- в фонемы. Эта задача не так проста, как это можно было бы думать. Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различать отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн,, лнщ и т. п. Во всяком случае эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является второй существенной операцией процесса письма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний из общего комплекса звуков, составляющих слово, могут стать предметом дальнейшей записи. Анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Обучение письму показывает, что это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу.

Третьим и последним этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков -- букв -- в нужные графические начертания. Исследования, приведенные Е. В. Гурьяновым позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав письма, не остается неизменными и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком. Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма.

Психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известна та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. С одной стороны, именно в силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизиологических механизмов. С другой стороны, и те способы, с помощью которых происходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранения нужного порядка букв и т. д., еще далеко не ясны. Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение и ее работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие несет подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. Различные участки мозговой коры имеют неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой центральный аппарат зрения. Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения идущие от поверхности кожи и мышц, имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве. Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе письма. Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. И совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы. Процесс письма настолько сложен, включает в себя столько разнообразных компонентов, что с самого начала заставляет предполагать, что «локализовать» его в строго ограниченном участке мозговой коры нельзя и что выполнение этого сложного процесса обеспечивается сложными функциональными системами взаимно связанных мозговых зон, иначе говоря -- совместной работой ряда участков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие, необходимое для процесса осуществления письма. [18]

Как известно из многочисленных исследований морфологов, физиологов и клиницистов, наружная поверхность височной области левого полушария включает в себя те «вторичные» зоны коры головного мозга, разрушение которых неизбежно приводит к распаду возможности звукового анализа и синтеза. Наблюдения над начальными ступенями обучения грамоте показывает, что ученик никогда не пишет, молча, и что он проговаривает каждое слово, которое пишет. Сначала такое повторение записываемого слова производиться вслух, вполголоса, затем оно переходит в шепот и, казалось бы, исчезает. Однако опыт выявляет, что еще очень долго, почти каждое письмо сопровождается скрытым внутренним проговариванием; регистрация сопровождающих письмо тонких движений гортани показывает, что и в развитом навыке письма эти движения продолжают еще участвовать. Проговаривание записываемого слова оказывается непросто «аккомпанементом» сопровождающим письмо, но существенной и составной частью. Следующей фазой письма является перешифровка подлежащих написанию букв в графические образы, иначе говоря, перешифровка «фонем» в «графемы». Затылочная и затылочно-теменная области коры головного мозга являются тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительное представление и в конечном итоге реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познания. «Единицей» письма является не обозначение звука или буквы, а обозначение последовательных звуков, которые составляют слог и комплекс слогов, образующих целое слово. Совершенно естественно, что следующим шагом в анализе психофизиологических процессов, необходимых для осуществления письма, является выделение тех из них, которые принимают участие в интеграции гораздо более сложных составных частей письма. Функциональные системы, которые специально приспособлены к тому, чтобы интегрировать последовательность серий возбуждений, сливать отдельные импульсы в плавные «кинетические мелодии» связанны с работой передних отделов мозговой коры, которые, по всем данным, надстроены над двигательной областью мозговой коры и позволяют превращать движения протекающие во времени, в организованные, последовательные двигательные навыки. Центральное место в интеграции таких серийно организованных двигательных навыков занимает премоторная зона коры головного мозга. [19]

Таким образом, процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизиологических компонентов: анализ звукового состава слова, выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую фонему, превращение подлежащих написанию оптических знаков, букв в нужные графические начертания.

Психофизиологическими основами функциональной системы письма выступает совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой вклад в сложный процесс, каким является письмо. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести к специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонения в работе всей системы, что проявляется в тех или иных нарушениях письменной речи.

Языковой анализ и синтез являются когнитивными операциями над языковыми единицами, которые в совокупности дают возможность полно и всесторонне познать языковую действительность. Языковой анализ и синтез рассматриваются Н. В. Чемодановой как «приём умственной деятельности, связанный с мысленным разложением сложного языкового целого на составляющие его элементы (фонема, слог, слово, предложение) и объединением их в единое языковое целое». Считается, что дошкольник овладел языковым анализом, если умеет делить текст на предложения, предложение на слова, слова на слоги, слоги и слова на звуки. Овладение дошкольником языковым синтезом предполагает умение составлять предложения из слов, слова из слогов и звуков, слоги из звуков. [20]

Принято выделять два уровня овладения навыком письма.

