Інтеркультурний освітній діалог: у площині філософської діалогіки. Ренесансний розум як універсальна творчість

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ДНІПРОПЕТРОВСЬКА НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

з дисципліни: ФІЛОСОФІЯ

на тему:

1. ІНТЕРКУЛЬТУРНИЙ ОСВІТНІЙ ДІАЛОГ: У ПЛОЩИНІ ФІЛОСОФСЬКОЇ ДІАЛОГІКИ. 2. РЕНЕСАНСНИЙ РОЗУМ ЯК УНІВЕРСАЛЬНА ТВОРЧІСТЬ

Дніпропетровськ 2012

1. ІНТЕРКУЛЬТУРНИЙ ОСВІТНІЙ ДІАЛОГ: У ПЛОЩИНІ ФІЛОСОФСЬКОЇ ДІАЛОГІКИ

Філософська, педагогічна, політологічна думка в останні десятиліття все частіше звертаються до діалогу. слушно вбачаючи саме у ньому можливості розсунення обріїв теоретичної рефлексії, посилення її практичної спрямованості. Парадигма комунікативної раціональності сприяє поглибленню розуміння функціонального діапазону діалогічного підходу, заохочує до його широкого вжитку. Протягом усього ХХ століття і на початку ХХІ саме активне застосування цього підходу дало підстави говорити про поступ сучасних педагогічних ідей.

Внесок до прояснення сутності і методологічного потенціалу діалогу сучасну добу зробили такі дослідники, як М. Бахтін, М. Бубер, Е. Левінас, П. Фрейре, М. Біблер, К. Ясперс. Але і у фундаментальних дослідженнях цих авторів, і у їхніх послідовників аналіз самого поняття або підмінювався історико-філософською реконструкцією традиції теоретичного діалогу, або ж останній сприймався як очевидність. Таке недиференційоване вживання поняття діалогу у методологічних та методичних програмах призводить нерідко до плутанини, наслідком якої є своєрідний методологічний анархізм. Варто зазначити, що в останні роки саме він у вигляді так званих «комплексних методологічних програм» призводить до занепаду методологічної культури педагогічних досліджень, коли не розрізнюються рівні теоретичної і практичної рефлексі, ототожнюються дійсне, бажане і можливе. Усе це посилює актуальність уточнення поняття діалогу насамперед у філософській площині. Адже без такого уточнення апеляції до інтеркультурного діалогу залишаються лише гаслами, що наповнюються абстракціями та загально відомими сентенціями.

У цьому зв'язку зауважимо, що поняття діалогу, якщо його не інструменталізувати, є досить широким і містить у собі певні проблемні вузли. На це зокрема вказує німецький філософ В. Гьосле у своїй фундаментальній праці «Філософський діалог» Тематизація філософського діалогу, на нашу думку, дозволяє вивести це поняття за межі самозрозумілості, отже запобігти баналізації діалогічних практик у суспільстві і культурі. На думку Гьосле, далеко не простим і зовсім не зайвим є питання: що таке діалог?

Принципового значення це питання набуває та теоретичному рівні репрезентації діалогу. За Гьосле, тут слід з'ясувати буттєву визначеність і закріпленість діалогу . Для герменевтики діалогу важливо встановлення його відносин з розмовою, бесідою, дискусією та іншими практиками повсякденного і теоретичного спілкування, де здійснюється комунікація. Тут слід також розрізнювати усну і письмову форму репрезентації діалогу, а також сам принцип діалогічного мислення. Зупинимося дещо детальніше на цьому.

Так, на рівні повсякденності поняття діалогу узагальнює формальні і неформальні комунікативні стосунки між співрозмовниками. Це, як правило, безпосередній діалог, або драматургічний. Метою такого діалогу можуть бути переконання, повідомлення, з'ясування стосунків тощо. Такі діалоги характеризуються широким діапазоном емоційного забарвлення -- від нейтрального до експресивного. Це дає підстави антрополізувати діалог, вважати його «життєвою формою» .

