Теоретико-методичні основи підготовки магістрів з фізичної культури і спорту в умовах інклюзивного освітнього простору

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

МВС України

Хмельницький науково-дослідний експертно-криміналістичний центр

Теоретико-методичні основи підготовки магістрів з фізичної культури і спорту в умовах інклюзивного освітнього простору

Кравчук Л.С

Internal Affairs of Ukraine

Khmelnytsky Research Forensic Center of the Ministry

Theoretical and methodological fundamentals of training of masters in physical culture and sports in conditions of inclusive educational space

Kravchuk L.S.

Вступ

В умовах сьогодення система вищої освіти в Україні знаходиться в стадії постійного реформування, що обумовлено постійним розвитком суспільства, вдосконаленням інтелектуального ресурсу людини, який є базовим компонентом соціального та економічного благополуччя держави. Система вищої освіти представлена в якості основного механізму такого розвитку [1]. У цьому контексті, особливо гостро стоїть питання реформування професійної підготовки фахівців у закладах вищої освіти України відповідно до світових стандартів. На нашу думку, збереження і зміцнення здоров`я підростаючого покоління є і залишається однією з найважливіших проблем суспільства. На сьогоднішній день спостерігається значне погіршення здоров`я, особливо серед студентської молоді. Студентство - одна з найбільш великих груп молоді однакового віку і освіти, що сприяє формуванню специфічних рис способу життя, своєрідних духовних інтересів і потреб [11]. У зв`язку з цим величезну роль відіграє вивчення мотивів, інтересів і потреб сучасної молоді до занять фізичними вправами. У теорії та методиці фізичного виховання, педагогіці та педагогічній психології є багато наукових робіт щодо мотивації освітнього процесу, визначення зовнішніх і внутрішніх факторів, які впливають на формування мотивації студентів до фізкультурно-оздоровчої діяльності [2]. Проблеми здоров`я і системи оздоровчих заходів молоді, а також забезпечення умов їх оптимізації стали предметом дослідження філософів, медиків, психологів, педагогів. Так, питання гармонізації фізичного і духовного розвитку людини привертало увагу ще стародавніх філософів Авіцена, Гіппократа, пізніше знайшло розвиток у творах вітчизняних вчених Г. Ващенка, П. Лесгафта, А. Макаренка, Г. Сковороди, В. Сухомлинського, К. Ушинського та зарубіжних Я. Коменського, Д Локка, Й. Песталоцці педагогів-класиків [1]. Теоретико- методологічні засади означеної проблеми сформульовано у працях сучасних дослідників І. Беха, А. Здравомислова, А. Ляховича, В. Оржеховської, О. Петришина, Д. Пятницької, В. Радзієвського, Н. Смірнова, С. Собка, Л. Сущенка, І. Шостака, В. Язловецького та ін.

Під впливом світових гуманістичних вимог сучасна вітчизняна система освіти перебуває у стані реформування, обумовленого соціально-економічними, політичними і духовно-культурними перетвореннями. У сучасній освіті реалізують ідею, пов'язану зі зміною цільових установок в освітній галузі - від формування знань до формування компетентностей, від «особистості для суспільства» до «особистості в суспільстві». Актуальності набувають необхідність оновлення технологій навчання з метою підвищення якості освітнього процесу, а також освітні послуги, спроможні забезпечити розвиток дітей незалежно від стану здоров'я і соціального походження.

Виклад основного матеріалу

Характерною особливістю сьогодення є удосконалення системи спеціальної освіти на демократичних, гуманістичних засадах, створення альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки, механізмів для вільного вибору форм навчання дітей, рівня і діапазону освітніх потреб. Стан сучасної освіти свідчить про часткове впровадження гуманістичних, демократичних та аксіологічних засад в освітній процес, тому будь-які форми нетиповості (належність до етнічної, мовленнєвої, культурної, релігійної меншин, обдарованість, психофізичні особливості, інвалідність тощо) не розглядають в освіті як природну умову співіснування різних людей, а це нерідко призводить до соціальної депривіації та ізоляції дітей, які за певними ознаками відрізняються від більшості своїх однолітків. Цю гуманістичну парадигму втілює інклюзивна освіта, яка, за визначенням світової педагогічної спільноти, є найпотужнішим інноваційним рухом в освіті 20-го століття [13].

Розбудова громадянського суспільства сприяє утвердженню демократичних цінностей, покладених в основу інклюзивної освіти, оскільки саме інклюзивна освіта як основоположна педагогічна умова успішності кожної дитини у дорослому житті має свою чітко окреслену цінність.

Для дослідження проблем ІО в контексті сучасних демократичних перетворень необхідно здійснити аналіз її філософії та гносеології, емпіричного досвіду її розвитку і провадження, усвідомити її актуальність і соціально-педагогічний феномен.

Феномен - рідкісне, надзвичайне, виняткове явище, єдине у своєму роді, взяте у його цілісності, в єдності з його сутністю й дане нам у досвіді [3]. Феномен будь-якого явища, за визначенням І. Канта, може бути пізнаний лише на основі досвіду [4].

Звернення у дослідженні до феноменології як методу філософського пізнання зумовлено тим, що філософія здатна створити простір для визначення певного обсягу знань, нових змістових елементів, нового сенсу ІО. Феноменологія виступає першим ступенем гносеології, дозволяє розробити чіткі поняття, досягти виразної диференціації їх. Оскільки методична спрямованість феноменологічного підходу дозволяє перетворити суб'єктивні, абсолютно неупереджені спостереження і дані в об'єктивні чітко сформульовані й обґрунтовані наукові гіпотези і теорії, тому вона стала основою дослідження феномену ІО.

У контексті філософії інклюзії в зарубіжній педагогіці визнано екологічну парадигму, у якій провідну роль відведено соціальному оточенню дитини. На нашу думку, середовище являє собою не лише сукупність окремих чинників, а системну консолідацію, спрямовану на забезпечення дитини сприятливими умовами для розвитку. В інклюзивній освіті екологічний підхід забезпечує спрямування усієї педагогічної діяльності на створення комфортного життєвого простору для дитини з ООП. У контексті цієї парадигми проблеми дітей з ООП треба розглядати не окремо, а комплексно, враховуючи системний підхід до залучення дитини до складної системної організації соціуму. Особливого значення тут набуває перетворення системи цінностей і руйнування стереотипів. О. Шпек зазначав, що інклюзія відтворює спотворену соціальну екологію дитини з обмеженими можливостями, відновлюючи або створюючи заново цілісні життєві взаємозв'язки, які є частиною її світу [5].

