Діалог в філософсько-освітній концепції П. Фрейре

Размещено на http://www.allbest.ru/

Діалог в філософсько- освітній концепції П. Фрейре

Ганаба С.О.

Початок XXI століття ознаменувався низкою змін, пов'язаних з формуванням інформаційного типу суспільства. Інтенсивна економічна і культурна інтеграція, високий динамізм життя, розвиток медійного середовища, новий характер відносин між особою та державою вимагають від людини не лише вміння адаптуватися до них, але віднайти адекватні способи самореалізації, активно творити власне життя.

Важливе місце у пошуках світоглядних орієнтирів сучасної людини належить освіті. Суспільство формує нові цінності, адекватні сучасним реаліям, а освіта має донести їх до кожної людини у прийнятній, зрозумілій формі.

Сучасне суспільство висуває перед вітчизняною освітою нові вимоги, однак вона не поспішає їх задовольняти. У педагогічному процесі зберігаються традиційні методичні та методологічні прийоми, що переважно виходять з обов'язкової спрямованості на засвоєння «готових» знань. Сьогодні учні змушені засвоїти все, що відомо науці. І нікого не цікавить, чи здатні вони до цього. Розвиток освіти під гаслом «знати все і як у найбільшому обсязі» є прагненням досягти неможливого та нескінченого. Знати все про все просто неможливо і чи потрібно. «Українська школа стала небезпечною для здоров'я, психіки й продуктивного розвитку дитини. Справа не тільки в тому, що навантаження надмірні. Надлишковими їх робить передусім їх безглуздість, цілковита непродуманість, безлад в організації знань та навчального процесу, відсутність психологічної, ергономічної та дидактичної обґрунтованості, навіть елементарної предметної взаємоузгодженості в межах єдиного навчального процесу», - пише С. Пролеєв [2,с.25]. He виконується головне призначення навчального закладу, а саме: розкриття особистісних задатків дитини, формування її життєвих орієнтирів та перспектив, підготовка до самостійного життя.

Звідси потреба у модернізації освітніх процесів, сутність якої полягає у переході до нової освітньої парадигми, пошук нових методологічних підходів і дидактичних прийомів трансляції знань, її оновлення та демократизації. В основі нової освітньої методології - «антропологічність»освіти, тобто керуванням на засадах пріоритетного розвитку особистості педагога та учня при їх взаємодії, здійснення стратегії демократичного управління педагогічними процесами.

Імпульсом для вивчення сучасних освітніх процесів з позицій філософсько-антропологічного підходу є ідеї О. Больнова, М. Гайдеггера, Дільтей, Г. Жиру, Ю. Козелецького, Ф. Новаліса, М. Шелера, П. Фрейре, М. Фуко тощо. Серед сучасних вітчизняних філософів та педагогів, які зробили вагомий внесок у розробок теоретико-методологічних основ нової парадигми освіти, слід назвати В. Андрущенка, К. Баханова, В. Вашкевича, Л. Горбунову, С. Клепка, В. Лутая, М. Михальченка, І. Предборську, Пролеєва, О. Пометун, М. Романенка та інших.

Метою статті є аналіз філософсько-освітньої концепції П.Фрейре в контексті модернізації освітніх процесів та їх переорієнтації на сучасні соціокультурні реалії, розробку, вдосконалення й реалізацію нових цілей, пріоритетів, стратегій суспільного розвитку.

П. Фрейре відомий педагог другої половини XX століття, бразильський освітянин який розробив інноваційну концепцію освіти як практику свободи, яка здатна подолати владні, репресивні зазіхання соціуму і підготувати молоду людину до життя в умовах мінливого, динамічного, непередбачуваного світу. Ідеї П. Фрейре, на думку В. Гайденко, «постають інноваційним синтезом екзистенціалізму, феноменології, гегелівської діалектики та історичного матеріалізму» [ 1,с.92].

У своїй праці «Педагогіка пригноблених» П. Фрейре, виходячи з дихотомії «домінування-пригнічення», виокремлює дві освітні концепції: «накопичувальну» та «проблематизуючу».

