Емпірико-сенсуалістичний напрямок філософії Нового часу та його значення для освіти. Інтегративний феномен педагогічної освіти ХІХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ДНІПРОПЕТРОВСЬКА НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

з дисципліни : ФІЛОСОФІЯ

на тему:

1. ЕМПІРИКО-СЕНСУАЛІСТИЧНИЙ НАПРЯМОК ФІЛОСОФІЇ НОВОГО ЧАСУ ТА ЙОГО ЗНАЧЕННЯ ДЛЯ ОСВІТИ

2. ІНТЕГРАТИВНИЙ ФЕНОМЕН ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ХІХ СТОЛІТТЯ

Дніпропетровськ 2012

ЕМПІРИКО-СЕНСУАЛІСТИЧНИЙ НАПРЯМОК ФІЛОСОФІЇ НОВОГО ЧАСУ ТА ЙОГО ЗНАЧЕННЯ ДЛЯ ОСВІТИ

Сучасна система освіти має потребу в новій парадигмі. Імовірно, крапкою відліку в даному твердженні повинне стати пояснення того, що є характерним для сьогоднішньої парадигми й з чого вона зростала. Мета. Показати, що епістемологічна (емпірико-сенсуалістична) концепція Дж. Локка стала однією із домінуючих ліній у формуванні освіти Нового часу. Завдання. Проаналізувати, на якому ґрунті формувалася концепція пізнання, що передує Новому часу, і як вона вплинула на емпіричний погляд пізнання з перевагою чуттєво-споглядальних елементів.

Локк виглядає парадоксальною фігурою для європейської філософії: він став предтечею епохи Просвітництва й у той же час британського емпіризму. Коріння вчення Локка спираються на номіналізм Середньовіччя, зокрема на погляди Уільяма Оккама. Хоча в своїх міркуваннях Локк і спирався на Декарта, на його вчення про вроджені ідеї, острівний учений висував проти раціоналізму свої аргументи. Раціоналісти вважали, що за умови правильного використання розуму, людина одержує ясні поняття, за допомогою яких вона має надійне пізнання. Однак у суперечках про істинне знання в них не було єдиної думки, що й створювало благодатний ґрунт для «боротьби» з ними. Збагнення поняття не є збагненням чогось реального, тому робити висновки від поняття до існування реальних речей неможливо. Локк, а на той час він жваво цікавився природними дисциплінами, зокрема медицина займала великий обсяг його уваги, спробував з'ясувати, чого може досягти людське пізнання з опорою на поняття й де перебувають границі пізнання.

Але спочатку про передумови концепції Локка. У міркуваннях представників Нового часу знову й знову висувалися заперечення проти можливостей метафізики. Корінь цього підходу ми знаходимо вже в суперечці між

Августином і Абеляром, центральною лінією якої була ситуація суперництва між вченням Платона й Арістотеля. Перший готував ґрунт для Платона й неоплатонізму, а висновки Абеляра щодо універсалій -- передбачали успіх філософії Арістотеля. Реалістичне рішення проблеми універсалій Абеляр засуджував саме з опорою на Арістотеля. Оскільки все складається з матерії й форми, неможливо погодити реалізм зі справжньою фізикою. До того ж Іоанн Солтерберійський став приймати факт того, що конкретна реальність не є чистим осягненням розуму. На думку Жільсона, відомого філософа-медієвиста, саме із цього моменту закладається добрий ґрунт для арісто-телізму томістського тлумачення.

Для Фоми Аквінського природним обов'язком було раціонально просувати інтерпретацію даних, що висуває віра: це значить підніматися розумом до Одкровення й опускатися від Нього до розуму. Тому й завдання священної науки бачилося Фомі в уточненні, розвитку догматичного вчення й навіть у спробах за допомогою добре підібраних аналогій і доказів показувати, як розум може проникати в таємниці догмату. Така робота відбувається тільки за допомогою розуму, що виходить зі своїх власних принципів, і ці рішення можуть стосуватися питань філософського характеру. Але в рішенні питань Одкровення, що є посередником і вказує на помилку від імені розуму в питаннях віри, раціональний доказ стає неможливим. Тому Фома говорив про дві теології. У першій реалізуються слова Божі: «Я єсмь сущий», які вселяють віру в Бога, але не вирішують проблем метафізики. Друга теологія -- природна теологія, що виробляє розум. Вона є частиною богослов'я, краще сказати її завершенням. Фома як би відкриває два шляхи -- для богослов'я й для метафізики. Коли він говорить про фізіологію, медицину, фізику, то він постає як учень Арістотеля, а коли мова йде про походження речей, про їхнє повернення до Творця, він стає щирим богословом. «Він знає вірою, до якої мети направляється, однак рухається лише завдяки ресурсам свого розуму».