У соціумі змінюється ставлення до дітей з ООП: люди визнають їхні права на унікальність і повагу. Найбільш яскраво це засвідчено в ідеології інклюзії, що враховує природні задатки, інтереси і здібності таких дітей. Інклюзивна освіта виходить з того, що кожна дитина - неповторна й унікальна особистість зі своїми інтересами, здібностями і потребами, яка вимагає індивідуального підходу у процесі навчання і гнучкості у розробці навчальних програм. Індивідуальний підхід вимагає від учителя високого професіоналізму, етичності, гнучкості, делікатності, уміння почути і зрозуміти. Крім того, ІО формує власну шкалу цінностей (аксіологія), у якій ключовими є принципи, за якими кожна людина, незалежно від здібностей і досягнень, має право на освіту, самовираження та особистий прогрес.

Інклюзія як своєрідна філософія задовольняє потреби в освіті, розкриває і розвиває індивідуальні здібності, підтримує і додає упевненість, сприяє хорошій адаптації, соціалізації, самореалізації, придбанню досвіду (комунікативного, соціального, психологічного), зокрема дітей з ООП. Завдяки інклюзії знижується рівень ізоляції й відчуження дитини, вона стає більш активною, перестає відчувати свою «особливість». Різноманіття, несхожість дітей один на одного є потужним ресурсом, що сприяє розвитку і прояву творчого потенціалу. Впровадження ІО сприяє реструктуризації культури закладу освіти, залучаючи до цього процесу педагогів, учнів та батьків. Усе це створює умови для подальшого прояву і життєдіяльності дітей з ООП у соціумі. Отже, інклюзивна освіта - унікальний процес доступної освіти для кожного.

«В ідеальному варіанті, інклюзія передбачає повне залучення всіх учнів в усі аспекти навчання і шкільного життя. Іншими словами, масові школи та класи мають бути чутливими до потреб усіх учнів; і для того, щоб їх задовольняти, вони повинні бути готові справді пристосовуватися. Крім того, вони мають шанувати й цінувати відмінність» [6].

Для філософії як однієї з форм суспільної свідомості особливого значення набуває розробка світоглядного фундаменту ІО як нової соціокультурної реальності і формування методологічних засад пізнання закономірностей впровадження і розвитку інклюзивних процесів. Соціальні умови й умови освіти необхідно спрямовувати на те, щоб буття дитини з обмеженими можливостями стало максимально самостійним, незалежним, а сама дитина, займаючи активну і відповідальну життєву позицію, стала рівноправним членом суспільства, реалізуючи себе у цьому суспільстві. Концепція самостійного і незалежного способу життя дітей з ООП визначає сьогодні підходи до формування цілей і змісту ІО.

Аксіологічні позиції деяких сучасних філософсько-педагогічних напрямів допомагають аналізувати проблеми ціннісного ставлення до самого феномену ІО і людини з обмеженими можливостями в умовах цієї освіти. Характер вирішення цих проблем визначає особливості соціально - філософського усвідомлення життєдіяльності й, у першу чергу, освіти, соціалізації і виживання людини з обмеженими можливостями в сучасному світі [8].

Сучасний етап розвитку ІО в Україні сповнений протиріч і проблем, вимагає відкритого професійного діалогу, конструктивного пошуку, вивчення зарубіжного й вітчизняного досвіду та узгодженості позицій. Важливим для цього процесу є готовність закладів освіти до змін. Для розвитку інклюзивної практики освіті потрібні системні інституційні зміни, а це не відбувається швидко. Але найскладніші зміни - це зміни у професійному мисленні і свідомості людей, починаючи з психології педагога, закінчуючи економічними і фінансовими основами функціонування усієї системи. Впровадження ІО стикається не стільки з проблемами організації безбар'єрного середовища, скільки з проблемами соціальними: стереотипи і забобони; готовність або відмова вчителів, дітей та їхніх батьків прийняти нові принципи освіти; нестача комплексних психолого-педагогічних знань і технологій, спеціальних моніторингових досліджень досвіду вітчизняної ІО.

Супротивники інклюзії наводять основні чинники які, на їхню думку, обґрунтовують недоцільність ІО: суспільство неготове до такої форми освіти; учитель неготовий до реалізації інклюзії [3]. Очевидним є той факт, що прибічники застарілої бюрократичної системи, у тому числі й системи освіти, прикриваючись демократичними гаслами й необхідністю розбудови нового інформаційного суспільства, шукають причини, які виправдали б небажання їх знайти місце особам з ООП у цьому суспільстві. Шукати ж потрібно не шляхи «очищення» держави перед такими особами, а, перш за все, шляхи, що приведуть до розуміння основної ідеї інклюзії - усі ми різні і весь світ для нас, а не навпаки. Розв'язання цього першочергового завдання зведе нанівець проблему «неготовності» усіх рівнів освіти, і залишиться єдина проблема - «небажання», яку, у свою чергу, можуть вирішити керівники закладів освіти.

Отже, вітчизняній освіті потрібні серйозні зміни, щоб подолати вищезазначені проблеми. Це не лише упорядкування системи освіти відповідно до законодавства, не тільки реалізація державних програм, пов'язаних із впровадженням доступного середовища, але і зміна світогляду керівників, професійного мислення педагогів, суспільних стереотипів батьків.

Досліджуючи умови існування інклюзії в закладах ЗСО, канадський науковець Т. Лорман сформулював «сім стовпів підтримки» інклюзивної освіти, які являють собою певний «компроміс» «між виправданням інклюзивного підходу й більш прагматичними практичними методами роботи у класі». Кожен із семи стовпів підтримки репрезентує необхідну умову існування успішної інклюзії [5]:

Отже, для успіху інклюзії в освітньому просторі країни необхідно сформувати і забезпечити функціонування чітко організованої і добре налагодженої інфраструктури спеціалізованої педагогічної, психологічної та соціальної допомоги дітям з ООП, які навчаються в закладах дошкільної та загальної середньої освіти.

