Основны педагогических знаний

1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния формируемых качеств личности и коллектива);

2) задачи предвосхищения (прогнозирования изменений формируемых качеств личности и коллектива);

3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более высокий уровень развития.

Важно иметь представление о том, каким должен быть процесс решения педагогических задач (по Л. Ф. Спирину). Он в своем развитии проходит ряд этапов:

1) анализ педагогической ситуации. Он включает в себя оценку исходных условий педагогических действий, объяснение и предвидение педагогических явлений, выработку и принятие диагностических решений, диагностику индивидуального или группового поступка, диагностику личности и коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания, возможности трудных ответов учащихся и их ответные реакции;

2) целеполагание и планирование. Целеполагание направляется анализом имеющихся средств для проверки исходных предположений и достижений результата, проектирование педагогических воздействий;

3) конструирование и реализация педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает обоснованный выбор различных видов деятельности учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспитанников;

4) регулирование и коррегирование. Оценка успешности или неуспешности в реализации педагогического процесса и педагогических действий, их коррекция и переработка осуществляется благодаря регулированию и коррегированию;

5) итоговый контроль и учет полученных результатов. Решение педагогической задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с исходными данными, анализом достижений и недостатков педагогических действий, эффективности методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы.

Лекция 64 Технологии обучения педагогов-новаторов

Поиск путей повышения качества высшего педагогического образования, способов интеграции действующей системы в мировой педагогический опыт привел педагогическую школу к необходимости перехода к многоуровневой системе образования. Отличие ее от действующей состоит прежде всего в восстановлении человекообразующих и культуросозидательных функций педагогического образования, что предполагает приоритет образовательных программ над профессиональными, отказ от традиционного предметоцентризма, определение культурного ядра знаний, создание условий для творческой самореализации личности.

Целостный подход к решению этих и других проблем, возникающих при переходе к многоуровневой системе, предполагает разработку новой философии педагогического образования. В основе этой философии предположительно лежит целостный образ человека - выпускника общеобразовательного учреждения, вовлеченного в культуру и способного к культуросообразному устройству хотя бы собственной жизни. Следовательно, это ведет к созданию новых технологий обучения.

Куда более важно сформировать у человека адекватное отношение к себе как социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей ценности.

В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым понимаются внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые для здорового неантагонического существования человека и окружающей его среды, условия их гармоничного развития.

Интересные подходы, которые более всего отвечают возможностям обновления воспитательной деятельности в нашей стране, представлены в концепциях Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, Н. М. Таланчук. Однако это всего лишь пример. Этими именами далеко не ограничивается список педагогов-новаторов.

Много интересных идей несет в себе оригинальная системно-социальная концепция школьного воспитания (автор - Н. М. Таланчук). В основу концепции положен системно-ролевой подход к формированию личности. Отсюда задачи воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке подрастающего поколения к выполнению семейных, профессионально-трудовых, гражданских, геосоциальных и интерсоциальных и саморегулятивных ролей.

Система ролей включает в себя:

1) в сфере семьи - сыновне-дочернюю, супружескую, отцовскую, отцовско-материнскую; выдвигает задачи воспитания и самовоспитания - формирование супружеской, педагогической культуры, формирование чувства долга и ответственности перед родителями;

2) в коллективе - профессионально-трудовую, экономическую, организаторско-управленческую, коммуникативную и другие задачи воспитания - формирование профессиональных знаний, умений, экономической, коммуникативной культуры и организаторских способностей;

3) в сфере общества - патриотическую, национально-интернациональную, политическую, правовую, нравственную и экологическую; задачи воспитания - формирование основных компонентов этих культур;

4) в сфере «мир» - геосоциальную и интерсоциальную;

5) в сфере «Я - сфера» - субъекта материальных и духовных потребностей, учения, самовоспитания, творчества, психорегулятивную; задачи воспитания выражаются в формировании здоровых потребностей, умении самообразования и самовоспитания, развития творческих способностей, умений ставить жизненные цели, саморегуляции.

Лекция 39 Развивающее обучение

Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 1930-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель , А. Дистервег , К. Д. Ушинский . В 30-е гг. XX в. немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей.

При обосновании своей гипотезы Л. С. Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Л. С. Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, затем как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. В 1960-1980-е гг. аспекты развивающего образования исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер , Т. А. Власова , В. И. Лубовский , З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии ребенка, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего образования.

В конце 1950-х гг. Л. В. Занков разработал новую дидактическую систему для развивающего образования, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Развивающий эффект системы Л. В. Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Л. В. Занков отмечал, что развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие». В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием.