Суть його концепції пізнання зводиться до наступного. Пізнання починається з почуттєвого сприйняття окремих речей. Не завжди загальні поняття, які виводяться з почуттєвих речей, мають незалежний онтологічний статус. Поняття існують у речах, а ми за допомогою мислення розпізнаємо поняття. Але Бог створив і речі (партикулярії), і окремі поняття (універ-салії). Почуттєві сприйняття й мислення виступають у ролі пізнавальних здатностей, але вони мають загальне походження -- дані Богом. Тобто Бог певним чином забезпечує відповідність нашого пізнання й зовнішнього світу. Почуттєві форми й раціональні здатності створені так, що ми можемо пізнавати чуттєво-сприйняте й осягати загальні форми. Однак гарантом достовірного знання все ж таки залишається Творець. Через доктрину Фома дав зрозуміти, що якщо розум втручається в якісь піднесені таємниці, то це приводить до негативних реакцій щодо самої справи, що захищає розум, а сам розум принижується як такий.

Далі про роль Уільяма Оккама, який вихолощує значимості загального поняття (universale). Універсалія не повністю ним заперечується, але розглядається лише як зовнішнє позначення словом (nomen). Оккам здійснює ірраціональну теологію на основі критики схоластичного реалізму. Він стверджує, що сфера людського пізнання має справу з одиничними речами й потребує принципу universale post rem. Таке радикально раціональне допущення приводить його до радикальних містичних висновків: недовідність релігійних догматів з погляду розуму тільки зміцнює віру. І він вирішив вивести суперечку про універсалії з теології та перевести її в рамки епістемології. Він розрізняв два види знання -- інтуїтивне, засноване на зовнішнім сприйнятті одиничних речей і його переживанні (notitia intuitiva), і абстрактне знання, яке можна осягати розумом, відволікаючись від одиничних речей (notitia absractiva). Абстрактне базується й випливає з інтуїтивного. Поза свідомістю існують винятково фізичні партикулярії, а поняття існують тільки в нашій свідомості як ментальні партикулярії. Виводити нові сутності (тобто ментальні партикулярії) без необхідності не треба -- от зміст так званої «Бритви Оккама».

Локк, відштовхуючись від знахідок Оккама, зробив спробу розібратися в поясненні нашого знання в термінах чуттєвого досвіду. Він висунув тезу, що все наше знання походить із вражень, одержуваних від органів почуттів, що в людини немає вроджених ідей. Робота «Досвід про людський розум» являє собою аналіз процесу формування ідей і понять на основі чуттєвих вражень. Локк досліджував природу людського мислення, матеріалом якого, на його думку, виступав людський досвід. Саме слово досвід має багато значень. Він розрізняє його як зовнішнє сприйняття (sensation -- відчуття) і як внутрішнє сприйняття наших ментальних дій і станів (reflection -- рефлексія). Вся безліч речей, про які людина думає й знає, походить із досвіду. Вроджених ідей немає. Такі положення (ідеї), як «що є, то є», «неможливо, щоб та ж сама річ була й не була» «...не відбиті в душі від природи, тому що вони невідомі дітям, ідіотам і іншим людям». Тобто все знання ґрунтується на досвіді, що ми одержуємо двома способами: за допомогою чуттєвих органів і в результаті спостережень над тим, що відбувається в нас у розумі. Два джерела: «зовнішні матеріальні речі, як об'єкти відчуттів, і внутрішня діяльність нашого власного розуму, як об'єкт рефлексії, на мою думку, являють собою єдині, звідки беруть початок всі наші ідеї». Таким чином, Локк стверджував наявність двох джерел нашого знання -- відчуття самоспостереження.