В Україні упродовж кількох десятиліть інклюзивні інновації реалізують переважно шляхом екстраполяції, тобто дослідним перенесенням і адаптуванням до вітчизняних умов, модифікацій окремих зарубіжних підходів. Таку діяльність ініціюють і проводять переважно представники системи спеціальної освіти, іноді за рахунок зарубіжної благодійності, у той час як масова освіта продовжує перебувати у незмінних умовах. Впровадження інклюзії в систему навчання масової школи не може бути безболісним чи байдужим для самої системи.

Інклюзивна освіта в Україні має свої історично і культурно обумовлені витоки, тому необхідно створити вітчизняну модель інклюзивного навчання. Методологічні засади ІО розроблено в Інституті спеціальної педагогіки НАПН України у результаті багаторічної експериментальної діяльності. У той час, коли оновлювалася національна освітня стратегія, науковці галузі спеціальної освіти виділили сегрегативність як основний недолік системи спеціальної освіти й почали експериментальним шляхом впроваджувати демократичні інклюзивні тенденції, ініційовані громадськими організаціями на чолі з батьками дітей з ООП. Злам суспільної свідомості повинен початися з термінологічної лексики.

Крім гуманістичної парадигми (врахування розмаїтості дитячого колективу, особливостей і потреб кожної дитини), необхідно враховувати нові термінологічні поняття, оскільки через зміст нових понять розкривається феномен ІО. Тому до системотвірних чинників інклюзивної освіти належать, на нашу думку, і понятійно-термінологічна лексика.

Одним із завдань є пошук й аналіз різних підходів до трактування основного поняття нашого дослідження - «інклюзивне освітнє середовище». Логічне вирішення цієї проблеми потребує чітких дефініцій, які, у першу чергу, характеризували б дитину як суб'єкт розвитку та об'єкт психолого-педагогічного впливу в умовах ІОС.

У правовому полі й сфері соціального захисту України вживають нову термінологію, яка поступово стає загальновживаною і зрозумілою.

Аналіз дефініцій, що вживаються у законодавчих документах та науково-методичній літературі щодо дітей з ООП, дозволяє виокремити три категорії понять, які відрізняються контекстуально (медичним, соціальним та педагогічним), але вважаються близькими за змістом.

Донедавна в Україні щодо дітей з ООП законодавчо були закріплені терміни «інваліди», «діти з вадами», «аномальні особи», «дефективні» тощо.

Термін «інвалід» уперше задекларований на міжнародному рівні Декларацією ООН «Про права інвалідів» (1975 р.) як «особа, яка не може самостійно забезпечити повністю або частково потреби нормального особистого і/або соціального життя через порушення вроджене або ні, його або її фізичних чи розумових здібностей» [6].

«Інвалід (від лат. invalidus - слабий, безсилий, немічний) - особа, яка частково або зовсім нездатна виконувати певні дії, втратила працездатність остаточно чи на тривалий час» [83, с. 188]; особа, яка має порушення здоров'я зі стійким розладом функцій організму, обумовленим захворюваннями, наслідками травм чи дефектами, що призводить до обмеження життєдіяльності і викликає необхідність її соціального захисту [6].

«У країнах Західної Європи та Америки досить вживаним вважався термін «фізично або розумово неповноцінні особи» («handicapped persons»), «особи з порушеннями розвитку» («disabled persons») або просто «особи з порушеннями» («the disabled»)» [7].

Отже, наведені вище терміни мають виражене медичне спрямування та акцентують увагу на психофізичних вадах (порушеннях) особистості і показниках та результатах суто медичного обстеження.

Посилаючись на В. Штерна, Л. Виготський, проголошував компенсаторні можливості людини та її соціальну спрямованість. Він зазначав, що окремі функції можуть представляти відхилення від норми і все ж особистість або організм у цілому можуть належати до цілком нормального типу. Дитина з дефектом - не обов'язково дефективна дитина. Від результату соціальної компенсації, тобто кінцевого формування її особистості у цілому, залежить ступінь її дефективності і нормальності. Сама по собі сліпота, глухота та інші окремі дефекти не роблять ще свого носія дефективним. Заміщення і компенсація функцій не тільки мають місце..., створюючи з дефектів таланти, а й неодмінно, як закон, виникають у вигляді прагнень і тенденцій там, де є дефект [6]. Процес компенсації, що викликається дефектом може повести, на його думку, до вироблення компенсуючих функцій, до виявлення здібностей. Найчастіше ми спостерігаємо середні ступені компенсації, більшого чи меншого наближення до певного соціального типу особистості; у цьому випадку перед нами соціально повноцінна, працездатна, нормальна дитина [7].

Характеризуючи суб'єкт нашого дослідження під кутом соціології, виділено такі дефініції: «особи з обмеженими можливостями (життєдіяльності)», «особи з обмеженою працездатністю» [8]. Ці терміни дозволяють розглядати цю категорію людей і як тих, що потребують різнобічну соціальну допомогу, юридичний захист, і, як рівноправних в соціумі.

О. Шеманов і Н. Попова обґрунтовують необхідність враховати «особливі культурні потреби» у роботі з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я. Визнання таких потреб вимагає опису певних систем відносин, ідентифікацій, специфіки складових елементів, культурного середовища тощо. Такий підхід зміщує акцент на можливості людини (іноді унікальні), а не на її дефект [4].

Функції помічника у задоволенні названих вище потреб може виконувати соціальний робітник, наприклад, у службах соціального забезпечення, тобто людина без спеціальної педагогічної освіти. На думку А. Мудрика, усіх педагогів можна вважати соціальними робітниками, але не усі соціальні робітники є педагогами у професійному плані [9].

У міжнародних законодавчо-нормативних документах різних країн досить часто вживають термін «діти з особливими потребами».

Потреби - це стан браку чого-небудь в організмі [4]; «те, без чого не можна обійтись; вимоги, які необхідно задовольнити; умови, необхідні для когось, чогось» [3].

Отже, сутність цього терміну «передбачає зміщення акцентів з недоліків і порушень у дітей, відхилень від норми до фіксації їхніх особливих потреб» [2]. Термін «особливі потреби» використовують стосовно осіб, чия соціальна, фізична або емоційна особливість потребує спеціальної уваги та послуг, які дозволять їм розвинути свій потенціал [4].