«Накопичувальна» модель освіти, на думку П. Фрейре, є «процесом вкладення, у якому учні є депозитаріями, а вчитель - вкладником. Замість спілкування учитель формує і вкладає повідомлення в учнів, які терпляче його приймають, запам'ятовують і відтворюють»[4,с.54]. Мета освітнього процесу полягає у «наповненні» учнів інформацією та її механічне запам'ятовування. Учень є колекціонером та сортувальником знань, а не їх творцем. Знання розглядаються як «власність» вчителя які він «дарує» учням. Він виступає перед учнями в ролі того, хто все знає та уміє, а відтак не має права на помилку. В роботі педагога, що притримується «банківської» моделі навчання П. Фрейре розрізняє дві стадії: на першій стадії вчитель готує матеріал для свого повідомлення учням, а на другій - розтлумачує його учням [4,с.34]. Освітній процес ґрунтується на необхідності протиставлення вчитель-учень. «Учні, відчужені, мов ті раби в діалектиці Гегеля, сприймають своє неуцтво як виправдання існування вчителя, та, на відміну від рабів, вони ніколи не відкривають для себе, що й самі навчають свого вчителя», - пише дослідник [4,с.35]. «Накопичувальна» модель освіти деформує творчі здібності і вчителів, і учнів, робить їх споживачами, трансляторами та зберігачами «готових» істин, не спонукає до відкриття нових істин та пошуку нових смислів та сенсів у вже відомих та загальноприйнятих. Освітній заклад уявляється фабрикою, своєрідним конвеєром з тиражування «готових» знань, досить часто абстрактних та відчужених від інтересів, потреб та уподобань учасників навчального процесу. «Банківська» освітня модель побудована на накопиченні чітко окреслених істин в своїй основі має механіцистську природу, а тому не сприяє розкриттю людської сутності. «У накопичувальній освіті той, хто навчається, не має голосу - просто споживає інформацію, запам'ятовує (зазубрює) часом незрозумілі істини; а той, хто викладає - насолоджується своєю владою в аудиторії (іноді читаючи) незмінний текст (в рамках домінуючої ідеології) протягом десятиріч», - пише В.Гайденко [1,с.93]. Результатом такої взаємодії агентів навчального процесу є формування репродуктивного мислення. «Накопичувальна» освітня модель є ціннісно не вільною, оскільки слабко пов'язана або зовсім не пов'язана з інтересами та уподобаннями учасників навчального процесу.

Освіта як практика свободи, за П.Фрейре, можлива тільки за умов переходу до «проблематизуючої» освіти, що не дихотомізує діяльність вчитель-учень. Сутність цієї освітньої концепції полягає у створенні вчителем разом з учнями умов, які сприяють сумісному здійсненню пошуку та народженню знань. Вчитель є дійовою особою у творенні знань, який розвиває природну допитливість учня. Навчати, на думку П.Фрейре, «означає не передавати знання, а створювати можливості для продукування чи побудови знань»[3,с.46]. «Проблематизуюча» освіта передбачає тісне спілкування того, хто навчає і того, хто навчається, тобто діалогову взаємодію між агентами навчального процесу. Діалог - це не просто розмова, бесіда, обмін інформацією, це також і певна співпраця на ниві спільного пошуку істини. «Діалогові стосунки - неодмінні для реалізації здатності дійових осіб процесу пізнання співпрацювати в дослідженні того ж самого пізнавального об'єкта - неможливі в інших умовах», - пише дослідник [4,с.61].

Концепт діалогу презентує педагогіку співробітництва, конструктивність якої визначається спільним пошуком істини та передбачає відхід від лінійного, уніфікованого мислення на користь визнання і розуміння багатогранності, різноманітності світу. У цьому контексті знання втрачають статус раз і назавжди окресленої істини та набувають ознак плюральності, інтердисциплінарності, динамічності.

Слід зазначити, що витоки становлення діалогічного мислення сягають ще часів античності. До культурно-філософської скарбниці метод маєвтики як спосіб діалогічного осягнення буття вніс Сократ. Філософ стверджував, що істина не народжується у дискусіях чи суперечках. Її колискою є діалог, у якому не визнається істинність суджень одних учасників та хибність думок інших, де кожний залишає за собою право на власне раціо.