Фундаментальними елементами нашого знання є прості ідеї (враження), які оформлюються під впливом досвіду сприйняття (запаху троянди, смаку цукру) і вміння засвоєні й комбінувати ці враження за допомогою мозку, тобто придбані ідеї просто активно обробляються розумом. Тому в людей виникає дуже велика розмаїтість складних ідей-уявлень. Він виділяє чотири види знання, у яких співвідносяться між собою ідеї з позицій розходження, ідентичності, співіснування й залежності від чогось, що існує поза розумом. Локк говорить про такі поняття, як Бог, чеснота, обов'язок, субстанція, і підкреслює, що не всі поняття виражають складні ідеї, вони мають потребу в аналізі. Він аналізує поняття субстанція, витримуючи наступну логіку. Прості ідеї з'являються разом у певних сполученнях. Тому ми говоримо, що ці ідеї пов'язані з однієї й тією же річчю, що дає підставу привласнювати ідеям загальне ім'я. Якщо говоримо про незріле яблуко, то в нас з'являються чуттєві враження про кругле, зелене й кисле. З іншого боку, ми говоримо про незріле яблуко як існуюче, крім окремо сприйманих властивостей, про які можемо мати чуттєві враження, як про щось окреме. Це щось, що певним чином зв'язує всі властивості разом, і називається субстанцією. Так виникає складна ідея-уявлення.

Локка також цікавить питання про характер і межі знання. Найбільш достовірним, на його думку, є знання інтуїтивне. Але існує знання доказове -- те, в якому відношення між ідеями неможливо осягти інтуїтивно. Знання має певні межі. Тільки в знанні про власне існування й існування Бога ми можемо бути інтуїтивно впевненими. До всього іншого наше знання є чуттєвим, отже, обмеженим. Це дозволяє робити йому висновок, що наука як джерело абсолютно необхідної й щирої інформації, як в галузі фізичній, так і в галузі духовній, неспроможна. Таким чином, знання обмежуються знанням тих відносин, у яких перебувають різні ідеї. Всі спроби Локка побудувати теорію пізнання прямо вказували на емпіричний підхід як домінуючий у методичному плані. Він підкреслював, що, якщо спиратися в знаннях на поняття, то знання будуть не тільки обмеженими, але й проблематичними. А от перевірка знань в емпіричних стандартах, буде упевнено просувати знання вперед. Поняття як мовне вираження може просто «обманювати» нас, тому необхідно навіть вести боротьбу проти деяких абстракцій.

Феномен Локка полягав у тому, що він привселюдно як би запрошував вступити з ним у спілкування, в обговорення проблем як епістемологічного, так і філософсько-політичного характеру. Всіма своїми міркуваннями, діями він закладає фундамент нового підходу, який до того часу не використовувався в науці. Це було не те, що незвичайно, це було для того часу просто прогресивно. Імовірно, такий новий погляд на світ з різноманітних позицій, де були порушені проблеми не тільки пізнання, але й проблеми походження суспільства, служили створенню умов для оформлення найбільш авторитетної позиції цього мислителя в рамках європейської культури.

І така ситуація не могла залишитися без уваги з боку представників педагогічної думки. Робота Яна Коменського «Світ чуттєвих речей у малюнках» являє собою в методологічному плані продовження емпірико-сенсуалістичного напрямку, але вже в сфері освіти. Ідея Локка про визнання чуттєвих органів домінуючими джерелами пізнання підводить Коменського до принципу наочності викладання. У передмові до вищезгаданої роботи він прямо вказує на це: «Адже справді ми не можемо не діяти, не говорити розумно, якщо попередньо не зрозуміємо правильно ні того, що потрібно робити, ні того, про що потрібно говорити. У нашому розумі немає нічого такого, чого раніше не було б в органах чуття. Таким чином, старанно вправляючи чуттєве пізнання щодо правильного сприйняття відмінностей, що існують між предметами, ми покладемо підставу й для всієї мудрості, і для всього мудрого красномовства, і для всіх розумних життєвих дій» . Це є основою щодо дидактичного правила про перехід від конкретного до абстрактного. Це й стало методологічним принципом у його шкільних програмах і провідною стратегією всієї європейської системи освіти. Коменський негативно ставився до схоластичної школи. Він був незадоволений, що схоласти вчать словам раніше речей. Природним було бажання запропонувати якийсь альтернативний варіант. Метод емпірико-сенсуалістичного підходу Локка виявився вкрай своєчасним і до того ж актуальним для вирішення проблем, що ставив Коменський.