Коллектив Д. Б. Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста - это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.

Лекция 40 Сущность проблемного обучения

Проблемное обучение - обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей учеников в процессе обучения.

Функции проблемного обучения:

1) усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

2) развитие познавательной деятельности и творческих способностей учащихся;

3) воспитание навыков творческого усвоения знаний;

4) воспитание навыков творческого применения знаний и умение решать учебные проблемы;

5) формирование и накопление опыта творческой деятельности.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематическом созданием проблемных ситуаций, сообщение учащимся фактов и организация их учебно-познавательной деятельности таким образом, чтобы на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно сделали выводы и обобщения.

В результате у учащихся вырабатываются:

1) навыки умственных операций и действий;

2) навыки переноса знаний и т. д.

Существует определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

1) возникновение проблемной ситуации;

2) проблемная ситуация;

3) осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

4) поиск способов ее решения путем догадки, выдвижения гипотезы и ее обоснования;

5) доказательство гипотезы;

6) проверка правильности решения проблем.

Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:

1) первый тип - проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи;

2) второй тип - проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях;

3) третий тип - проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;

4) четвертый тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Выделяют следующие методы, используемые при проблемном обучении (система методов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера ):

1) объяснительный метод - состоит из системы приемов, включающих сообщение и обобщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение;

2) репродуктивный метод - применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала и т. д.;

3) практический метод - является сочетанием приемов обработки навыков практических действий по изготовлению предметов, их обработки с целью совершенствования, предполагает деятельность, связанную с техническим моделированием и конструированием;

4) частично-поисковый метод - является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса;

5) исследовательский метод - представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения путей ее решения.

Лекция 88 Дистанционное обучение

Дистанционное обучение - это обучение, в ходе которого отсутствует непосредственный личный контакт между преподавателем и обучаемым.

Дистанционное обучение позволяет учиться жителям регионов, где нет иных возможностей для получения качественного высшего образования. Данную форму обучения можно использовать для повышения квалификации, переподготовки специалистов, для обучения инвалидов: незрячих, глухих и страдающих заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

Дистанционное обучение в виде заочного обучения зародилось в начале ХХ в. С середины 70-х гг. ХХ в. во многих странах стали появляться учебные заведения нового типа: «дистанционный», «виртуальный» университет, «электронный» колледж и т. д.

Основные типы структур университетского дистанционного образования включают в себя:

1) подразделения дистанционного образования в традиционных университетах;

2) консорциум университетов - специальная организация, объединяющая и координирующая деятельность нескольких университетов;

3) национальные открытые университеты - предполагают свободу зачисления в число обучаемых, составление индивидуального учебного плана, свободу места, времени и темпов обучения;

4) виртуальные университеты - электронные открытые университеты, в которых используются различные формы обучения: виртуальные лекции, виртуальные средства для проектирования, моделирования спроектированного устройства и т. д.

Организационные модели дистанционного обучения:

1) обучение по типу экстерната - предназначено для учащихся и студентов, которые по каким-то причинам не могут посещать традиционные учебные заведения;

2) обучение на базе одного университета - представляет собой целую систему заочного или дистанционного обучения на основе новых информационных технологий;

3) сотрудничество нескольких учебных заведений - позволяет любому гражданину стран содружества, не покидая своей страны, получить любое образование на базе функционирующих в странах содружества колледжей и университетов;

4) автономные обучающие системы - представляют собой обучение посредством ТВ или радиопрограмм, а также дополнительных печатных пособий;

5) интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ - ориентировано на обучение взрослой аудитории, тех людей, которые по каким-то причинам не смогли завершить школьное образование.

Выделяют три категории средств дистанционного обучения:

1) неинтерактивные (печатные материалы, аудио-, видеоучебные материалы);

2) средства компьютерного обучения (электронные учебные издания, компьютерное тестирование и контроль знаний, средства мультимедиа);

3) видеоконференции (средства телекоммуникации по аудио-каналам, видеоканалам и компьютерным сетям).

Технологические модели, используемые при дистанционном обучении:

1) единичная медиа - использование какого-либо одного средства обучения и канала передачи информации (обучение через переписку, учебные радио- или телепередачи);

2) мультимедиа - использование различных средств обучения (аудио- и видеозаписи, печатные учебные пособия, компьютерные программы на различных носителях);

3) гипермедиа - использование новых информационных технологий при ведущем значении компьютерных телекоммуникаций (электронная почта, телеконференции).

Лекция 43 Блочно-модульное обучение

Блочно-модульное обучение - метод обучения, при котором содержание учебного материала и организация его изучения заключается в модули.