Формалізація спілкування має важливе значення для духовного виробництва. Але принцип діалогізму у життєвому світі науковців. особливо педагогів, ще не знайшов достатнього висвітлення. Звернемо увагу на такий момент: тут набувають поширення змішані типи діалогу, які важко класифікувати внаслідок розмитості рамок і самих рамкових умов. Особливо складним випадком є співіснування усного і письмового діалогу. Саме тому професійну комунікацію можна вважати такою, що виникає у життєвому світі її носіїв і характеризується поєднанням безпосередніх і опосередкованих форм спілкування.

Тут виникає складне теоретичне питання про те, чим є письмо-зафіксований діалог. Чи є він справжнім автотентичним діалогом або ж лише повідомленням про діалог, яке само не є діалогом у строгому значенні цього слова, бо автором такого, нехай і діалогічного повідомлення є лише одна людина, яка відтворює бесіду, розмову, полеміку тощо? Значущість цього питання вже відчули соціологи у зв'язку з поширенням якісних методів соціологічного дослідження, які починають успішно конкурувати з кількісними у дослідженні світу повсякденності. Чим вважати зафіксований діалог: дійсною подією, чи лише її відбитком? Така постановка питання у якій зафіксовано амбівалентне ставлення до письмової форми діалогічного мовлення, має підстави, бо опосередкований діалог потребує інтерпретації. Але інтерпретатор при цьому може займати різні позиції: відстороненого інтерпретатора, включеного спостерігача або ж співучасника діалогічної події, який сам бере участь у творенні діалогічного мережива.

Ці роздуми насамперед стосуються філософського діалогу, який, за визначенням В. Гьосле, є лише літературним жанром, залежним від інтерпретатора. Філософський діалог, що висуває домагання на істинність, відрізняється від освітнього і виховного діалогу, бо цей діалог не може залишатися лише на рівні зіткнення або зустрічі ідей. Він виходить у практичну площину і тут розгортає свій потенціал. Такий діалог завжди є інтеркультурним. В. Гьосле взагалі вважає «зіткнення культур» вимогою для розгортання діалогу з філософським забарвленням. Загальнокультурними передумовами для розгортання діалогу наявність культури спілкування, яка підтримується суспільством на належному рівні, а також існування і забезпечення свободи слова .

Отже, інтеркультурність можна вважати суттєвим моментом діалогу, що виходить за межі чистої повсякденності і припускає взаємопереходи між теоретичним і практичним рівнем. Якісна драматургічна репрезентація такого діалогу обумовлюється при цьому дистанцією між реальними і уявними учасниками діалогу. На це, зокрема, звертають увагу дослідники життєвого світу дипломатів, професійна діяльність яких передбачає набуття компетентності у веденні інтеркультурного діалогу. Зіткнення культур у життєвому світі дипломатів належить до так званої «нормальної повсякденності».

«Нормальна повсякденність» педагога, на перший погляд, справляє враження захищеності від вторгнення «іншості». Але діалог між учнем і вчителем, між батьками і дітьми навіть у форматі розмови чи бесіди має, окрім екзистенціального змісту, також інтеркультурну складову. Непорозуміння між тими, хто виховує, і тими, кого виховують, обумовлюється не в останню чергу відсутністю діалогу між субкультурами дорослих і дітей. Цей діалог є найбільш ускладненим випадком інтеркультурної комунікації внаслідок своєї асиметричності. Демаркація таких субкультур, що екзистенціально приречені на комунікацію, здійснюється через мову. Сленг підлітків є спробою компенсації своєї асиметричної, «підлеглої» позиції у культурі дорослих. Адже дитина, якщо застосувати термінологію Гегеля щодо цього випадку, є своїм-іншим своїх батьків. Отже, не дивно, що спільні комунікативні простори між дорослими і дітьми конституюються як інтеркультурні. Ця інтеркультурність, що походить із зіткнення субкультур навіть в межах однієї національної культури, може мати різний рівень відмінності. Це залежить від стану розвитку суспільства, його культуротворчого потенціалу. пропорцій між досвідом батьків і дітей. У часи радикальних культурних зрушень досвід дорослих може знецінюватися, а діти за певними параметрами життєвих компетентностей можуть випереджати своїх батьків. У цьому випадку владний потенціал дидактичного і виховного діалогу переходить до дітей. Внаслідок зміни ролей між учасниками діалогу виникає загроза втрати культури спілкування, а відтак і свободи слова, на яку мають право представники різних генерацій.