К первому уровню относится период овладения грамотой и самой техникой письма. В течение этого периода ребенок овладевает звуковым анализом слов, то есть умение расчленять слова на составляющие их звуки и определять их последовательность в слове, а также усваивает начертания букв и учится соотносить их с соответствующими звуками и затем изображать на бумаге в виде различных буквенных знаков.

Второй уровень предполагает владение письменной речью как средством общения. На этом уровне человек уже не думает о звуках и буквах, а записывает сразу целые слова, непосредственно излагая на бумаге свои мысли. Он делает это также легко, как и в устной речи. Однако многие учащиеся современных массовых школ так и не достигают этого второго уровня полного и свободного владения письменной речью, в чем далеко не последняя роль принадлежит дисграфии, уже сам факт наличия которой говорит о неовладении ими в полной мере даже первым уровнем процесса письма. В настоящей работе речь пойдет только о первом уровне, поскольку именно на этом уровне проявляются основные виды дисграфии.

В основе указанного вида дисграфии лежит нарушение сукцессивных анализа и синтеза (нарушения анализа предложения на слова, слогового и фонематического анализа). В связи с этим формированию операций сукцессивного анализа и синтеза придавалось особое значение.

1.2 Онтогенез операций языкового анализа и синтеза

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А.Н. Гвоздева, В.И. Бельтюкова, Д.Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной.

Л.С. Волкова говорит о том, что в усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

По мнению М.М. Алексеевой и Б.И. Яшиной, развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия, что по данным многих современных исследователей одно и то же, так как изучением этого вопроса занимают специалисты разных областей знаний.

А.Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Уже на второй неделе жизни ребёнок, услышав звуки голоса, перестаёт сосать грудь; прекращает плакать, когда с ним начинают разговаривать. Он рано различает звуки человеческого голоса и отвечает на этот раздражитель в зависимости от интонации либо улыбкой, либо плачем. [7]

С 6 месяцев путём подражания произносит отдельные фонемы, слоги, подражания тону, темпу, ритму, мелодике и интонации.

К 2-м годам дети начинают различать слова-квазиомонимы (паронимы). К этому возрасту заканчивается формирование фонематического слуха, о чём свидетельствует фонематическое различение ребёнком всех звуков родного языка. Он способен различать на звук слова, отличающиеся одной фонемой. [6]

Н.Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на 2 стадии:

- дофонемная (от рождения до 1 года);

- фонемная (соответственно после года).

Дофонемная стадия. Ребёнок не различает фонем, звуко-слогового состава слова. На этом этапе звуковой комплекс ребёнка имеет несколько значений. Иначе говоря, до 1 года семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

Фонемная стадия. «Фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения». До этого момента ребёнок узнавал слова по звуковому рисунку, а с этого момента начал различать фонемы. Сначала контрастные, затем сложные и последними различает акустически близкие.

- С 4-х лет ребёнок способен выделить звук на фоне слова.

- С 5-ти лет - выделить ударный гласный в начале слова.

- С 6-ти лет:

1) определить первый согласный звук в слове (дом, булка и др.);

2) определить последний звук в слове (сыр);

3) определить согласный в середине;

4) определить последовательность звуков в слове (мак);

5) определить количество звуков в слове;

Полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте.

Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова пишут, что к концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка. Не смешивает её с другими фонемами, овладевает их произношением.

Л.Е. Журова считает, что дети младшего дошкольного возраста способны выделить первый и последний звук в слове, а дети среднего дошкольного возраста без труда справляются с этой задачей. При анализе звукового состава ребёнок начинает произносить его особым образом с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно. В возрасте 3 - 7 лет развивается навык слухового контроля над своим произношением. [11]

А.Н. Гвоздев рассматривает усвоение слогового состава слова и останавливается на особенностях слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок учится воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения, к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчетливо сказываются на воспроизведении слов ребенком. Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение определенного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов. Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1 год 3 мес. - 1 год 8 мес. - ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту»;

1 год 8 мес. - 1 год 10 мес. - воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко);

1 год 10 мес. - 2 года 1 мес. - в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;

2 года 1 мес. - 2 года 3 мес. - в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась);

2 года 3 мес. - 3 года - слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.