Модули представляют собой логически завершенные части содержания учебного материала, подлежащие изучению за определенный промежуток времени.

Блочно-модульное обучения позволяет достаточно просто перерабатывать и обновлять учебный материал, оценить творческий потенциал студента, его умения самостоятельного получения новых знаний.

Блочно-модульное обучение применяется в высших учебных заведениях, где обучающими модулями являются:

1) курсовые работы;

2) дипломные работы;

3) факультативы;

4) спецкурсы;

5) спецпрактикумы и т. д.

Внедрение блочно-модульного обучения требует:

1) изменений в организации работы студентов;

2) разработки соответствующего дидактического обеспечения;

3) подготовки лабораторной базы;

4) организации системы контроля знаний.

Структурные элементы обучающего модуля:

1) информационное обеспечение - реализуется в форме лекций, практических, самостоятельных и лабораторных работ;

2) дидактическое обеспечение - автоматизированная база данных, пакет прикладных программ;

3) базовый компонент - группа взаимосвязанных фундаментальных понятий дисциплины;

4) вариативная часть - позволяет изменять и обновлять содержание без снижения качества подготовки;

5) практическое обеспечение - практические рекомендации для использования полученных навыков, знаний и умений при прохождении практики, дипломном проектировании и т. д.;

Содержание каждого модуля должно учитывать определенные требования:

1) содержание должно обеспечивать достижение дидактических целей каждым учеником;

2) учебный материал должен быть представлен относительно законченным блоком с единым содержанием;

3) необходимо использовать различные методы и формы обучения.

Система контроля, используемая при блочно-модульном обучении имеет свои особенности:

1) семестровый контроль заменяется на рейтинговый (проведение рейтингового контроля способствует определению рейтинга учащегося по какому-либо предмету, помогает понять, на каком уровне знаний находится ученик. Все виды учебной деятельности оцениваются в баллах, цель студента - набрать максимальное количество баллов, которые в сумме определяют интегральный индекс);

2) возрастает роль промежуточного, текущего контроля (практические, курсовые и экзаменационные работы).

К преимуществам модульного обучения относятся:

1) реализация принципов сознательности и активности в обучении;

2) гибкость структуры модуля;

3) системность в определении содержания курса;

4) усиление мотивации и заинтересованности учащегося в результатах обучения развитие самодисциплины и самооценки;

5) стимуляция равномерной учебную работы обучаемых;

6) улучшение психологического климата;

7) обеспечение эффективного контроля за ходом учебного процесса;

8) сокращение сроков изучения дисциплин;

9) индивидуализация процесса обучения и т. д.

Лекция 43 Программированное и компьютерное обучение

Программированное обучение представляет собой относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью информационных средств.

Теория программированного обучения появилась в начале 60-х гг. XX в. в США на основе достижений кибернетики и дала импульс к развитию технологии обучения, разработке теории и практики технически сложных обучающих систем.

В традиционном обучении работа ученика, читающего полный текст учебника, не регламентируется. Отличительная особенность программированного обучения - управление учебными действиями ученика с помощью обучающей программы, которая понимается как упорядоченная последовательность рекомендаций (задач), которые передаются с помощью дидактической машины и выполняются учеником.

Программированное обучение позволяет индивидуализировать темп обучения, активизировать самостоятельную работу учеников, проводить постоянный контроль усвоения материала.

В основе программированного обучения лежат следующие принципы:

1) учебный материал разбит на тесно связанные между собой фрагменты (части, шаги);

2) активизация познавательной деятельности учащихся, изучающих программированный фрагмент;

3) учет индивидуальных особенностей каждого обучаемого и т. д.

Благодаря этим принципам в программированном обучении появляется систематическая, постоянная обратная связь между педагогом и учеником, на основании которой они самосовершенствуются.

В настоящее время разработано несколько разновидностей программ в программированном обучении:

1) линейная - строится по принципу малых шагов и немедленного подтверждения ответа, и постепенный рост его трудности. Программа предполагает усвоение информации по единой схеме;

2) разветвленная - строится по принципу деления на части, после каждой дозы информации следует вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных. После указания ответа проводится проверка правильности его выбора. Эта программа подразумевает индивидуализацию темпа учения в зависимости от подготовленности обучаемого;

3) смешанная - представляет собой различные комбинации линейной и разветвленной программ.

Одним из современных средств обучения, обладающим уникальными возможностями является компьютер.

Компьютерное обучение пришло на смену программированному обучению и широко используется для тестирования, обучения, развития познавательных интересов и способностей.

В основе компьютерного обучения лежит обучающая программа, представленная последовательностью мыслительных действий и операций.