Передумовою її збереження є піклування про підтримку на належному рівні і подальшого розвитку здатності людини до діалогічного мислення, без якого неможливо конституювання людського спільносвіту. Значущість інтеркультурного діалогічного мислення зростає у добу становлення інформаційного суспільства, коли віртуальний і реальний діалог утворюють спільний комунікативний простір. «Уся наша освіта, -- зауважував К. Яс-перс, -- є не стільки знанням матеріалу певних наук, скільки знанням про специфічне мислення, притаманне окремим предметним сферам і взагалі це знання про форми мислення» .

Вимога вчитися самостійно або критично мислити передбачає насамперед приведення у дію механізму діалогічного мислення. Останнє на відміну від усіх видів діалогу, репрезентованих у теоретичній і практичній площині, виступає проявом сутнісних сил людини, є духовним виразом специфіки людського буття. Адже «сили, що призводять до руху і розвитку раціональне, водночас виробляють і вибухівку, щоб знову підірвати це раціональне» . Отже, діалогічне мислення, породжується через суперечності свого саморозвитку. Варто зауважити, що К. Ясперс ставить питання про психологічну релевантність логіки, без якого неможливо розробка ефективної стратегії інтеркультурного дидактичного і виховного діалогів, бо різні культури мислення і навіть техніки ускладнюють реальні діалоги, унеможливлюють розважливу філософську бесіду, перетворюючи її на взаємозвинування або на паралельні монологи.

За Ясперсом, техніки мислення є його медіумом, через який воно входить у комунікативну площиную. Серед них він виділяє схоластичну, експериментальну і діалектичну. Дотримуючись цього формального розподілу, проаналізуємо діалогічний потенціал кожної з цих технік. Так, схоластична техніка, що передбачає монополізацію істини і виходить з того, що суперечливі поняття є немислими, що не існує реальності, яка б відповідала цим поняттям, дозволяє вести діалог лише у вигляді напучування. Питання, що викають у діалозі із застосуванням цієї техніки є провокативними у тому сенсі, що припускають низку різних відповідей. Потім діалог підпорядковується виключно завданню пошуку «правильної» відповіді, яка вже є наперед заданою. У діалозі ж породжується аргументація проти інших можливих, але «неправильних відповідей». Ця техніка застосовується у маніпулятивних діалогах, що ґрунтуються на спогляданні та на повсякденному досвіді, які в свою чергу забезпечують розгортання аргументації на принципі самозрозумілості .

Особливе значення Ясперс приділяє експериментуючій техніці мислення. «Ця техніка, -- зауважує він, -- виходить із того матеріалу, що споглядається, вона формує, обробляє, класифікує, аналізує лише наявне. Вона кружляє навколо безкінечного, але незмінюваного матеріалу, щоб його окреслити, а не запитувати». На перший погляд, складається враження, що ця техніка закрита для діалогу. Але це не зовсім так. Річ у тому, що експериментуючи техніка мислення репрезентується конструктивізмом. Як зауважує Ясперс, «вона ставить у свій центр не феномен, а зв'язок. Вона конструює у мисленні можливі взаємозв'язки і досвідним шляхом перевіряє їхню істинність. Таке мислення позначене взаємодією теорії і споглядання, але питання генеруються з боку теорії, на які через просте споглядання можна дати тільки одну відповідь -- так чи ні». Але тут можна ставити також питання про історичні взаємозв'язки, а також щодо результатів порівняння різних теоретичних конструкцій, отже розгортати суто теоретичний діалог.

Діалектична ж техніка мислення ще з часів Сократа зарекомендувала себе найбільш придатною для освітнього діалогу, особливо коли він ускладнюється інтеркультурним змістом. Діалектика, на думку Ясперса, піклується про формування, культуру мислення, а всі інші техніки -- про його пізнавальні можливості. Внаслідок того, що діалектика виявляє внутрішні суперечності предмета, що визначають його розвиток, вона дозволяє вести нескінченний освітній діалог.