Культура діалогу розглядається як своєрідна форма солідарності екзистенцій, що демонструє здатність до пошуку спільних рішень, шляхів взаєморозуміння та злагоди у розв'язанні конфліктних ситуацій, подоланні конфронтації та егоїзму. Діалог розглядається як особлива форма людського спілкування, як співтворчість, котра здатна відкрити світ «вперше» та подолати як авторитаризм, так і релятивізм окремих смислів та способів розуміння буття. Його продуктом є «істина», що повсякчас «народжується» у співтворчості, співрозумінні, співпереживанні унікальних свідомостей, котрі реалізують свій внутрішньо-екзитенційний, інтелектуальний, духовно-емпатійний потенціал у множинності сенсів, смислів, конотацій, значень, розумінь буття та не підпорядковуються єдиній раціонально-системній концептуальній домінанті.

Діалог не підлягає законам «тотожності», а є взаємодоповненням «іншостей», що визнаються самоцінними та вартісними. «Діалог - це змагання між людьми, посередником між якими виступає світ, за те, щоб назвати цей світ. Відповідно, діалог не може відбуватися між тими, хто хоче назвати світ, і тими, хто цього не прагне, тобто між тими, хто заперечує право інших промовляти власне слово, і тими, чиє право промовляти заперечується», - констатує П. Фрейре [4,с.70]. Виважене і водночас поважне ставлення до Іншого, до його світоглядно-ціннісних позицій та поглядів на світ, сприйняття, внутрішня зацікавленість та розуміння значимості іншої присутності, з її незвичними думками, переконаннями, поведінкою передбачає позбавлення в освітньому процесі проявів ворожості, нетерпимості, неприпустимості домінування та пригнічення моїм Я світу Іншого буття.

У діалоговій взаємодії людина розкриває свою самість, власне єство, «демонструючи» собі та іншим, якою вона є насправді. Людське буття має діалогову природу. Поза діалогом людина не існує свідомо. Позбавлена взаємодії з іншими людьми вона перетворюється на абстрактну уніфіковану одиницю. Світ такої людини «вмонтовується» в жорсткі ієрархічні структури, які не визнають багатоаспектність, розмаїтість, альтернативність суспільного буття, котрий «зачиняється для свободи та творчості». Відмежування та ізолювання людини від реалій світу зумовлює її деградацію і, врешті-решт, веде до загибелі її індивідуальності.

Діалог не лише зберігає суверенність суб'єктів комунікації, їх здатність залишатися на грунті власного світобачення, системи цінностей, життєвих принципів та засад, але зумовлює живильний взаємовплив, що дозволяє збагатитися за рахунок пізнання унікального, вартісного досвіду Іншого, розширити обрії власного буття. Створена діалогом атмосфера відзначається гуманістичністю, передбачає гідність та право кожного учасника аргументовано обстоювати власну точку зору, отже, використовувати власні інтелектуальні здібності, знання та цінності.

Діалог зумовлює поворот до особистісно-культурної моделі освіти.

В освітній діяльності робиться наголос на процесі в якому суб'єкти навчальної взаємодії мають можливість найповніше реалізувати свій потенціал, морально вдосконалюватися та розвивати відповідно до вимог часу необхідні здібності, уміння та навички. Освіта сприймається не як лінійно-спрощений, прогнозований, передбачуваний процес, а як відкрита система у якій відбувається взаємне зростання та взаємозбагачення учасників навчального процесу. «Завдяки діалогові система «навчитель-учні» та «учні - навчитель» зникне, і виникнуть нові терміни: «учитель-учні» та «учні-вчителі». Учитель більше не буде той, хто вчить, а стане також тим, хто й сам учиться у процесі діалогу з учнями, які, у свою чергу, навчаючись, учитимуть», - вважає П.Фрейре [4,с.62]. Вчитель навчаючи, продовжує шукати, досліджувати, а отже вчитися. Діалоговий характер освіти робить і вчителів, і учнів суб'єктами навчального процесу, допомагає долати їм хибність сприйняття реальності. Мета викладання полягає у забезпеченні учням свободи пошуку істини власним шляхом у відповідності до своїх схильностей, здібностей, інтересів.