В настоящие время разработано огромное количество компьютерных программ. Они рассчитаны на различные возрастные категории учащихся, призваны активизировать познавательный процесс, развить воображение и умственные способности обучаемых.

Лекция 44 Компенсирующее обучение

Классы компенсирующего обучения создаются для детей «группы риска» (в основном это дети с задержкой психического развития конституционального, психогенного, соматогенного происхождения). Такие классы создаются (с 1992 г.) на начальной ступени обучения в двух вариантах: 1-3-й (3 года обучения) и 1-4-й классы.

Особенности процесса обучения определяются характером заболевания детей. Основная категория учеников в классах компенсирующего обучения - дети с задержкой психического развития (ЗПР). ЗПР - это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития (задержка темпа психического развития), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка. Причинами возникновения ЗПР являются:

1) органическая недостаточность нервной системы, чаще остаточного характера, в связи с патологией беременности и родов;

2) хронические соматические заболевания;

3) конституциональные (наследственные) факторы;

4) неблагоприятные условия воспитания (плохой уход, безнадзорность и др.).

Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщенные определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счет). В связи с этим необходима разработка особых учебников, особых методов и видов обучения и т. п.

Важно, чтобы ЗПР у ребенка была выявлена на самом раннем этапе его развития. Диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны на ранних сроках в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.

Классы компенсирующего обучения не подходят для детей, больных олигофренией. Есть существенное отличие ЗПР от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Виды коррекционной помощи, характерные для классов компенсирующего обучения:

1) актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций;

2) организация внимания и усиление речевого контроля;

3) уменьшение объема и темпа работы;

4) формирование произвольных форм деятельности;

5) тренинг функционально - незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухоречевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т. д.).

Дети зачисляются в подобные классы только с согласия родителей.

Лекция 45 Обучение «трудных» детей

Сам термин «трудный ребенок» может быть понят неоднозначно, он имеет по крайней мере два значения.

К категории «трудных» детей относят учащихся с неблагоприятными семейными условиями жизни.

К категории «трудных» детей относят учащихся с дисграфией (нарушение письма) и дислексией (нарушение чтения).

В связи с этим можно говорить о двух разных методах обучения каждой из вышеназванных групп учащихся.

Для помощи «трудным детям» в школе работает социальный педагог. Он работает не только с детьми, но и с их родителями. Важно, чтобы постепенно ребенок сам осознал необходимость общения с социальным педагогом. Не рекомендуется отделять «трудных» детей от основного коллектива. Это ухудшит их морально-угнетенное состояние, с ними будет еще сложнее найти общий язык. Помимо социального педагога, каждый учитель должен наблюдать за своим классом и заботиться о благополучном обучении каждого ученика.

Основоположницей метода обучения «трудных» детей считают Марию Монтессори (1870-1952) - итальянского врача и педагога. Ей удавалось с помощью ряда своеобразных заданий и умелого применения принципа саморазвития успешно влиять на развитие умственно отсталых детей, с которыми она занималась, что к моменту поступления в школу они по своему развитию даже превосходили нормальных детей. В последнее время возрос интерес родителей и воспитателей к трудам Марии Монтессори. Разработанные ею методики, основанные на многолетних наблюдениях за деятельностью детей, создают уникальные условия для развития моторных навыков, накопления богатого сенсорного опыта, его постепенного обобщения самим ребенком. Развитие малыша происходит самым естественным образом - через врожденное стремление к движению и самостоятельное обращение с разнообразными материалами. Девизом педагогики Марии Монтессори можно считать слова ребенка, обращенные ко взрослому: «Помоги мне это сделать самому». Благодаря развитию тонких моторных навыков, значительно ускоряется общее развитие ребенка, закладываются основы для обучения чтению и письму, совершенствуется речь. Часть упражнений происходит из повседневных домашних дел (уход за цветами, переливание воды, чистка металлических вещей). Ребенок приобретает неоценимый опыт свободного, самостоятельного, осознанного поведения в окружающем мире, растет его независимость и уверенность в себе. Сегодня этот метод используют не только для детей, отстающих в развитии («трудных» детей»), но и для нормально развивающихся детей. Одним из самых важных отличий в методике обучения Марии Монтессори является роль учителя в учебном процессе. Задача Монтессори-учителя - помочь ребенку организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, развить и реализовать свой потенциал в наиболее полной мере, помочь справиться с возникшими проблемами. Очень важны особые педагогические приемы, которым должны научиться Монтессори-учителя. В методе Монтессори нет классно-урочной системы, вместо школьных парт - легкие переносные столы и стулья, а также коврики, на которых занимаются на полу. Монтессори-учитель не является центром класса, как в традиционной школе. Он не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях с детьми.

