Философские основы исследования жизнедеятельности в контексте социального воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Б.В. Куприянов (Кострома)

Для осмысления философских основ исследования жизнедеятельности в контексте социального воспитания необходимо рассмотреть понятие «жизнедеятельность». В.Н. Сагатовский определяет жизнедеятельность как существование, функционирование и развитие социально-антропологической целостности на трех уровнях бытия: объективной, субъективной и трансцендентной реальности. Автор указывает, что жизнедеятельность «в аспекте объективной реальности выступает как естественно-исторический процесс, в аспекте субъективной реальности - как деятельность, в аспекте трансцендентной реальности - как глубинное общение» [1].

Многие психологи в своей трактовке жизнедеятельности опираются на концепцию С.Л. Рубинштейна. Само использование понятия «жизнедеятельность» - не что иное, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, как продолжение намеченного С. Л. Рубинштейном процессуального, динамического подхода к исследованию личности, где жизнедеятельность рассматривается как «пространство» и ... масштаб анализа личности, в котором собственно улавливается ее развитие; жизнедеятельность есть также и то «время», в котором осуществляются изменения личности, происходит деление на «настоящее», «прошлое» и «будущее» [2, с. 20].

Важной характеристикой жизнедеятельности психологи К. А. Абульханова-Славская [2], Б. Ф. Ломов [3] считают ее социальный и социокультурный характер. К. А. Абульханова-Славская предлагает видеть в жизнедеятельности индивида «спектр детерминаций и общественный характер индивидуальной жизнедеятельности» [2, с. 23]. «Индивидуальная жизнедеятельность, - пишет автор, - это не самодостаточная структура, а включенная в общественную жизнедеятельность, определяемая общественным способом материального и духовного производства, а также характерным для данного этапа общественного развития способом воспроизводства человека, личности» [2, с. 23]. Подобного мнения придерживается Б.Ф. Ломов, призывавший «рассмотреть жизнь личности в обществе, ее «движение» в системе общественных отношений» [3, с. 7].

«Жизнедеятельность индивида реально складывается, - как пишет Б. Ф. Ломов, - из ... отношения личности к труду в жизнедеятельности, ... к людям, общественным ценностям и идеалам, к жизни в целом» [3, с. 26]. Педагог-исследователь М. В. Крестьянинова из Великого Новгорода, анализируя, прежде всего, психологические трактовки данного понятия, пишет: «Жизнедеятельность чаще всего рассматривается в тесном единстве с другими понятиями: жизнедеятельность и развитие личности; жизнедеятельность и развитие индивидуальности; жизнедеятельность и деятельность; жизнедеятельность и отношения» [4].

В педагогической литературе понятие «жизнедеятельность» сопряжено с общественной жизнедеятельностью, реже с жизнедеятельностью отдельного человека, а чаще данное явление рассматривается в контексте коллективной жизнедеятельности детско-подросткового объединения, воспитательной организации [5-7].

В работах А. В. Мудрика можно обнаружить три варианта употребления понятия «жизнедеятельность»: применительно к обществу (жизнедеятельность общества, общественная жизнедеятельность), относительно личности (жизнедеятельность личности), в сочетании с понятием «воспитательная организация» (жизнедеятельность коллектива, воспитательной организации). Автор показывает данное явление:

- в социальном аспекте: «жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретного человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества» [7];

- в личностном: «понятие “жизнедеятельность” используется для характеристики общественного способа существования человека, реализации им своей активности в общественном бытии», в другом случае обозначает лишь одну из областей организации социального опыта» [6, с. 18]. В дальнейшем необходимо оговариваться, о какой жизнедеятельности пойдет речь (индивида, воспитательной организации или общества - социальнопрофессиональных, досуговых групп или различных социальных организаций, общество образующих). Отсюда в случае рассмотрения индивидуальной жизнедеятельности будет изучаться активность человека, обусловливающая сочетание приспособления и обособления; во-вторых, коллективная жизнедеятельность воспитательной организации - условия для приспособления и обособления воспитанника; и в-третьих, жизнедеятельность социальных групп и организаций - пространство, в котором человек приспосабливается и обособляется.

Попытку увязать понятия «социальное воспитание» и «жизнедеятельность» осуществила А. Б. Фомина: «Социальное воспитание понимается как педагогически целесообразная организация жизнедеятельности подростков в сфере свободного времени» [8, с. 7]. При всей непротиворечивости данного положения следует отметить его ограниченность, которая преодолевается освещением в процессе социального воспитания школьников способа воспроизводства жизнедеятельности индивидов и групп [9]. Весьма показательно признание концепции социального воспитания

А. В. Мудрика и широкое использование идеи воспроизводства современными авторитетными философами [10, с. 177; 11-12].