Первые детские слова есть одновременно и первые высказывания ребенка. Дети с нормальным речевым развитием второго года жизни еще не умеют строить сложные предложения, их коммуникативные намерения элементарно просты, и они многое могут выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками - жестами, взглядом. Огромную роль при этом играют разные фрагменты ситуации - они становятся фрагментами высказывания, избавляя ребенка от необходимости подыскивать для них слова. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника. Первые двусловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально не всегда замечаются окружающим. К концу короткого периода двусловных предложений в речи многих детей происходит так называемый лексический взрыв - быстрый рост активного словаря, который в значительной степени обусловливает возможность перехода к многословным высказываниям. Ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение их трех или четырех слов. Анализ позволяет увидеть, что первоначально многословные предложения представляют собой нечто вроде комбинации двусложных.

В период освоения многословных предложений происходит бурное развитие морфологической системы - ребенок усваивает категорию падежа, овладевает склонением существительных, категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способами глагольного словоизменения. [26]

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

-этап однословного предложения

-этап предложений из нескольких слов-корней.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

-этап формирования первых форм слов.

-этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов.

-этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

Таким образом, готовность к языковому анализу и синтезу приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Практические представления о звуковом составе языка формируется на основе фонематического анализа и восприятия. В этом процессе существенную роль играют память и внимание.



1.3 Классификация дисграфии. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмы. Симптоматика

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознования (дифференциации фонем), на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это по терминологии М.Е. Хватцева, «косноязычие на письме». Ребенок пишет так как произносит. В основе её лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребёнок отражает своё дефектное произношение на письме.

Артикуляторно - акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. Можно предположить, что в данном случае нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы ещё чёткие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознования (дифференциации фонем) проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и их компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Частными ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча-«точа»), е-и (лес - «лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознования наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно - акустические звуки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознования.

По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознования включает различные операции.

1.При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звуко-буквенного образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2.Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

3.Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4.Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5.На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса значительно усложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. С. Борель-Мезонини, О.А. Токарева считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явление избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов.

В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы осуществляется на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознования, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознования можно выделить следующие подвиды дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую. [17]

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом- «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»), числа существительных («дети бежит»); нарушение согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусков членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (в-д, т - ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу), лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т - пп).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относятся и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и, в связи с этим не включаются в её симптоматику, а совместно с нарушениями письма и входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. [16]

В данной дипломной работе детально рассматривается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза:

- анализ структуры предложения;

- слоговой анализ и синтез;

- фонематический анализ и синтез.

К анализу структуры предложения соотносится умение делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание в логопедической работе должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов.

В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слово на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена, прежде всего, тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова.

Кроме того, слоговой анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги; затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Процесс слогового анализа тесно связан с умением детей выделять гласные из слова, так как количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков.

Степень сложности слогового анализа слова во многом зависит от характера составляющих его слогов и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки теснее слиты в произношении, чем в закрытом. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении закрытых слогов. Закрытый слог более труден в произносительном плане, так как звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить закрытый слог на составляющие его звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто выделяют вместо одного слога два, называя звуки (у-т-ка, ко-ш-ка). Таким образом, в процессе логопедической работы необходимо особое внимание обращать на выделение закрытого слога как единого целого.

Анализ слова на составляющие его звуки представляет сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У детей с речевыми нарушениями именно эта форма языкового анализа и синтеза оказывается наиболее нарушенной. [3]

Фонематический анализ включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.

К простым формам фонематического анализа относится определение наличия (отсутствия) звука, определение первого (последнего) звука.

Сложными формами являются определение количества звуков (количественный анализ), определение последовательности звуков (последовательный анализ), определение места звука в слове по отношению к другим звукам (позиционный анализ).

В результате слабого развития фонематического восприятия и психических функций у ребенка медленнее формируются умения определять звуковой состав слова, выделять слова в предложении. Именно эти умения лежат в основе языкового анализа. Их недоразвитие является причиной трудностей у ребенка при овладении письмом, а также причиной развития дисграфии. Рассмотрим характерные симптомы дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Характерные симптомы на уровне слова:

- пропуски согласных при их стечении (стрела - «трела», дожди - «дожи», кричат - «кичат»);

- пропуски гласных (санки - «снки»», «собака - «сбака»);

- вставка лишних букв (стол - «стлол»);

- перестановки букв (тропа - «прота», ковром - «корвом», двор - «довр»);

- добавление букв (весна - «весная», тоскали - «тосакали»);

- пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот - «гебемот», голова - «говола».

Характерные симптомы на уровне предложения:

- слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни. - «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. - «Наветвях елии сасны»);

- раздельное написание слов (приставок, корня) - Летом по реке идут пароходы - «Летам пореке и дут парходы.»;

- запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе - «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).