Лекция 46 Обучение одаренных детей

Обучение одаренных, талантливых детей - одно из направлений дифференциации образования, главная цель которого - исследование и поощрение обучения людей с особыми способностями.

В понятие «одаренный ребенок» включаются следующие критерии:

1) способность ребенка достигать превосходных результатов в интеллектуальной и творческой областях;

2) обладание необыкновенными психомоторными и социальными способностями.

Кратко одаренность - это высокий уровень развития каких-либо способностей.

Российский ученый В. Юркевич формулирует три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе:

1) академическая одаренность (ярко выраженная способность учиться);

2) интеллектуальная одаренность (умение мыслить анализируя, сопоставляя факты);

3) творческая одаренность (нестандартное мышление и видение мира).

При всех различиях, считает В. Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и умственного труда. Другие типичные признаки:

1) стремление и умение общаться со взрослыми;

2) повышенная эмоциональность;

3) чувство юмора;

4) особая речь.

В педагогической науке существует понятие «ранние школьники» - это дети, начинающие обучаться в школе с пятилетнего возраста, более способные, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения. Известен случай, когда девятилетнему ученику из школы для талантливых в Ницце (Франция) в 1987 г. вручили аттестат об образовании, который обычно получает выпускник единого колледжа.

Кроме «школ для пятилетних учеников», организуются:

1) так называемые «продвинутые классы» в обычных школах;

2) специальные семинары для одаренных;

3) особые педагогических мероприятия для талантливых ребят.

Существует спор по вопросу организации образования одаренных: предлагается обучать талантливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведениях. Сторонники последней точки зрения считают:

1) нужны школы, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей исходя из уникальности каждого ребенка;

2) обучение в таких школах должно быть не только интересным, но и более сложным и насыщенным, чем в обычных школах;

3) необходимы специалисты по работе с одаренными детьми;

4) политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, так как поощряет будущий цвет нации.

По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3 % до 8 % школьников обладает выдающимися способностями и талантами. Однако они не всегда поощряются. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы. Нередко учителя не уделяют им особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное обучение.

Специфическими качествами педагога, занимающегося образованием детей с высоким интеллектуальными или творческими способностями, названы:

1) энтузиазм;

2) уверенность в себе;

3) умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех;

4) увлеченность;

5) наставник талантливых должен обладать гибким профессиональным мышлением;

6) быть открытым для общения;

7) быть способным пробудить интерес к предмету;

8) уметь защитить своего ученика.

Лекция 47 Типология и многообразие образовательных учреждений

Все образовательные учреждения по направленности и содержанию работы можно подразделить на несколько типов.

По организационно-правовым формам выделяют:

1) государственные;

2) негосударственные (частные, общественные, религиозные);

3) муниципальные образовательные учреждения.

В России существуют следующие типы образовательных учреждений:

1) дошкольные;

2) массовые, общедоступные школы (начального, основного и среднего образования);

3) учреждения профессионального образования (среднего и высшего звена);

4) школы-интернаты;

5) специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и т. д.

К дошкольным образовательным учреждениям относятся:

1) детские сады;

2) детские ясли;

3) развивающие центры и т. д.

Они занимаются укреплением, развитием и необходимой коррекцией умственных, психических, физических способностей детей в возрасте от 1 года до 6 лет.

Общеобразовательные учреждения представлены:

1) школами;

2) гимназиями;

3) лицеями.

В них учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего продолжения образования, овладевают основами культурного и здорового образа жизни и т. д.

В структуру общеобразовательной школы входят:

1) начальная;

2) средняя;

3) старшая школы.

Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьезным подходом к изучению разнообразных предметов.

Учреждения профессионального образования подразделяются на следующие виды:

1) учреждения начального профессионального образования - подготавливают специалистов по отдельным профессиям на базе среднего общего образования;

2) учреждения среднего профессионального образования - подготавливают специалистов среднего звена на базе общего или начального профессионального образования;

3) учреждения высшего профессионального образования - готовят различных специалистов на базе среднего и среднего профессионального образования;

4) учреждения послевузовского профессионального образования - готовят специалистов научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья.

Лица с ограниченными возможностями здоровья - это лица, имеющие физические и психические недостатки, которые препятствуют усвоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Основные категории детей со специальными образовательными потребностями:

1) дети с нарушением слуха;

2) с нарушением зрения;

3) с нарушением речи;

4) с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

5) с умственной отсталостью;

6) с задержкой психического развития;

7) с нарушением поведения и общения (психопатоподобные формы, с отклонениями в эмоционально-волевой сфере, ранний детский аутизм);

8) с комплексными нарушениями психофизического развития.