У 1978 р. в Англії Комітетом досліджень навчання дітей і молоді з відхиленнями у розвитку (Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People) опубліковано доповідь М. Уорнок (M. Warnock) [4], у якій окреслено перспективи розвитку ІО шляхом інтеграції дітей з ООП до системи ЗСО. У 1984 р. Акт про освіту [1] затвердив цей напрям як пріоритетний. До цього часу в Англії щодо дітей з ООП використовувалися терміни «розумово відсталі» і «неспроможні до навчання», які були принизливими і помилковими. М. Уорнок стверджувала, що невдачі у навчанні повинні розглядатися у тісній взаємодії і взаємообумовленості між вихідними характеристиками дитини і результатами педагогічної діяльності учителя, який відіграє пріоритетну роль у навчанні, а не спеціалістів- експертів, які ставили діагноз і лікували дітей. Комітет запропонував змінити термін «розумова відсталість» терміном «труднощі у засвоєнні навчального матеріалу». У 1981 р. Закон про освіту (Education Act 1981) [8], до змісту якого було включено багато рекомендацій М. Уорнок, замінив термін «діти-інваліди» поняттям «діти з особливими освітніми потребами» і зобов'язав заклади ЗСО забезпечити відповідними формами навчання цю категорію дітей.

У 1994 р. Саламанською декларацією на міжнародному рівні задекларовано термін «особливі потреби», який використовувався стосовно «дітей, молоді і дорослих» з фізичними і/чи розумовими вадами «з особливими освітніми потребами у межах звичайної системи освіти» [3].

В українських нормативно-правових документах термін «особливі потреби» використовують для означення тих потреб, які виникають у зв'язку з інвалідністю особи і спрямовані на відновлення або компенсацію порушених або втрачених здібностей до різного виду діяльності, у тому числі, у можливості оволодіння знаннями (Закон України «Про основи соціальної захищеності інвалідів України» [4]).

Семантично близьким, у цьому контексті є термін «діти з особливими освітніми потребами», який має чітко виражений педагогічний компонент. Цей термін використовують як у законодавчих документах, так і в галузі ІО.

До дітей з ООП А. Колупаєва відносить «усіх учнів, чиї освітні потреби виходять за межі загальноприйнятої норми. Це стосується дітей з порушеннями психофізичного розвитку, у т.ч. дітей-інвалідів, обдарованих дітей, дітей із соціально вразливих груп (наприклад, вихованців дитячих будинків та ін.)» [5].

Особливі потреби мають ті, хто за різних причин вимагає додаткової підтримки та застосування адаптивних педагогічних методів роботи. Причини можуть зумовлюватися (але не обмежуватися) фізичними та розумовими вадами. Освітні програми для дітей з ООП розробляються з урахуванням індивідуальних потреб учнів, навчання яких потребує додаткових ресурсів (наприклад, спеціально підготовлений персонал, обладнання або простір) [7]. Такий підхід у тлумаченні досліджуваного терміну заслуговує на увагу, оскільки на фоні чітко вираженого освітнього контенту окреслено необхідні компоненти, без яких неможливо створити ІОС: кадрове забезпечення, навчально-методична складова і заклади освіти, спроможні надати учням додаткові спеціальні послуги.

Якщо підійти до визначення спільної термінології у контексті резолюцій червневих парламентських слухань 2014 року, то найбільш адекватним, на нашу думку, є термін «діти з особливими освітніми потребами», оскільки він чітко вказує на відповідальність об'єднаного консолідованого органу у складі Міністерства соціальної політики, Міністерства освіти і науки та Міністерства охорони здоров'я за освіту і подальшу соціалізацію цієї категорії дітей. Крім того, такий підхід чітко окреслює галузевих фахівців, участь яких обов'язкова у процесі розвитку таких дітей.

Аналіз зарубіжного й вітчизняного досвіду, сучасних освітніх тенденцій дозволяє виокремити основні чинники впливу на становлення і розвиток ІО в Україні (рис. 1.1):

1. Ціннісний чинник - спрямований на формування системи гуманістично-демократичних ціннісних орієнтацій як детермінанту духовного розвитку суспільства на засадах ідей інклюзії. Він забезпечує формування позитивного ставлення до філософії інклюзивної освіти, кожної особи з ООП на рівні держави, соціуму, освітніх закладів, кожного громадянина;

Рис. 1.1 Системотвірні чинники інклюзивної освіти

професійний інклюзивний освіта фізичний виховання

2. Понятійно-термінологічний чинник виконує міжгалузеву функцію. Він безпосередньо впливає на формування принципів, стандартів, законів, закономірностей та інноватику інклюзії у межах єдиного термінологічного поля, понятійну культуру суспільства; дозволяє конкретизувати об'єкт, мету, завдання, тенденції ІО і чітко визначає статус осіб з ООП.

3. Законодавчий чинник виступає єдиним засобом законодавчих гарантів прав осіб з ООП. Основна функція цього чинника - удосконалити національне законодавство, упорядкувати його відповідно до міжнародних конвенцій, реалізувати права осіб з ООП, регламентувати обов'язки держави щодо людей цієї категорії.

4. Нормативно-правовий чинник формує систему юридичних засобів і явищ (правила, норми, стандарти тощо, практика державного і суспільного контролю за дотриманням їх), спрямованих на врегулювання суспільних відносин та інклюзивних тенденцій у державі. Удосконалення нормативно-правової бази розвитку інклюзивної освіти повинно проходити у напрямі збільшення кількості нормативних актів з найвищою юридичною силою, формування і юридичного закріплення основоположних правових норм, що стосуються найважливіших питань розвитку ІО, розробки дієвих механізмів реалізації їх і контролю.

5. Фінансово-економічний чинник впливає на фізичну та соціальну інфраструктуру ІО: розвиток матеріального та людського ресурсу, стимулювання науково-технологічного прогресу, вдосконалення інституту забезпечення інклюзивної освіти. Крім того, цей чинник забезпечує адекватну платню, систему пільг і компенсацій, моральне і матеріальне стимулювання усіх суб'єктів ІО.

6. Кадровий чинник спрямований на забезпечення галузі інклюзивної освіти висококваліфікованими кадрами. Він виконує насамперед міжвідомчу функцію, яка реалізує професійне співробітництво міжгалузевих фахівців, що забезпечують медичну, науково-методологічну, соціальну, психологічну, навчально-методичну і корекційну підтримку дітей з ООП. Крім того, кадровий чинник стимулює збільшення ставок для психолого-педагогічного персоналу закладів з інклюзивним навчанням та їх професійну освіченість. Для підготовки кадрів для ІО необхідно розширювати систему фахової підготовки на базі закладів вищої освіти, інститутів підвищення кваліфікації, корекційно-реабілітаційних центрів, спеціальних центрів для методичної підтримки педагогів, що працюють в умовах інклюзії.