Ще раз підкреслимо, що виділення таких технік та їх аналіз є суто формальним. Адже людина у своєму житті застосовує свідомо чи несвідомо усі ці техніки у різних комбінаціях. Ясперс називає їх «машинами мислення», які ґрунтуються на формальних властивостях мислимого, отже, має сенс вивчити ці техніки, так як навчаються рахувати; опанувати їх непросто, їх треба вивчати і тренуватись, щоб навчитися їх застосувавати». Під опануванням технік мислення слід також розуміти їхні функціональні можливості і обмеження. Отже, аналіз формального боку інтеркультурного освітнього діалогу дозволяє описати його можливі репрезентації на різних рівнях комунікативних практик. Обумовленість освітнього діалогу техніками мислення розкриває нові перспективи у теоретичних дослідженнях проблем інтеркультурної педагогіки. яка хитається між абстрактним теоретизуванням і етнографічним емпіризмом.

2. РЕНЕСАНСНИЙ РОЗУМ ЯК УНІВЕРСАЛЬНА ТВОРЧІСТЬ

інтеркультурний філософський ренесанс розум

Вирізнення філософії епохи Відродження як особливого етапу в історії філософської думки зумовлене специфічним характером поставлених нею проблем, що і визначило відмінність філософської думки від античної та середньовічної. Саме людська особистість, вищою інстанцією якої є розум у добу Ренесансу, виступає в світі в якості вільного творчого начала.

Цей розум лише там досягає істинного прозріння, де він не просто відображає зовнішнє буття, а «експлікує», розгортає себе і своє особисте буття.

Аналізуючи форми мислення названих епох в контексті дослідження трансформацій розуму, можна встановити певні відмінні риси: античність ще не має чітко визначеної рефлексії з означеної проблеми, це ще є світовий розум (Hous, Арістотеля) з усім його безпосереднім сприйняттям космосу, де суб'єкт і об'єкт синкретичні у своєму відношенні. В середньовічній теоретичній рефлексії, на противагу античній, розумним вважається або наділяється тільки божественне, яке скеровує все і всюди за своїм образом, тим самим виражаючи іншу свою протилежність. Так, самозвеличується суб'єкт, але не кожен конкретний індивід, а всезагально-абстрактний суб'єкт, деміург -- Бог. І тільки «мислення Ренесансу вперше довірилось людському зору як такому, без античної космології і середньовічної теології. В епоху Ренесансу людина вперше стала думати, що реально і суб'єктивно-чуттєво бачена нею картина світу і є найбільш справжня його картина, що це не вигадка, не ілюзія, не помилка зору і не умоглядний емпіризм, а саме те, що ми бачимо своїми очима, -- це є насправді» [8, с. 55]. Це вперше в історії філософської думки розумом володіє не надприродна, божественна сила, а сама людина, центром рефлексії стає кожен суб'єкт -- індивід, який знаходить себе самодостатнім «в надсвітовому і суто людському самоздійсненні» [8, с. 93].

Характерною ознакою Ренесансного розуму є, по-перше, не просто абстрактний, теоретичний розум, а момент дійсного розуму, який схоплює суперечність і доводить до тотожності -- виявлення нової основи -- в понятті «єдність» (М. Кузанський). По-друге, розумом володіє не тільки божественне, а й окремий індивід, особистість. По-третє, і це є найбільш значуще для суб'єкта будь-якої доби, і в онтологічному, екзистенційному та аксіологічному визначенні, -- єдність почуттів і розуму, іншими словами, значущість суб'єктивно-чуттєвого сприймання: «.. .наполегливий натиск на суб'єктивно-людському сприйнятті ... таким чином, чуттєво зорова даність настільки активна в естетиці Ренесансу, ... що сила стихійного самоствердження естетичного факту чуттєвого сприйняття створила цілу нову науку, яку не можна спростувати жодними філософськими і взагалі науковими доказами» [8, с. 57]. Своє найбільш чітке й послідовне втілення цих інтенцій гуманістичний антропоцентризм виявив у значних наукових відкриттях та художніх творіннях Ренесансного мистецтва.