Для таких учащихся разработаны специальные условия обучения, воспитания, образовательные программы, методы обучения, индивидуальные технические средства обучения, медицинские и социальные услуги.

Лекция 48 Авторские школы

Авторская школа - это экспериментальное образовательное учреждение, деятельность которого строится на основе ведущих психолого-педагогических и организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Такие школы являются феноменом инновационной образовательной практики в России в конце XX в. Термин «авторская школа» употребляется с конца 1980-х гг. Их появление и развитие связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением принципа их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ. 1992).

Отличия авторской школы от традиционной содержатся в концепциях и практике авторской школы. Концепции авторских школ строятся на противопоставлении практике традиционной школы, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными. Отличительная черта авторской школы - создание ее на основе заранее разработанного оригинального (отсюда - авторская школа) концептуального проекта. В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так и практики.

Авторские школы известны, как правило, по двум типам названий:

1) по именам их создателей - «школа В. А. Караковского», «школа Е. А. Ямбурга»;

2) по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» В. С. Библер , С. Ю. Курганов , «школа развивающего обучения» (В. В. Давыдов ), «школа самоопределения» (А. Н. Тубельский ) и др.

Термин «авторская школа» применяют и к известным образовательным учреждениям прошлых десятилетий («школа А. С. Макаренко», «школа В. А. Сухомлинского» и др.).

Рассмотрим, например, «школу А. С. Макаренко». Он создал два образцовых педагогических учреждения - колонию имени А. М. Горького и коммуну имени Ф. Э. Дзержинского . В колонию и коммуну поступали тысячи правонарушителей и беспризорных, жизнь которых необходимо было организовать. Поэтому и путь А. С. Макаренко как педагога-мыслителя неотделим от пути педагога-практика.

Главным же вкладом А. С. Макаренко в педагогическую науку стала разработанная им теория воспитательного коллектива. Воспитательным коллективом он называл педагогически целесообразно организованный коллектив детей. Построением такого коллектива А. С. Макаренко занимался и в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, и в колонии имени А. М. Горького. В конечном итоге педагог добился того, что детско-юношеский коллектив жил и действовал самостоятельно, опираясь на «негласные» законы своего сообщества. Такой коллектив был организован из отрядов, формировавшихся согласно интересам ребят и их командиров. Благодаря тому, что командиры менялись каждые 2-3 недели, каждому воспитаннику довелось не раз побывать на этом месте и научиться справляться с соответствующими обязанностями.

Роль учителя (руководителя) - это роль организатора, задача которого правильно организовать детскую жизнь, детский коллектив и правильно руководить его жизнью. В коммуне, возглавляемой А. С. Макаренко, любой воспитанник мог «спорить» с самим заведующим коммуны.

В России существуют следующие типы образовательных учреждений:

1) дошкольные;

2) массовые, общедоступные школы (начального, основного и среднего образования);

3) учреждения профессионального образования (среднего и высшего звена);

4) школы-интернаты;

5) специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и т. д.

К дошкольным образовательным учреждениям относятся:

1) детские сады;

2) детские ясли;

3) развивающие центры и т. д.

Они занимаются укреплением, развитием и необходимой коррекцией умственных, психических, физических способностей детей в возрасте от 1 года до 6 лет.

Общеобразовательные учреждения представлены:

1) школами;

2) гимназиями;

3) лицеями.

В них учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего продолжения образования, овладевают основами культурного и здорового образа жизни и т. д.

В структуру общеобразовательной школы входят:

1) начальная;

2) средняя;

3) старшая школы.

Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьезным подходом к изучению разнообразных предметов.

Учреждения профессионального образования подразделяются на следующие виды:

1) учреждения начального профессионального образования - подготавливают специалистов по отдельным профессиям на базе среднего общего образования;

2) учреждения среднего профессионального образования - подготавливают специалистов среднего звена на базе общего или начального профессионального образования;

3) учреждения высшего профессионального образования - готовят различных специалистов на базе среднего и среднего профессионального образования;

4) учреждения послевузовского профессионального образования - готовят специалистов научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья.

Лица с ограниченными возможностями здоровья - это лица, имеющие физические и психические недостатки, которые препятствуют усвоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Основные категории детей со специальными образовательными потребностями:

1) дети с нарушением слуха;

2) с нарушением зрения;

3) с нарушением речи;

4) с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

5) с умственной отсталостью;

6) с задержкой психического развития;

7) с нарушением поведения и общения (психопатоподобные формы, с отклонениями в эмоционально-волевой сфере, ранний детский аутизм);

8) с комплексными нарушениями психофизического развития.