7. Науково-методологічний чинник спрямований на формування власного теоретико-методологічного інструментарію інклюзивної освіти (розробка методів і педагогічних технологій навчання і виховання у різнорідному освітньому середовищі, розробка технологій психолого- педагогічного супроводу дітей з ООП на усіх рівнях ІО тощо), який відображає динаміку світових інклюзивних процесів та враховує позитивний досвід провадження їх в освітню практику. Усі наукові розвідки і новації повинні мати практичний характер, враховувати особливості і стан вітчизняної освіти й спрямовуватися на формування єдиного ефективного інклюзивного освітнього поля у країні.

8. Навчально-методичний чинник передбачає розробку науково-методичного та дидактичного забезпечення (курикулуму) розвитку інклюзивних процесів у закладах дошкільної та загальної середньої освіти на засадах диференційованого і різнорівневого підходів.

9. Матеріально-технічний чинник стосується рівня розвитку техніки і прогресивних технологій, упровадження в освіту інклюзивних інновацій, удосконалення засобів і форм організації ІО. Цей чинник забезпечує дітям з ООП рівний доступ до освітніх послуг шляхом пристосування архітектури приміщень освітніх закладів, упровадження дистанційного навчання, забезпечення транспортом, створення системи ресурсних центрів матеріально-технічного забезпечення, забезпечення інклюзивного навчання спеціальним обладнанням та технічними засобами.

10. Організаційний чинник забезпечує формування системи інформаційних зв'язків, управлінських рішень, організаційно-адміністративних дій, що впливають на формування чіткої структури організації навчального процесу в умовах інклюзії, до якої входять: інклюзивно вмотивована система керівництва на різних рівнях (від галузевих міністерств до керівників закладів освіти); взаємодія науково-педагогічного та допоміжного персоналу на засадах взаєморозуміння, толерантності та взаємодопомоги; організація ІОС; технологія роботи у такому середовищі; організація освітньої діяльності дітей з ООП (формування диференційованих груп та гнучкого універсального розкладу занять, організація індивідуальної роботи та цільових консультацій тощо).

11. Громадський чинник виконує регулятивну і контрольну функції. Громадські організації та батьківські асоціації впливають на розвиток інклюзивних процесів в освіті, здійснюють контроль за виконанням державою своїх зобов'язань щодо дотримання прав дітей з ООП на освіту. Батьки, які є замовниками інклюзивних послуг в освіті, разом з громадськими організаціями можуть виступати як контролерами якості послуг, так і меценатами і спонсорами окремих закладів з інклюзивним навчанням.

Перераховані чинники впливу окреслюють широкий спектр різних аспектів розвитку ІО в Україні. Життєздатність і ефективність такої системи залежить не тільки від рівня реалізації кожної умови існування інклюзії, а й від системної, одночасної реалізації усіх вищеназваних чинників.

У процесі визначення закономірностей та бар'єрів розвитку інклюзії необхідно зосередитися на багатоаспектності розгляду основних дефініцій цієї галузі освіти. Вивчення інклюзивної освіти як феномена передбачає визначення її основних соціально-філософських концептів.

Синергетичні концепти інклюзивної освіти.

У соціально-філософському розумінні інклюзія - це форма сумісного буття звичайних людей і осіб з особливими потребами. Уявлення про інклюзію та досвід її успішної реалізації у світовій освітній системі забезпечуються філософськими позиціями, науковими теоріями і методологічними підходами. Оскільки будь-яка педагогічна парадигма обумовлена чіткими філософсько-методологічними установками і нормами, можна стверджувати, що сучасні дослідження феномена інклюзії і шляхів її реалізації в освітній практиці опираються на суперечливі філософські, а звідси і методологічні й науково- теоретичні позиції. У зарубіжних дослідженнях концепція інклюзивної освіти представлена філософськими ідеями екзистенціалізму, прагматизму, феноменології, що реалізуються через інтерактивний підхід, і проявляють поліфункціональний характер.

Досвід соціальної й освітньої інклюзії свідчить про пошук методологічних засад дослідження проблем ІО. Теоретичні засади інклюзивної моделі освіти базуються на комплексних системних дослідженнях науковців. Очевидним є те, що на становлення нової освітньої парадигми впливають усі сучасні соціально-філософські концепти інклюзії, що зумовить синтез теорій, спрямований на пошук і реалізацію оптимальних інклюзивних практик.

На методологічному рівні нашого дослідження сформульовано провідну ідею, яку, на нашу думку, можна покласти в основу сучасної концепції інклюзивної освіти. На цьому етапі дослідження вважаємо за доцільне здійснити аналіз філософських засад методології моделювання інклюзії.

У ході дослідження філософських проблем інклюзії не можна залишити поза увагою питання педагогічної антропології. Одним із базисних методологічних конструктів інклюзії є філософсько-антропологічний підхід (Л. Лузіна), який у сучасній методології виховання дозволяє педагогічній теорії сформувати власну думку про цілісність людини і розвинути свою форму антропології. Сучасна педагогічна антропологія покликана визначити практичні шляхи цілісного вивчення людських якостей. Завдання педагога - підтримувати становлення внутрішнього світу дитини, зміцнювати цю позицію, не поспішати підвищувати її до наступної, «більш прогресивної» позиції. Педагогічна антропологія розглядає дитину в діалозі з «іншим» (іншою людиною), у якості якого може виступати учитель, батьки, інший учень [6].

Особистісно-соціально-діяльнісний підхід (І. Ліпський, К. Молленхауер (K. Mollenhauer), Т. Томас (T. Thomas), Е. Гофман (E. Hofman) та інші) виражається в осмисленні природи дитини, досвіду її чуттєвого життя через соціально детерміноване просторово-часове мовленнєве середовище [209]. Запропонована інтегративна соціально-педагогічна парадигма є особливо цінною для вивчення й обґрунтування способів і механізмів побудови соціального простору відносин як чинника виховання і соціалізації дітей з урахуванням їхніх особливостей і можливостей. Таким оптимальним простором для розвитку дитини з ООП, на думку авторів, є інклюзивне освітнє середовище.