Освітній процес, побудований на діалозі, має незавершений характер, оскільки має справу з людьми як з недосконалими істотами, які завжди прагнуть до змін та зазнають цих змін в освітній взаємодії, демонструючи потребу рухатися вперед, дивитися у майбутнє. «Незавершений характер людської істоти й трансформативний характер реальності зумовлюють потребу неперервної освітньої діяльності», - вважає дослідник [4,с.66]. Висловлюючи переконання, що неможливо навчати, не навчаючись, П. Фрейре формулює принцип навчальної взаємодії: «особа, уповноважена вчити, формується й реформується, коли вона вчить, а особа яку вчать, формується в процесі навчання» [3,с.46]. У діалозі відбувається становлення особистості. Діалог постає як екзистенційна необхідність, як акт становлення, творення особистості.

Пауло Фрейре звертає увагу на ту обставину, що діалог не можна звести до дій однієї особи, що «вкладає» в голови іншої ідеї та думки так само як не можна його розглядати в якості простого обміну інформацією: «Діалог - це акт творчості, він не повинен бути підступним інструментом для домінування однієї людини над іншою. Te домінування до якого за своєю природою спрямований діалог, є опанування світу учасниками діалогу, є завоювання світу для визволення людства» [4,с.71].

Апріорними вимогами освітнього діалогу, на думку бразильського освітянина, є любов, скромність та довіра до людей. «За любові, скромності та віри діалог стає горизонтальним взаємозв'язком, логічним наслідком якого - взаємна довіра учасників діалогу. Було б суперечністю, якби діалог, що його провадить з любов'ю, скромністю й цілковитою вірою, не створював цього клімату взаємної довіри, що веде учасників діалогу до ще тіснішої співпраці у найменуванні світу», - пише він [4,с.73]. Освітній діалог як взаємодія, пошук нових знань та сенсів не можливий без надії, що є основою діалогу. Надія, за П.Фрейре, вкорінена у недосконалості людей, з якої вони виходять у своєму постійному пошуку, який можна здійснювати лише спільно з іншими. Водночас, безнадія - це форма мовчання, заперечення світу й утечі від нього [4,с.73].

Діалог в освітньо-філософській концепції П.Фрейре розглядається як мета та засіб духовного оновлення сфери освіти. Він спонукає учня до власних роздумів, навчає критично осмислювати інформацію, приймати рішення, а отже, варіативно, трангресуюче мислити. Трангресуюче мислення зумовлює спростування існуючих та творення нових меж знання і визначає суб'єктів такими, що долають межі об'єктивно сконструйованих соціальних, культурних, політичних уявлень. Освіта сприймається як процес суб'єктивного засвоєння об'єктивних реалій буття, усвідомлення молодою людиною свого місця та призначення у світі. Впровадження філософсько-освітніх ідей бразильського педагога Пауло Фрейре у царину вітчизняної освіти сприятиме формуванню нового бачення освіти як соціального партнерства, де суспільні цінності є цінностями мислячого індивіда.

освіта фрейре модернізація соціокультурний

Список використаних джерел

1. Гайденко В. Філософія освіти в Бразилії: критична педагогіка Пауло Фрейре // Філософія освіти. - №2(4). - 2006. - С.91-98.

2. Пролєев С. Репресивність освіти: вимушена необхідність чи владні зазіхання соціуму? // Філософія освіти. - №1. - 2007. - С. 17-27.

3. Фрейре П. Педагогіка свободи: Етика, демократія і громадянська мужність:[пер. з аиг. О. Демяичука]. - K.: Видав, дім «КМ Академія», 2004. - 120 с.

4. Фрейре П. Педагогіка пригноблених:[пер. з аиг. О. Демяичука]. - K.: Юніверс, 2003. - 166 с.

Размещено на Allbest.ru