В основе нейропсихологии ошибок на письме лежит принцип системного строения речи. [14]

Таким образом, правильное определение симптомов и понимание механизмов дисграфии позволит выстроить эффективный коррекционный маршрут.



Глава II. Логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

2.1 Анализ методов коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Основные направления, этапы, методы и приёмы коррекции у многих авторов сходны. В данной дипломной работе рассмотрены представленные в литературе методы преодоления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Р.Е. Левина (1968 г.) определяет следующие пути коррекционной работы:

1. Направление внимания на звуковую сторону речи.

2. Отработка и уточнение артикуляции сходных звуков.

3. Различие звуков на слух.

4. Развитие слухового восприятия, слуховой памяти.

5. Закрепление имеющегося уровня фонематического анализа и синтеза.

6. Формирование сложных форм фонематического анализа.

Левина считает, что целенаправленная работа создаст фундамент для последующей работы.

А.В. Ястребова (1984 г.) предлагает начинать работу с упорядочения представлений учащихся в области фонетики (включая формирование фонематического представления на базе развития фонематического восприятия). Однако развитию операций фонематического анализа и синтеза автор уделяет недостаточно внимания, ссылаясь на традиционные методы коррекции.

В методике Л.Н. Ефименковой (1991г.) заслуживает внимания построение логопедической работы с учётом:

1.Принципа системности (развитие функций фонематической системы осуществляется параллельно с развитием лексико-грамматической стороны речи, связной речи).

2.Принципа поэтапности (логопедическая работа проводится в 2 этапа: на первом году обучения и на втором году обучения).

3.Принципа дифференцированного подхода (методический материал предложено использовать с учётом речевых нарушений).

4.Введение в систему работы заданий по развитию неречевых процессов (мышления, слухового и зрительного внимания и памяти).

Однако, при развитии операций фонематического анализа и синтеза, Л.Н. Ефименкова не учитывает сложность используемого речевого материала (частота употребления слова, слоговая структура слова). [10]

А.Н. Корнев (1995г.) предлагает комплексную коррекционную работу по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Автор выделяет основные моменты коррекционно-профилактической работы с детьми:

1.Исправление фонетико-фонематических нарушений.

2.Выработка индивидуальных темпов и методов обучения письму.

3.Формирование функционального базиса (включает развитие речевых навыков и функций, зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления, развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания).

А.Н. Корнев считает, что центральным моментом коррекционной работы является формирование навыков анализа и синтеза слов. Методические указания, посвященные этому разделу работы, подробно излагаются в логопедических руководствах (Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова и др.). В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа. В. К. Орфинская (1963) рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов:

а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам;

б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;

в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;

г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);

д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой;

е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;

ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;

з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);

и) учат расчленять слова на слоги. [28]

А.Н. Корнев рекомендует на протяжении всего курса продолжать работу по развитию и совершенствованию сукцессивных функций: рядообразования, слухоречевой памяти на временные последовательности, воспроизведения и различения ритмов и др.

Р.И. Лалаева (1978 г.) предлагает следующую последовательность коррекционной работы:

1. Развитие языкового анализа и синтеза:

- формирование умений определять количество, последовательность и место слов в предложении.

2. Развитие слогового анализа и синтеза:

- умение выделять гласные звуки в слове.

3. Развитие фонематического анализа и синтеза:

- выделение звука на фоне слова;

- вычленение звука в начале, в середине, в конце слова;

- определение последовательности, количества и места звука в слове;

И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

- развитие пространственных и временных представлений;

- развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

- количественное и качественное обогащение словаря;

- совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

- усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

- обогащение фразовой речи учащихся путём ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, синтаксических конструкций. [29]

Е.В. Мазанова предлагает проводить коррекционную работу по следующим направлениям:

1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.

При построении занятий по развитию звукового анализа и синтеза принято придерживаться основных этапов формирования простых и сложных форм звукового анализа (по Ткаченко Т.А.).

Простые формы звукового анализа.

-Выделение первого ударного гласного в слове.

-Выделение первого согласного в слове, последнего согласного в слове.

-Выделение гласного из середины слова.

-Определение места звука в слове (звук в начале, середине, конце слова).

Сложные формы звукового анализа.

-Определение последовательности звуке в слове.

-Определение количества звуков.