Філософські засади демократичного підходу в інклюзії закладено науковцями і політиками минулого (Дж. Дьюи (John Dewey), Г. Фигдор (H. Figdor) та ін.).

Якщо сенс демократії полягає у наданні людям права приймати усвідомлені рішення, то в галузі освіти демократія повинна означати надання такого ж права дітям. А. Маллер визначає про три способи надання дітям такого права:

1) право на прийняття рішень;

2) право на спробу;

3) право на дії [8].

Право дітей примати рішення реалізується упродовж усього дня, коли вчителі і вихователі надають їм можливість зробити власний вибір і поважають його. Право на спробу означає надавати дітям можливість бути самостійними, допомагати їм зробити щось для себе своїми силами (наприклад, самостійно одягатися). Право на дії означає засвоєння умінь і вільне володіння ними, що дозволяє дітям пишатися своїми досягненнями. Реалізуючи ці права, діти з ООП впевнюються у власних здібностях, у них формується почуття гідності.

Значний внесок у справу розвитку демократичного підходу в освіті, а відповідно й інклюзивних тенденцій, зробив Г. Фігдор [5]. Він вважав, що освіта повинна пристосовуватися до унікальних здібностей кожної дитини, і що дітям повинні бути надані необхідні засоби та уміння, які сприяли б їхньому індивідуальному зростанню і розвитку. Крім того, він був переконаним, що діти повинні бути активними учасниками у середовищі, яке виховує уяву, прагнення досліджувати, а також уміння міжособистісної взаємодії.

За демократичного підходу діти краще пізнають себе, на практиці знайомляться із соціальною та груповою динамікою, мають можливість відчути дух спільноти і єдності колективу. Сутність демократії в освіті полягає у тому, що кожен повинен бути визнаний (у будь-якому аспекті), використаний (зробити свій внесок у загальну справу) і нагороджений (плодами своєї праці, можливостями подальшої співпраці та вдячністю групи). Застосування демократичного підходу у роботі з дітьми, зокрема з ООП, допомагає: довіряти собі, будучи упевненим у здатності самостійно приймати усвідомлені рішення і навчитися довіряти іншим; відповідати за власні вчинки; усвідомити свою цінність у колективі; здобути самостійність; виявити у собі і навчитися цінувати обдарованість і таланти, а також обдарованість і талант інших; поважати себе та інших тощо.

Демократичне ІОС спроможне забезпечити єдність усіх учнів, незалежно від їхніх здібностей, талантів чи психофізичних особливостей, оскільки кожен член дитячого колективу цінується, а його унікальність визнають, сприймають і цінують. Персоналістський підхід до інклюзивних процесів об'єднує кілька напрямів: напрям гуманістичної психології (Г. Олпорт (G. Allport), Г. Мюррей (G. Murray), Г. Мерфі (G. Murphy), К. Роджерс (C. Rogers), А. Маслоу (A. Maslow) та інші); напрям соціальної теорії аутопоеза (У. Матурана (U. Maturana), Ф. Варела (F. Varela) та інші).

Сутність соціальної теорії аутопоези полягає у необхідності забезпечення кожної дитини індивідуальним освітнім маршрутом, зорієнтованим на активну комунікативну взаємодію із соціальним оточенням, що дозволяє адекватно перевірити отримані знання і навички. З позиції даних концепцій, ІО реалізується для кожної дитини через спеціально побудований індивідуальний освітній маршрут [9].

Формування педагогічного процесу як діалогу між учасниками освітнього простору передбачає високий рівень професійної компетентності педагога, тому особливу цінність для дослідження і моделювання інклюзивних процесів набуває компетентнісний підхід в інклюзивній освіті (В. Байденко, І. Радигіна, Л. Савчук). Компетентнісний підхід - відносно новий ракурс дослідження проблем освіти. Дослідження професійної педагогічної діяльності під кутом компетентнісного підходу переконують у тому, що він став невід'ємною частиною загальної стратегії розвитку та осмислення проблем сучасної ІО, дозволяють репрезентувати результати освіти як системно-інтегративні властивості, які забезпечують успішне вирішення важливих професійних завдань. Реалізація інклюзивної практики пов'язана з виділенням і змістовним описом компетентності педагога як сукупності особистісних і професійних якостей, що актуалізуються саме в інноваційних умовах ІОС і надають можливість успішно вирішувати завдання, пов'язані з організацією навчання і виховання усіх дітей, незалежно від специфіки їхніх освітніх потреб.

Поліфундаментальний підхід (Н. Назарова) дозволяє системно і з різних методологічних позицій осмислити специфіку інклюзії і знайти спосіб вирішення проблем, що гальмують і спотворюють процес упровадження інклюзивного навчання [9].

Гуманістична парадигма суспільної свідомості будується на уявленні про те, що сучасний світ базується на єдиній гуманістичній системі цінностей, де поважають традиції і приймають інновації, встановлюють діалогічні і рівноправні відносини між людьми незалежно від того, якими можливостями (інтелектуальними, фізичними та ін.) людина володіє. На формування сучасної гуманістичної соціокультурної парадигми значно вплинула етика життя (А. Швейцер (A. Schweitzer), Е. Левінас (E. L6vinas), О. Шпек (O. Speck)). Життя, за А. Швейцером, - це найпотаємніше з того, що створила природа, яка вимагає найбільшої поваги до себе. Дослідник був переконаний, що етика благоговіння перед життям не робить різниці між життям «вищим» або «нижчим», більш цінним чи менш цінним. Його визначення сутності етики лаконічне і вичерпне: те, що підтримує і продовжує життя, - добре; те, що шкодить життю - погано. «Ніхто з нас не має права пройти повз страждання, за які, ми, власне, не несемо відповідальності, і не запобігаємо їм», - писав учений [88]. Така етична концепція стверджує: цінність життя будь-якої людської істоти як єдиної і неповторної у цьому світі; її безумовне право на повноцінне життя незалежно від того, наскільки постраждала її людська сутність внаслідок дефекту чи порушення у розвитку; її безумовне право на освіту і спеціальну допомогу відповідно до її особливих потреб.

Важливим етичним аспектом в педагогіці інтеграції є характер допомоги. Якщо допомога є самоціллю, то це аморально, оскільки людина, яка отримує допомогу, стає залежною від неї. Тому допомогу необхідно спрямовувати на те, щоб людині створити умови, за яких вона змогла допомагати собі сама, допомогу варто здійснювати заради досягнення людиною самодопомоги [8].