Естафету чеського педагога прийняв швейцарський педагог И.Г. Песталоцці, що також вихідним пунктом пізнання вважав чуттєве, сенсорне сприйняття предметів і явищ реального світу. Він наполягав, що зовнішнє споглядання дає поштовх і надає рух внутрішнім силам нашої свідомості, а в процесі їхнього розвитку й відбувається формування уявлень та понять. «Моєю самою істотною, вихідною точкою зору є наступне: споглядання (чуттєве сприйняття) людиною самої природи є єдиним щирим фундаментом навчання, тому що воно (споглядання) є єдиною основою людського пізнання. Усе, що треба потім, є просто результатом або абстракцією, від цього чуттєвого сприйняття. Отже, у кожному випадку, коли воно є незакінченим, одностороннім та незрілим, то й результат його буде невизначеним, невпевненим та ненадійним; і в кожному випадку, коли воно є неправильним, результатом його буде омана й помилка» . І далі ще більш тверде, майже ультимативне застереження тим, хто не сприймав таку методу: «З вищевикладеного треба щоразу, коли мистецтво навчання не зважає на ці справжні сприйняття, які ми одержуємо від природи, а забігаємо вперед, воно стає джерелом притуплення почуттів. Неминучим наслідком цього є однобічність, перекручування, поверхня й з'єднана із зазнайством омана. Будь-яке слово, число, будь-яка міра -- результат діяльності розуму, заснований на зрілих сприйняттях» . Однак, у Песталоцці використовується й таке поняття, як внутрішнє споглядання. Ця думка перейнята вже від ідей Лейбніца й Вольфа. Сам Песталоцці був упевнений в тім, що зовнішнє споглядання тільки пожвавлює основу для судження.

Чому відбулося орієнтування представників педагогіки на концепцію Локка й чому вся система європейської освіти «вибрала» такий шлях розвитку? На нашу думку, і Коменський, і Песталоцці були представниками протестантизму, а саме останній показав усьому світу нові критерії освіченості. Культура протестантизму запропонувала нові методи пізнання світу з єдиною метою, щоб розкрити славу Божу. Локк, Ньютон, Гоббс були переконаними християнами. Їм необхідні були відкриття, і вони їх творили. До того ж, як це було з відкриттями Ньютона, ними можна було не тільки вивчати, але й пояснювати світ. Ця позиція переростає в XVIII столітті у феномен популяризації науки. Місія протестанта-вченого -- це застосування натурфілософських відкриттів на практиці, а це вже втягує в орбіту світ техніки й промисловості. Земне застосування законів Божих з необхідністю повинне було відбитися й у системі освіти. Тому всі провідні педагогічні сили того часу в емпіричному розумінні світу побачили прогресивне значення й продуктивне рішення тих завдань, які повинні були от-от виникнути перед людиною Нового часу -- часу Модерну. Песталоцці прямо заявляє про необхідність елементарної освіти, що готовить людину до індустрії, і підкреслює її прогресивне значення як найбільш сучасної. Свою знамениту «Лебедину пісню» він починає саме з викладу ідеї елементарної освіти: «Ідея елементарної освіти є не що інше, як ідея кореляції розвитку природи й формування задатків і сил людського роду» . Про саму суть елементарної освіти ми знаходимо в його ж статті «Про народну освіту та індустрію». «Елементарна освіта, що готовить до індустрії, робить всебічний розвиток людини завданням професійної підготовки. У той час як звичайна підготовка до індустріальної діяльності прагне дати в підсумку тільки заробіток, приносячи йому в жертву облагороджування людини, елементарна освіта для індустрії...(дає) цілісний розвиток всіх задатків нашої природи, тому що лише за цієї умови може бути досягнуте облагороджування людини» . Як видно з тексту, швейцарський педагог не просто пропагував освіту для індустріальної діяльності, але й підкреслював гуманістичну спрямованість елементарної освіти. У такому виді освіта уявляється як єдине ціле з опорою на емпіричний метод і її гуманістичну спрямованість. Імовірно, інакше й не могло бути для епохи індустріалізації, що зароджувалася у той час.