-Определение места звука относительно других звуков.[21]

Логопедическая работа по развитию сложных форм фонематического анализа проводится с учетом того, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования:

а)с опорой на вспомогательные средства;

б)в речевом плане, исключая зрительные опоры, -- только проговаривание;

в)во внутреннем плане.[22]

2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова. К ним относятся следующие виды ошибок: раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации, вставки, перестановки, пропуски и повторы слов. При построении занятий следует учитывать этапы формирования слоговой структуры, предложенные А.К. Марковой и З.Е. Агранович.

Данное направление включает в себя два этапа.

1.Этап. Подготовительный. (Невербальный уровень) Концентрация внимания. Работа над ритмической стороной речи. Работа по развитию переключения и координации.

2. Этап. Коррекционный. (Вербальный уровень)

Уровень гласных. Детей знакомят с гласными звуками и буквами, со слогообразующей ролью гласного, с обозначением гласных при помощи символов.

Уровень слогов. Детей знакомят с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем.

Уровень слов. На начальном периоде обучения нужно использовать слова, в которых написание аналогично звучанию:

-двусложные слова с открытыми слогами: ва-та, ли-са;

-трёхсложные слова с открытыми слогами: ма-ши-на;

-односложные слова с закрытым слогом: мак, бак, рот;

-двусложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мон, ка-бан;

-двусложные слова с со стечением в середине слова: бан-ка, руч-ка, ноч-ка;

-двусложные слова с закрытым слогом на конце слова и стечением согласных в середине: чай-ник, кап-кан, зай-чик;

-трехсложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мо-над, ко-ри-дор;

-трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом на конце: ав-то-бус, ав-то-мат;

-трехсложные слова с двумя стечениями согласных: мат-реш-ка, гар-мош-ка;

-односложные слова со стечением согласных: флаг, взгляд, лифт;

-двухсложные слова с двумя стечениями: звез-да, круж-ка;

-четырехсложные слова: че-ре-па-ха, пи-ра-ми-да.

3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста. Выделяют пропуски, перестановки и вставки слов, нарушения количественного и качественного состава предложения, нарушение границ предложений, отсутствие границ предложений.

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне словосочетания, предложения и текста предусматривает:

-знакомство с предложением - определение основных признаков предложения, дифференциация набора отдельных слов и предложения;

-дифференциацию словосочетания и предложения;

-развитие анализа структуры предложения - определение границ предложения, определение последовательности слов в предложении, определение места слов в предложении;

-знакомство с предлогами -- определение их значения, знакомство с написанием предлогов;

-знакомство с приставками - определение их значения; знакомство с написанием приставок;

-дифференциацию предлогов и приставок;

-знакомство с текстом -- определение основных признаков текста; дифференциацию отдельных предложений и текста; определение последовательности предложений в тексте.

Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:

-работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

-развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);

-развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);

-развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений. [30]

Из всего вышесказанного видно, что большинство методик направлено на преодоление отдельных симптомов, а не на формирование процесса письма в целом. Предлагаемые методики коррекционной работы у большинства исследователей схематичны. Частично подобран лингвистический материал, рекомендуемый для коррекционной работы.

Таким образом, проанализировав методы коррекции одной из наиболее частотных форм дисграфий, такой как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, можно предложить следующую последовательность работы:

- развитие языкового анализа и синтеза;

- развитие слогового анализа и синтеза;

- развитие фонематического анализа и синтеза.



2.2 Этапы разработки тетради для индивидуальных занятий для коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Рабочая тетрадь по коррекции дисграфии представляет собой учебно-методической пособие, предназначенное для коррекционной работы с учащимися, испытывающими трудности в овладении процессом письма, обусловленные речевыми нарушениями. Разработка тетради для индивидуальных занятий включает в себя несколько этапов:

Первый этап - подготовительный. На данном этапе проведен анализ учебно-методической литературы, а также анализ методов коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Второй этап - основной. На этом этапе был выполнен подбор соответствующих заданий.

Третий этап - заключительный. Этап характеризовался оформлением рабочей тетради и включал в себя подбор упражнений для индивидуальной работы.

Рабочая тетрадь по коррекции дисграфии имеет четкую структуру, которая обусловлена логикой проведения коррекционно-развивающей работы. Тетрадь состоит из нескольких разделов:

1. Формирование навыка анализа и синтеза текстов. Данный раздел располагается первым при коммуникативном подходе к коррекции речевых нарушений, когда за единицу работы речевого развития принимается предложение как минимальная смысловая единица.

2. Формирование навыка слогового анализа и синтеза. Сущность слогового анализа состоит в делении слов на отдельные слоги, также определении количества слогов в слове и их последовательности. Слоговой синтез -- это составление слова из слогов.

...