Прибічників поглядів гуманістичної етики і моральних вимог як форми прояву соціальної необхідності у професійній діяльності педагога, що працює в умовах інклюзії, можна віднести до деонтологічного підходу у трактуванні інклюзивної освіти.

Деякі науковці (Дж. Корбет (J. Corbett), М. Нинд (M. Nind), Н. Попова, О. Суворов, О. Шеманов) притримуються методологічного підходу, в основі якого лежить культурологічна перспектива: будь-яка освіта повинна вміщувати культуру; культура в освіті не засвоюється і не присвоюється, а відтворюється; в результаті освітнього процесу у кожної особистості виникає свій, власний варіант культури, і тим самим кожна особистість - співавтор людства [3].

У зарубіжній літературі зустрічається і досить радикальний підхід до залучення осіб з обмеженими можливостями здоров'я до культури і соціуму - соціально-конструктивістський (П. Бергер (P. Berger), Т. Лукман (T. Luckmann)). Суть цього підходу полягає у тому, що поняття «обмежені можливості здоров'я», «інвалідність», «неспроможність», «норма» розглядаються як результат «соціального конструювання реальності», тобто як соціальний конструкт, що може використовуватися для придушення тих осіб чи груп суспільства, до яких він застосовується [388]. Згідно такого підходу індивіди мають порушення (вважаються інвалідами), якщо перебувають у такому психолого-фізіологічному стані, який негативно оцінює суспільство. Констатація інвалідності передбачає певні соціальні обмеження, що призводить до дискримінації.

У межах соціально-конструктивістської моделі поняття «порушення» і «інвалідність» (чи «неспроможність») мають різні значення: якщо перше характеризує неприйнятні суспільством психофізичні особливості індивіда, то друге ставить людину з особливими потребами у ситуацію, коли її особливості є приводом для дискримінації. Отже, обидва поняття, виступають у цьому контексті як соціальні конструкції, утворені за законами визначеного суспільством дискурсу (соціальної взаємодії). Теоретики соціальної моделі вважають, що застосування поняття «інвалідність» (чи «неспроможність») до певного індивіда треба розцінювати як «дізеблізм» за аналогією до інших видів соціальної дискримінації [8].

Опоненти соціально-конструктивістського підходу (Д. Анастасиу (D. Anastasiou), Дж. Кауфман (J. Kauffmann), М. Фуко (M. Foucaul)) доводять, що взаємодія осіб з різними порушеннями висвітлює реальні проблеми і потреби таких людей та їхніх сімей. Однак, на думку дослідників, інклюзія не завжди сприяє включенню людини з особливими потребами до освітнього простору, у соціум у цілому. Крім того, інклюзія порушує право на освіту, яку вони спроможні реалізувати в системі спеціальної освіти [9].

Соціальну модель можна використовувати і з позиції критики інклюзії (А. Хикки-Муди (A. Hickey-Moody)). З цієї точки зору, інклюзивну освіту розглядають як продукт ідеології, заснованої на парних поняттях («норма» і «відхилення», «успіх» і «невдача», «нормальні» й «інваліди», «спроможні» й «неспроможні» та ін.), що спотворює ідею створення суспільства на засадах інклюзії [8].

У сучасному науковому просторі поширюється методологія синергетики, яка вивчає процеси самореалізації та впорядкування у різних відкритих системах і стає джерелом нового еволюційного бачення світу.

Синергетика - науково-філософський принцип, що розглядає природу, світ як самоорганізовану комплексну систему [7]. Основоположник синергетики Г. Хакен (H. Haken) визначає її як науку про взаємодію [4], як галузь міждисциплінарних досліджень [5]. Синергетику можна розглядати як науку про колективну поведінку, організовану і самоорганізовану, до того ж поведінка ця керована спільними законами. Синергетика опирається на досить різні дисципліни, тому варто очікувати, що з'явиться можливість побачити появу у світлі синергетики нової, єдиної картини світу, складеної, подібно мозаїці, з великої кількості окремих, зібраних наукою фактів [5].

В українській педагогіці методологію ІО у форматі інтегрування дітей з ООП до загальноосвітнього простору вперше запропонувала А. Колупаєва [3]. З позицій системно - синергетичного підходу пояснюють сутність інклюзивної освіти А. Колупаєва, М. Семаго, Н. Семаго, М. Семенович. Науковці оцінюють інклюзивну освіту як сучасну інноваційну систему, яка передбачає застосування синергетичної концепції при її моделюванні. У методології моделювання ІО передбачають використання таких синергетичних концептів як «керуючі параметри», «параметри порядку», «принцип підпорядкування», «точки біфуркації» тощо [3].

Так, М. Семаго та Н. Семаго до рушійних чинників (у синергетиці - «керуючі параметри») відносять:

1) гуманістичний розвиток суспільства, міжнародні конвенції й акти, присвячені інклюзії як процесу цивілізованих змін в освіті;

2) суперечність між «традиційністю» освітньої системи і сучасними вимогами її значного перетворення [3].

Основою нашого дослідження стали синергетичні концепти, віднесені до «параметрів порядку», які в цілому визначають розвиток системи відповідно до «принципу підпорядкування». До цих концептів (за Семаго) відносять: ціннісний (зміна філософії самої освіти, прийняття філософії інклюзії усіма учасниками освітнього процесу, зміни відносин між ними); змістовий (обсяг інформації і знань, різнорівневі навчально-методичні комплекти, технології супроводу інклюзивних процесів, кадровий потенціал); організаційний (управління інклюзивним освітнім процесом, його організація, у тому числі внутрішні нормативні акти та накази) [3].

Ціннісний концепт ми вважаємо основоположним. Погоджуємося з автором у тому, що синхронна зміна компонентів інклюзивної освіти за усіма трьома параметрами (організація, зміст, цінності), що володіють певним характером і динамічними закономірностями, дає можливість прогнозувати розвиток цілісної системи. У той же час, будь-яка неузгодженість у структуроутворенні системи, яка порушує синхронність перебудов і їхню міру (динаміку), може «перевести» всю систему на іншу траєкторію розвитку, що приведе до ряду негативних ефектів. Подібним прикладом може служити форсування інклюзивних процесів в освіті виключно за рахунок нарощування окремих інклюзивних освітніх установ, що не відповідатиме у своїй динаміці розвитку інших компонентів [7].