Ідеї Дж. Локка про емпірико-сенсуалістичне розуміння людського пізнання знайшли своє відбиття й вираження в педагогічному методі провідних на той час протестантських педагогів. Так трапилося, що саме метод Я. Коменського став основним для всієї європейської системи освіти в цілому. Що стосується самої системи, то в ній домінуюча роль переходить від мистецтв (тривіум та квадривіум), що були характерними для Середньовіччя й Відродження, до дисциплін і народжується новий тип освіти, у центрі якого -- природознавчий підхід до розуміння світу.

ІНТЕГРАТИВНИЙ ФЕНОМЕНТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ХІХ СТОЛІТТЯ

епістемологічний сенсуалістичний пізнання педагогічний

Проблема дослідження освіти як багатоаспектного феномена в сучасній педагогічний науці набуває особливої актуальності. Дослідження підвалин зародження освіти в Україні, визначення провідних напрямків становлення та розвитку сучасної вітчизняної педагогіки допоможе визначити шляхи подальшого розвитку педагогічної науки України, зрозуміти механізми формування інтегративних дисциплін на тлі розвитку сучасного інформаційного суспільства.

Проблема дослідження інтегративності педагогічної науки бере свій початок з праць Я.А. Коменського, І. Вишенського, Г.С. Сковороди, Ж. Піаже, А. Валлона, Дж. Бруннера та багатьох інших. Сьогодні феномен інтегративності у педагогічній науці досліджується у працях Б.Г. Ананьєва, Б.М. Кєдрова. О.В. Сидоренко в ході розробки власної концепції освіти визначив величезну роль культури, природничих дисциплін та соціальних умов життя суспільства для творчого підприємства. Саме соціальний клімат та культурні традиції, за В.Ф. Сидоренком, закладають підвалини для формування істинно національної освіти [7, с. 86].

Педагогіка крізь призму теорій психологічного порядку розглядається в роботах О.Б. Орлова. Перше, що стверджує цей дослідник: сьогоднішня педагогічна наука неможлива без урахування в системі освіти існування власне психологічної позиції, яка складається у зіставленні «світу» дитинства» та «світу дорослих». Дослідник зазначає: «Зараз не можна навчати та виховувати дітей так, як дорослі робили це раніше» [6 с. 102 ]. О.Б. Орлов запропонував ще більш значний рівень інтегративності у педагогічній галузі, він запропонував серію принципово нових більш демократичних принципів освіти, де враховуються досягнення соціології, культурології, психології та цикли валеологічних дисциплін.

Оскільки освіта є насамперед соціальним інститутом, її зміст та структура залежать від рівня розвитку суспільства, соціально-політичного та культурного рівня розвитку нації.

Ідея інтегративності педагогічної науки була висунута ще Я.А. Коменським, який проголосив принцип «природовідповідності» навчання. І.О. Зимня зазначає: «Як припускав Я.А. Коменський, вчитися можна легко, тільки «йдучи шляхами природи», у відповідності з чим були сформульовані провідні постулати навчання, які відбивали принципові закони природи та людини як її частини» [4, с. 53]. Тобто успіхи педагогічної науки та практики безпосередньо пов'язані із необхідністю знати, розуміти та використовувати знання про природу, фізіологію, анатомію та психологію людини -- усе, чим наділила природа людину як об'єкта освітніх процесів.

Г. Песталоцці у відповідності із ідеями гуманізму та філософії Відродження вбачав у вихованні насамперед творчий процес, розвиток діяльності людини зсередини, як акт саморозвитку. Для плідного здійснення такого самовдосконалення необхідно знати та враховувати певні особливості з анатомії, фізіології, психології всіх учасників процесу навчання.