Для таких учащихся разработаны специальные условия обучения, воспитания, образовательные программы, методы обучения, индивидуальные технические средства обучения, медицинские и социальные услуги.

Лекция 48 Авторские школы

Авторская школа - это экспериментальное образовательное учреждение, деятельность которого строится на основе ведущих психолого-педагогических и организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Такие школы являются феноменом инновационной образовательной практики в России в конце XX в. Термин «авторская школа» употребляется с конца 1980-х гг. Их появление и развитие связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением принципа их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ. 1992).

Отличия авторской школы от традиционной содержатся в концепциях и практике авторской школы. Концепции авторских школ строятся на противопоставлении практике традиционной школы, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными. Отличительная черта авторской школы - создание ее на основе заранее разработанного оригинального (отсюда - авторская школа) концептуального проекта. В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так и практики.

Авторские школы известны, как правило, по двум типам названий:

1) по именам их создателей - «школа В. А. Караковского», «школа Е. А. Ямбурга»;

2) по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» В. С. Библер , С. Ю. Курганов , «школа развивающего обучения» (В. В. Давыдов ), «школа самоопределения» (А. Н. Тубельский ) и др.

Термин «авторская школа» применяют и к известным образовательным учреждениям прошлых десятилетий («школа А. С. Макаренко», «школа В. А. Сухомлинского» и др.).

Рассмотрим, например, «школу А. С. Макаренко». Он создал два образцовых педагогических учреждения - колонию имени А. М. Горького и коммуну имени Ф. Э. Дзержинского . В колонию и коммуну поступали тысячи правонарушителей и беспризорных, жизнь которых необходимо было организовать. Поэтому и путь А. С. Макаренко как педагога-мыслителя неотделим от пути педагога-практика.

Главным же вкладом А. С. Макаренко в педагогическую науку стала разработанная им теория воспитательного коллектива. Воспитательным коллективом он называл педагогически целесообразно организованный коллектив детей. Построением такого коллектива А. С. Макаренко занимался и в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, и в колонии имени А. М. Горького. В конечном итоге педагог добился того, что детско-юношеский коллектив жил и действовал самостоятельно, опираясь на «негласные» законы своего сообщества. Такой коллектив был организован из отрядов, формировавшихся согласно интересам ребят и их командиров. Благодаря тому, что командиры менялись каждые 2-3 недели, каждому воспитаннику довелось не раз побывать на этом месте и научиться справляться с соответствующими обязанностями.

Роль учителя (руководителя) - это роль организатора, задача которого правильно организовать детскую жизнь, детский коллектив и правильно руководить его жизнью. В коммуне, возглавляемой А. С. Макаренко, любой воспитанник мог «спорить» с самим заведующим коммуны.

Лекция 11 Образование в России после Второй мировой войны

Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса

В послевоенные годы следует отметить следующие изменения в образовательной системе в России:

1) идеологизацию;

2) введение централизованного управления школой;

3) введение единообразия ее типов и учебных программ;

4) контроль над школой партийных органов существенно усилился;

5) полная средняя школа стала десятилетней. Дети в нее принимались с семи лет;

6) количество десятилетних школ в городах, в отличие от сельской местности, быстро увеличивалось;

7) с 1945 г. было установлено обязательное семилетнее обучение. Оно преобладало в деревнях, жители которых не имели возможности продолжить свое образование из-за отсутствия паспортов и права покидать свои колхозы.

Значительное увеличение производства в 1950-е гг. привело к ощутимой нехватке рабочей силы. Это отразилось на общей системе школьного образования:

1) в стране было введено обязательное восьмилетнее образование;

2) срок обучения в полной средней школе увеличился до одиннадцати лет;

3) была введена обязательная производственная подготовка;

4) существенно усилилась профориентационная работа, часто сводившаяся к агитации выпускников продолжить профессиональное обучение по одной из дефицитных рабочих специальностей;

5) был учрежден новый тип учебных заведений - профессионально-технические училища. Здесь параллельно с профессиональным образованием давались общеобразовательные знания, хотя не такие основательные, как в школе. Еще одной особенностью являлось и то, что в ПТУ могли поступать и взрослые. Поэтому люди, не имевшие возможность обучаться в тяжелые военные годы, смогли получать среднее образование;

6) возврат к десятилетке после пяти лет существования системы одиннадцатилетнего образования, не обнаружившего явных преимуществ;

7) во все учебные дисциплины стали вводиться новые научные знания, знания о достижениях науки в производстве. Этот период даже получил особое название - «эпоха НТР» (научно-технической революции).