Самоствердження людини, процес її самовдосконалення вимальовується як послідовне наближення людської особистості до космічного рівня, космічного розуму, космічної душі. Такі характеристики дозволяють означити філософську думку Відродження як «антропоцентричну» і «гуманістичну», причому «антропос» мислиться в самій епосі не просто індивідуалістично, а саме творчо-індивідуалістично. Людина тут постає не тільки як найважливіший об'єкт філософського розгляду, а виявляється центром космічного буття. Скажімо, антропоцентризм був властивий і середньовічній свідомості. Але там йшлося про проблему гріхопадіння, спокути і спасіння людини, яка була, вищим творінням Бога на землі, та все ж вона розглядалася не сама по собі, а в своїх відношеннях з Богом, у своєму ставленні до гріха і вічного спасіння недосяжного своїми силами. «Для гуманістичної філософії Відродження характерний розгляд людини в її насамперед земному призначенні. Людина не тільки звеличується в рамках ієрархічної картини буття, вона «руйнує» саму ієрархію і повертається до природи, а відношення з природою і Богом розглядаються в рамках нового пантеїстичного розуміння світу» [6, с. 11] -- слушно зазначають дослідники. Пантеїзм, з одного боку, призводить до реабілітації матеріального світу, а з іншого, -- переносить у цей світ творче начало, уособленням якого стає людина. Цей пантеїзм ще був далекий від європейського матеріалізму Нового часу, але він сприяв його становленню.

Світ гуманістичної думки Ренесансу -- сфера людської діяльності. І завдання філософії виявляється перш за все не в протиставленні людині божественного і природного, матеріального і духовного начал, а в розкритті їх гармонійної єдності. «Гуманістичне вчення про людину звеличує людину і природу, обожнює її, веде до відмови від протиставлення природного і божественного начал» [10, с. 49]. Епоха Відродження -- це той час, коли «дух ... піднявся до пред'явлення до себе вимог, щоб він знаходив і знав себе дійсною самосвідомістю як в надчуттєвому світі, так і в безпосередній природі» [5, Т. 2, с. 165]. Уперше «в культурі Відродження зв'язки філософії і релігії, розуму і віри, розуму і чуттєвості виявились інакше витлумачені, ніж у платонізмі і католицизмі. Водночас зазначені зв'язки не були відкинуті як у найпізніших просвітителів, які всі питання життя ставили на т.з. ідеї розуму і засуджували все, що йому суперечило» [7, с. 14].

Ренесансне прославлення розуму, аж до його обожнювання, означало не тільки абсолютизацію, як це відбувалось у новій філософії, радше застерігало його від абсолютизації, і він залишався велично-божественною здібністю в людині лише до тих пір, поки його підносили в Абсолют. Цей розум досяг величі в ренесансній культурі не через те, що він був визнаний «усіма» і визначав собою все, а тому, що визначався всім і слідував усьому. Інтелектуальне дерзання в найзаповідніших сферах призводило до сум'яття уми, скроєних традиційно. Здатність засумніватися дійсно належить не традиційному образу мислення, а характеризує ренесансний стиль. «Ренесанс підірвав середньовічну авторитарність мислення, не відкинув її а, навпаки, довів до граничного рівня і обернув на протилежність. Середньовіччя шанувало вищий авторитет у кожній сфері і особливо авторитет теології і Біблії, підносячи його над усіма іншими сферами. Авторитарність Відродження, так би мовити, не монархічна, а республіканська: античні, церковні і східні автори» [2, с. 169]. У цю епоху різниця між теологією і філософією, підкреслює Гегель, «являє собою характерну рису переходу до новітнього часу, коли стали вважати, що для мислячого розуму може бути істиною дещо таке, що не є істинним для теології» [3, с. 109]. Прийшовши на зміну багатовіковому пануванню схоластики, ренесансна філософія виступила своєрідним етапом у розвитку європейської філософії, попередницею «великих» систем XVII ст. і епохи європейського Просвітництва. Достатньо назвати імена Марсіліо Фічіно, Піко делла Мірандоли, Миколи Кузанського,