Провідні принципи існування й розвитку освіти закорінені в ідеї інтегративності між педагогікою та культурою, розробленій А. Дистервейгом: «Навчай у відповідності до культури». Відповідно навчання повинно проходити в контексті культури, направлене на використання та зміцнення цінностей суспільства, нації, її культурної традиції. У наукових роботах А. Дистервейга міститься також ідея залучення знань з природничих дисциплін та психології. Він є творцем психологічно орієнтованих принципів сучасної педагогічної діяльності. Роль педагога, учителя -- головуюча, тоді як вихованець, учень є суб'єктом навчального процесу. Тим самим навчальний процес виявляється єдністю індивідуума, якого навчають, вчителя, предмета, що вивчають, -- і все це під знаменником умов навчання та потенціалу учасників навчального процесу. Спираючись на вище зазначене, саме в ХІХ столітті стає зрозумілою необхідність залучення наукового апарату фізіології, соціології та психології з метою докорінних змін із метою підвищення ефективності навчального процесу та виховання у змінених цивілізаційних умовах. Так виникає ідея навчання через виховання. Самовдосконалення, урахування особливостей вихованця та учня, психологічний портрет, досвідченість та сила характеру педагога створює грунт для здійснення вдалого навчання через виховання. Таким чином, виникає необхідність надалі розвивати ідею виховального навчання та подальшого її всебічного дослідження.

У ХІХ столітті буржуазне суспільство тільки розпочинало свою ходу Україною. Одначе рівень освіти в нашій країні перебував на достатньо високому рівню. По-перше, завдяки великій кількості освічених викладачів, випускників колегіумів та академій, серед яких центральне місце посідали науковці Києво-Могилянської академії, такі, як І. Галятовський, Ф. Прокопович, Г. Сковорода та ін. По-друге, наявність великої кількості західної літератури з теорії педагогіки, психології, культури та філософії, передових ідей західних авторів.

Подальше гальмування вітчизняної освіти призвело до того, що центр педагогічної науки перейшов до західних та східних імперських столиць. Але не зважаючи на національне та соціальне гноблення, в Україні плідно працювали науковці та педагоги-практики.

Визначна роль у розширенні спектру інтеграції у педагогіці належить К.Д. Ушинському. Загально-дидактичний характер праць українського педагога-практика сприяв входженню дисциплін природничого комплексу до педагогіки. Значна частина його досліджень здійснена у сфері психології молодшого школяра. Для визначення мети виховання, розробки методів, оцінки результатів навчання та виховання, аналізу та узагальненню набутого педагогом досвіду необхідні знання з психологічних наук.

Сам факт існування педагогіки як інтегративної дисципліни визначає К.Д. Ушинський. Непересічний український педагог та психолог встановлює власну ієрархію наук, що визначають педагогічний процес: «Педагогіка, -- говорив він, -- може розробити план виховання цілісної особистості, тільки спираючись на весь комплекс антропологічних наук, як от: анатомію, фізіологію, психологію, філософію, логіку та ін., але в першу чергу на психологію» [3, с. 27]. Насправді, акцентування в учнівській діяльності на вихованні та тренуванні пам'яті, увазі, мовленні, мисленні, розумінні, почутті та інших психологічних особливостях людини є показовим для педагогічної системи дослідника.

Важливими та дуже актуальними для сучасної української педагогіки є ідеї національної педагогіки, закладені у працях К. Д. Ушинського. Особливе значення надавав видатний педагог також свідомому вивченню рідної мови. Інтеграція у філологічні дисципліни виявилася важливою складовою здійснення ефективного навчального процесу. Схоластичне викладання словесності у тогочасних школах за морально застарілими підручниками та методиками призводило до падіння зацікавленості у вивченні рідної мови та літератури. Мова, а особливо рідна мова, повинна, за К.Д. Ушинським, бути доступною розумінню учнів. Роль свідомості у діях учня є показником рівня його розвитку, тобто якість отриманого знання визначається не кількістю завченого, але рівню його усвідомлення, тлумачення та аналізу, вважав видатний педагог, тим самим виводячи на сцену тогочасної теорії та практики педагогіки методики від психології, філософії, філології.