Интерпретация социального воспитания как воспроизводства общественной жизнедеятельности сочетается с идеей о социокоде. Исходя из концепции М. К. Петрова, «любое общество владеет набором социально необходимых форм деятельности, который существенно превышает возможности (ментальную вместимость) отдельного индивида и требует фрагментации. Возникает рассчитанный на множество поколений социокод, использующий знак в его способности фиксировать и неопределенно долго хранить значение <.. .> Социокод - основная знаковая реалия культуры» [13]. Автор выводит такое явление, как «трансляция», которая «позволяет разворачивать в социально значимых актах деятельности унаследованные по социокоду программы и работать с ними в режимах стабилизации, нормализации и сжатия» [13]. При таком понимании социокода можно также обратиться к положениям М. Вебера о том, что «формальное образование» - не просто получение определенных теоретических и практических знаний, но и усвоение соответствующего образа жизни. Несмотря на разницу статусов (определяемых рыночной позицией индивида) военного офицера, гражданского служащего или студента, «во всех отношениях их образ жизни определяется общим для всех них образованием» [14, с. 156]. Следовательно, основная деятельность школ состоит в обучении особой статусной культуре как внутри, так и за пределами классной комнаты.

В качестве еще одного обоснования социального воспитания как воспроизводства жизнедеятельности социальных групп (страт) может служить подход пост-структуралистов М. Фуко и П. Бурдье. Для объяснения воспроизводительной сущности социального воспитания важно следующее положении П. Бурдье: «Всякое педагогическое воздействие (ПВ) объективно является символическим насилием, поскольку своей произвольной властью навязывает культурный произвол» [см. : 15].

В. М. Басова обратила внимание на идею П. Бурдье о габитусе. Понятие «габитус» является центральным объясняющим принципом в системе П. Бурдье. Он его понимает как «систему устойчивых воспроизводимых диспозиций, структурированных структур, предназначенных для функционирования в качестве структурирующих структур, - принципов, которые порождают и организуют практики и представления, так что последние могут быть объективно приспособлены для достижения своих целей, не предполагая при этом осознанной нацеленности или особого владения операциями, необходимыми для достижения этих целей, могут быть объективно “регламентированными” и “регулярными”, не будучи продуктом подчинения правилам, и поэтому могут быть объективно оркестрованными, не будучи продуктом организующего воздействия дирижера» [16]. У П. Бурдье габитус является системой, усваиваемой в процессе семейного, социального и конфессионального воспитания. Человек - социальный агент в системе П. Бурдье - поступает спонтанно и относительно свободно, в пределах содержащихся в габитусе диспозиций, то есть установок, предрасположенностей, практических схем восприятия и классификации (de vision etde division). Концепция габитуса, по мысли П. Бурдье, освобождает от дуализма свободы и необходимости, действия и структуры, личности и общества, сознательного и бессознательного. Одна из функций понятия «габитус» состоит в указании на единство стиля, который объединяет практики и блага какого-либо единичного агента или класса агентов... Габитус - это порождающее и унифицирующее начало, которое сводит собственные внутренние и реляционные характеристики какой-либо позиции в единый стиль жизни, то есть в единый ансамбль выбора людей, благ и практик. Габитус генерирует и структурирует практики и представления так, что они оказываются объективно адаптированными к системе социальных отношений, продуктом которой, впрочем, он является.

Таким образом, использование понятия «жизнедеятельность» дает возможность построить схему социального воспитания как воспроизводства индивидуальной жизнедеятельности и жизнедеятельности социальных групп, интерпретировать механизмы социального воспитания, рассматривая коллективную жизнедеятельность воспитательной организации.

жизнедеятельность психология социальное воспитание

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). - СПб. : Петрополис, 1999.- 288 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М. : Наука, 1980. -- 335 с.

3. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М. : Наука, 1984. - 432 с.

4. Крестьянинова М. В. Жизнедеятельность приюта как условие социальной реабилитации ребенка группы риска : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Великий Новгород : НГУ им. Ярослава Мудрого, 2007. - 20 с.

5. Казакина М. Г. Школьная жизнь в России и Америке: воспитание человечности. - СПб. : Книжный Дом, 2006. - 768 с.

6. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. - М. : Пед. о-во России, 2001. - 319 с.

7. Мудрик А. В. Социальная педагогика / под ред. В. А. Сластенина. - М. : Академия, 2005. - 200 с.

8. Фомина А. Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени : дис. ... д-ра пед. наук. - М., - 366 с.

9. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности : моногр. - Волгоград : Перемена, 2001. - 181 с.

10. Наливайко Н. В. О формировании концепции философии воспитания // Философия образования. - 2009. - № 2 (27). - С. 176-185.

11. Косенко Т. С. О некоторых подходах в становлении концепции философии воспитания // Философия образования. - 2008. - № 3 (24). - С. 125-131.

12. Косенко Т. С., Наливайко Н. В. Вопросы воспитания в контексте современных мировых процессов // Философия образования. - 2009. - № 1 (26). - С. 158-165.

13. Петров М. К. Язык. Знак. Культура. - М. : Наука, 1991. - 328 с.

14. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования. - 1994. - № 5. - С. 147-156.

15. Карле Я. Пьер Бурдье и воспроизводство классового общества // Современная западная социология. - СПб., 1992. - С. 374-415.

16. Басова В. М. Формирование социальной компетентности у сельских школьников : дис. ... д-ра пед. наук. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2005. - 400 с.

Размещено на Allbest.ru