Негативно сказались на развитии образования следующие события:

1) общий экономический кризис в стране;

2) кризис идеологии;

3) возникновение скрытой безработицы;

4) начало этнических и межнациональных конфликтов;

5) люди с низкой квалификацией оказались очень востребованными в экономике.

Кризис образования пытались решить введением многоуровневой системы в сфере высшего образования, а также созданием различных типов средних учебных заведений:

1) колледжей;

2) гимназий;

3) лицеев;

4) профильных и частных школ;

5) национальных школ.

Однако это не решило существующих проблем:

1) в национальных школах встал острый вопрос недооценки изучения русского языка;

2) отстаивая национальное достоинство, не учитывалась необходимость единого языка в качестве средства межнационального общения;

3) существенным негативным фактором стало снижение профессиональной подготовки в высшей школе.

Много недостатков было в многопрофильном образовании, когда учебные заведения получили право на подготовку студентов по специальностям, не соответствующим профилю вуза. Это нанесло ущерб основной профильной подготовке и даже вызвало тенденцию к изменению профилей вузов. Наглядный опыт показал, что местным подходом не решить вопросы государственного масштаба.

Развитие научного и технического прогрессов и достижений мировой цивилизации послужило мощным стимулом для модернизации и развития идей мировой педагогики и системы образования.

Новые тенденции современного развития мирового образовательного процесса:

1) большинство педагогов, даже далеких от радикальных решений, настаивают на индивидуализированном обучении. Важно, чтобы в учебно-воспитательном процессе учитывались личные способности и интересы учащегося;

2) необходимо увеличить внимание к личности за счет уменьшения численности учеников в классе, сокращения учебной недели и изменения классно-урочной системы;

3) интенсификация учебного процесса.

Для индивидуализации образования характерны следующие черты:

1) индивидуальный режим (гибкое расписание);

2) индивидуальный ритм изучения учебного материала;

3) использование особых дидактических материалов для самостоятельной работы;

4) фиксирование минимума и максимума объема усвоения учебного материала;

5) подвижные учебные группы;

6) учитель в роли консультанта и координатора;

7) самостоятельный выбор режима обучения;

8) сотрудничество ученика и учителя.

Сегодня одновременно сосуществуют традиционные и нетрадиционные системы обучения.

Характеристики традиционного обучения:

1) последовательное формирование знаний, умений и навыков;

2) варианты уроков при традиционном обучении разнообразны: урок-открытие, урок-дискуссия, урок-экскурсия и др.

Особенности нетрадиционных моделей обучения:

1) они условно разделяются на две группы - репродуктивной и поисковой ориентации;

2) постепенное внедрение предложений, касающиеся модернизации режимов, методов, форм обучения. В некоторых странах меняется ритм учебного года. В отдельных школах ученики располагаются не за стандартными партами, а в удобной позе вокруг учителя;

3) широкое использование нестандартных приемов преподавания;

4) все новшества базируются на необходимости развивать у ребенка творческие способности и инициативу, поэтому на первый план выходит самостоятельная работа учащихся;

5) активно рассматриваются перспективы применения в школе новейших технических средств как мощного источника информации и самообразования, гарантирующих успешную модернизацию учебной деятельности. Использование техники рушит стереотипность в уроках, позволяет по-новому вести индивидуальные занятия, управлять учебным процессом. Развитие технического прогресса сегодня позволяет создавать новые технологии, которые могут увеличить информативность, интенсивность и результативность образования. Хотя использование в школе телекомьютерных устройств порождает и ряд проблем. Среди них - нехватка опытных специалистов для работы с новой техникой, вопросы соблюдения гигиены и охраны здоровья школьников и др.

В России разработана методика опережающего обучения, где трудные темы изучаются в первую очередь (С. Н. Лысенкова ) и методика «коллективного способа учебной работы», где каждый школьник расширяет свои знания с помощью товарищей (В. К. Дья ченко, А. С. Соколов ).

Ш. А. Амонашвили - доктор психологических наук, профессор, опытный педагог, в своих научных работах призывает современных учителей строить свои отношения с детьми прежде всего на глубоком и серьезном уважении к ребенку как к активно развивающемуся человеку.

Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его буквальное значение (сучение о мастерстве») не противоречит задачам педагогики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педагогических процессов.

В педагогической литературе встречается много терминов, характеризующих те или иные педагогические технологии: технология обучения, технология воспитания, технология преподавания, образовательная технология традиционная технология, технология программированного обучения, технология проблемного обучения, авторская технология и т. д.

...