К.Д. Ушинський, прийнявши до уваги існуючі на той час знання з природничих галузей, вивчивши досвід видатних науковців минулого та свого часу, зміг створити та структурувати цілісну систему виховання, закорінену на психологічній концепції людини, що навчає та навчається. Навчання повинно сприяти й розумовому, й моральному становленню людини, а допомогти педагогіці вдало розв'язати названу психолого-педагогічну проблему допоможе інтеграція в межах педагогічного знання.

Проблема внутрішнього зв'язку між психологією та педагогікою, зумовлена культурним та соціальним розвитком країни, розкриває внутрішні зв'язки цивілізації. Педагогіка сьогодні є результатом нормування, стерео-типізації в суспільній організації, взаємодії людей у різних соціальних ситуаціях на різних суспільних рівнях.

Акумулювання ідей найкращих фахівців педагогіки та психології того часу відбувається у концепції, розробленій П.Ф. Каптерєвим. Наслідуючи спрямованості тогочасної педагогіки на посилення процесів інетегративності, П.Ф. Каптерєв у праці «Педагогічна психологія» визначає пріоритети к процесі «психологізації педагогіки». Принцип інтегративності дозволив вченому дати комплексне визначення поняття «освіта» як сукупності навчання й виховання. Рівень встановлення взаєморозуміння між педагогом та його учнями, взаємовплив та важливість колективних дій учнів та учителя, проблеми педагогічної підготовки та подальшої праці вчителя, напрямки естетичного та національного виховання вимагали залучення до сфери педагогічної думки й тих знань, що вже мали місце в теоріях та ідеях учених та лікарів, філософів та педагогів практиків.

Висновки. Характерною рисою вітчизняної педагогічної науки ХІХ століття є активність інтегративних процесів, яким сприяли зміни соціально-політичної, технологічної та культурної ситуації в країні. Багаторічний досвід минулого та нові революційні відкриття у галузі антропологічних дисциплін, а особливо педагогіки, сприяли встановленню нових педагогічних концепцій та систем освітнього процесу в роботах таких визначних педагогів минулого, як Я.А. Коменський, Г.С. Сковорода, Л. Дистервейг, К. Д. Ушинський, П.Ф. Каптерєв. Вони заклали основу для створення окремої галузі педагогічного знання, закоріненої на принципах інтегративності.

Гнучкість та відкритість педагогічної науки як окремої, закоріненої у практичну діяльність галузі науки в ХІХ столітті підтверджується виникненням на основі західних теоретичних розробок Я.А. Коменського, Л. Дистервейга, Г. Песталоцці та ін.. принципово новаторської антропологічної педагогіки К.Д. Ушинського, інтегративної по суті доктрини освіти П.Ф. Каптєрєва, становленню нових напрямків досліджень у галузі педагогічної науки.

Педагогіка ХІХ століття виявилася наукою та прикладною дисципліною, що засвоювала, переробляла та удосконалювала нові напрямки у сфері навчання, виявилися загальні проблеми педагогіки. Науці ХІХ століття властивий міждисциплінарний підхід до проблем, які стоять перед педагогікою.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бех І.Д. Виховання особистості: 2 кн. Кн.2: Особистісно орієнтовний підхід: науково-практичні засади: Навч.-метод. посібник. - К.: Либідь, 2003. - 344 с.

2. Вікова і педагогічна психологія. - М.: Наука, 1984. - 256 с.

3. Дубінець І.В., Володіна Н.В. Професійно педагогічна спрямованість як шлях підвищення якості підготовки вчителя у педвузі// Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Проблеми професійної підготовки педагогічних працівників». - Житомир, 2000. - З. 18-20.

4. Зимова И.А. Педагогічна психологія. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997. - 476 с.

5. ОрловА.Б. Психологія особистості і сутності людини: парадигми, проекції, практики. - М.: Наука, 1995. - З. 96-104.

6. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (Х - поч. ХХ ст.): Нариси. - Рад. шк., 1991. - 381 с.

7. Сидоренко В.Ф. Освіта: образ культури // Соціально-психологічні проблеми освіти. - М., 1992. - З. 78-89.

Размещено на Allbest.ru