Леонардо да Вінчі, Мішеля Монтеня, Джордано Бруно, Томазо Кампанелли, щоб уявити собі глибину, багатство і розмаїття філософської думки XIV-- XVI ст.ст. «Це був найбільший прогресивний переворот із усіх пережитих до того часу людством, епоха, яка потребувала титанів і яка народила титанів за силою думки, пристрасті й характеру, за різнобічністю та ученістю. Люди, які заснували сучасне панування буржуазії, були ким завгодно, але тільки не людьми буржуазно-обмеженими» [9, Т. 20, С. 346]. У невичерпній творчій силі, притаманній духу, людина знаходить запоруку своєї суверенності, тобто в незв'язності будь-якими установленими без її участі формами і умовами життя, не нею самою покладеними в їх основу. Вона відчуває себе вільним творцем, від якого суттєвим чином залежить усе, що її оточує, своєрідним богом, який береться виводити із себе цілий світ, перетворюючи об'єкти і відношення своєї діяльності. Разом із цим вона покладає на себе повну міру відповідальності за створений світ, заперечуючи в ньому будь-який інший зміст, крім того, що задають інтереси і потреби самого людського суб'єкта.

Звернення до античної традиції, до всього багатства і різноманітності античної філософської культури означало свободу вибору традиції. У філософії культури гуманізму немає місця для «філософа», для єдиної школи перипатетиків. Філософія не може бути вміщена в образі одного скільки завгодно великого мислителя: філософія існує в численності напрямків книг і імен, у відкритих і перекладених латинською мовою «Життєписах» Діо-гена Лаертського. Саме такий зміст еклектизму ставили у вину філософам Відродження. І дійсно, в їхній творчості можна знайти химерний сплав різноманітних впливів -- від ранньохристиянських мислителів до християнських неоплатоніків, від стоїків до епікурейців.

У філософії епохи Відродження ми маємо справу з специфічними модифікаціями платонізму і арістотелізму, філософії стоїків і епікурейців. «Ознайомлення з грецькими оригіналами і розповсюдження гуманістичної освіти викликало спочатку в Італії, а затим також у Німеччині, Франції, Англії опозиційний рух проти схоластики. Ця опозиція повстала по суті проти середньовічних переробок грецької метафізики, в методологічному -- проти авторитетної дедукції із упереджених понять, з формального боку вона ратувала проти незграбної чернецької латини із її напрочуд дивовижною точністю в передачі античних ідей; зі свіжою пластичністю життєрадісності і дотепністю художньої епохи їй було легко отримувати перемогу» [39, с. 298--299].

Ствердження людської особистості, її онтологічне і морально-естетичне обґрунтування -- одне з головних завдань філософії цього періоду. Таку думку підтримує Баткін: «Одержимість ученням, байдужість до зовнішнього, духовне самоконституювання» [1, с. 45], створення не просто нової теорії, ідеї тощо, а нового суб'єкта культури -- ось те, до чого прагнула теоретична рефлексія філософії, що періодично втрачалось в історії філософської думки і знову виступало в якісно іншій характеристиці. Саме в Італії, в головному центрі гуманістичного руху, ідеї, означені Флорентійською академією, розглядались конкретно, стосовно суб'єкта в його цілісному самоконституюванні, не обмежуючись лише почуттями або розумом, звідси й універсальність світосприйняття. Парадоксальним для мислителів цієї епохи є те, що, з одного боку, людина, особистість була цільна в собі і в своїй належності до космосу, з іншого -- протиставляла суб'єкт усьому і навіть Богу, що в системі релігійних відносин було більше, ніж виклик.

Гуманістичний неоплатонізм послідовно використовує основні категорії цієї філософії: єдине, космос як живе одухотворене тіло. Самоствердження людини, процес її самовдосконалення змальовується як послідовне наближення людської особистості до космічного рівня, до космічного розуму, космічної душі. Таке акцентування, переважно перед усіма іншими онтологічними основами людської гідності, через Марсіліо Фічіно було засвоєне і в подальшому ще більш підсилене мислителями Ренесансу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Баткин Л.М. Гуманісти: стиль життя і стиль мислення. - М.: Наука, 2008. - 198 с.

2. Баткин Л.М. Італійське відродження. - М.: Російський державний гуманітарний університет, 2005. - 448 с.

3. Буркхардт Г. Неповна чуттєвість - це людина. - М., 2005. - З. 151. - 308 с.

4. Виндельбанд В. Історія філософії. - М.: Ніка - Центр, Віст - З. - К., 2011. - 560 с.

5. Гегель Г.В.Ф. Лекції по історії філософії // Тв. в 3-х томах. - Л. - М.: Думка. - Т. 2. - З. 109; 2011. - 348 с.

Размещено на Allbest.ru