Основні синергетичні принципи, сформульовані Г. Хакеном, С. Курдюмовим, В. Будановим [8] резонують і в інклюзивній освітній парадигмі, зокрема:

- визнання цінності розмаїтості дітей з ООП;

- цінність професійної співпраці (організація освітнього процесу у вигляді полілогу із залученням міжгалузевих психолого-педагогічних фахівців);

- спрямованість навчання не на результат, а на процес навчання (для кожної дитини траєкторія навчання буде різною);

- рівність і довіра до пізнавальних можливостей усіх дітей, віра в їхні творчі можливості (необхідним атрибутом професіоналізму стає любов до дитини);

- нова модель керування освітнім процесом за рахунок допомоги і забезпечення інклюзивного лідерства (відчуття постійної потреби у співпраці та самовдосконалення);

- навчальне середовище стає гнучким щодо організації у ньому навчання дітей з ООП;

- діти є продуктом своєї власної діяльності, розширюючи коло своїх інтересів, розвиваючи свої здібності;

- в освітньому процесі психолого-педагогічний фахівець виступає лідером, а дитина займає активну позицію;

- має місце інклюзивна синергія, тобто ефект підвищеної результативності спільної дії усіх чинників впливу на інклюзію.

Підсумовуючи аналіз впливу синергетичного підходу на ІО, виділяємо три основні системотвірні компоненти:

- зміст інклюзивного навчання необхідно зорієнтовувати на задоволення освітніх потреб дітей з ООП і зону їхнього найближчого розвитку;

- освітній процес в ІОС повинен бути зорієнтований на саморозвиток, самоосвіту, самовдосконалення;

- для ефективного психолого-педагогічного впливу необхідно використовувати методи, що гуртуються на засадах міжгалузевої взаємодопомоги.

Таким чином, синергетична парадигма сучасної освітньо-педагогічної діяльності має спиратися на загальнонаукову тенденцію використання синергетики як методології в розвитку різних галузей наукового знання. Використання термінології синергетики у філософсько-освітньому і педагогічному аспектах дозволяє осмислити спільні для різних галузей знань загальні процеси, розпізнати в них нові значення, осягнути перспективу розвитку нового педагогічного знання.

Кожен з вищеназваних підходів дозволяє відобразити ємність, метапредметність і багатоаспектність феномена інклюзії і може стати фундаментом вивчення та моделювання сучасних інноваційних освітніх процесів.

Зокрема, антропологічний підхід, звернений до сутності, унікальності, самобутності людини вважаємо основоположним і визначальним для інклюзивної освіти. Системний, синергетичний, компетентнісний підходи цінні в технологічно-інструментальному визначенні, у спрямованості до процесуальних характеристик, структури, функцій систем і підсистем та їхніх взаємозв'язків.

У ході аналізу різних підходів щодо теоретико-методологічних засад ІО встановлено єдність усіх науковців у необхідності гуманізації суспільства, реалізації прав дітей з ООП на освіту і провідну роль у цьому процесі висококваліфікованого фахівця.

Аналіз інклюзії, її основні характеристики, що розкривають сутність феноменології цього соціально - педагогічного явища, дозволяють стверджувати про те, що у сучасній науці відсутній єдиний погляд на теоретико - методологічне підґрунтя інклюзивної освіти, однак у всіх підходах розглядають ІО як системне явище.

Інклюзивна освіта як соціально-педагогічний феномен базується на певних синергетичних концептах, зокрема: ціннісному, змістовому, організаційному. Як феномен інклюзивна освіта передбачає формування в суспільстві особливої культури ставлення до осіб з ООП. Головним завданням у цьому випадку створити умови, реалізація яких забезпечить соціалізацію і максимально можливу самореалізацію таких осіб.

Відокремлений структурний підрозділ закладу вищої освіти «Відкритий міжнародний університет розвитку людини «Україна» Хмельницький інституту соціальних технологій є правонаступником Хмельницького інституту соціальних технологій вищого навчального закладу «Відкритий міжнародний університет розвитку людини «Україна» заклад інклюзивного типу, який створений у 1999 році з метою підготовки провадження на високому рівні освітньої діяльності, яка забезпечує здобуття особами вищої освіти відповідного ступеня за обраними ними спеціальностями, забезпечення реалізації права громадян на вищу освіту; забезпечення органічного поєднання в освітньому процесі теоретичного та практичного навчання, дослідницької та інноваційної діяльності; В Стратегії розвитку Відкритого міжнародного університету розвитку людини «Україна» від 2021 до 2031 року зазначено, що одним із напрямів розвитку ЗВО є формування валеологічної та екологічної культури учасників освітнього процесу та формування здоров'язбережувального середовища в університеті (с. 20). У «Стратегії розвитку фізичного виховання та спорту Університету «Україна» на період до 2025 р». Навчальний 2020-2021 рік у закладах вищої освіти було розпочато в умовах погіршеної епідеміологічної ситуації в Україні, спричиненої поширенням коронавірусної хвороби (COVID-І9). Згідно листу МОН №1/9-576 від 12 жовтня 2020 року «Щодо тимчасового переходу до дистанційного навчання» було рекомендовано запровадити дистанційне навчання у закладах вищої освіти (ЗВО) [13]. Згідно діючого законодавства, заклади вищої освіти мають академічну автономію. Заклади вищої освіти самостійно визначають, як організувати освітній процес в умовах карантину та які технології використовувати для дистанційного навчання, яке має формувати професійні компетенції досягати програмних результатів навчання. Постійно зростаючий обсяг інформації без повноцінного зворотного зв`язку з викладачем, відсутність доступу до спортивних баз навчальних закладів роблять навчальний графік студентів все більш напруженим.

Акцентуємо на значущості теорії і методики зміцнення та збереження здоров`я на основі мотивації до занять фізичного виховання із застосуванням оздоровчих технологій саме закладів вищої освіти спеціальності 017 «Фізична культура і спорт», оскільки майбутні фахівці в даній галуз і здобувають одну з найбільш ринкових професій [12].

Особлива роль у фаховій підготовці належить фізичному вихованню, яке забезпечує високу працездатність і фізичне довголіття майбутніх фахівців, можливість професійно працювати без психологічних витрат [3].