Древневосточный коан в новом формате обучения мышлению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Древневосточный коан в новом формате обучения мышлению

теологический дискурс философский коан

Проблема обучения мышлению существует в сфере науки о воспитании человека с момента возникновения первых истоков развивающего обучения в системе древнегреческого образования. Гуманистические идеи античных философов были ориентированы на «специальное побуждение к развитию». В качестве средства воспитания, направленного на пробуждение в ученике стремления мыслить самостоятельно, что приравнивалось ко второму рождению человека, использовались философские беседы по басням Эзопа и поэмам Гомера. С тех пор общество пережило несколько стадий экономического роста и культурного развития, но классический образец философско-мировоззренческого диалога до сих пор рассматривается как источник «интеллектуальной энергии».

В данной статье мы рассмотрим особенности философской дискуссии как метода обучения мышлению в современном контексте эпохи постмодернизма. Особое внимание мы обращаем на характер стимульного текста (К.А. Кондратьев), который используется на начальном этапе с целью создания философской проблемной ситуации. В качестве такого текста мы рассмотрим коан один из образцов восточно-азиатского теологического дискурса. Предлагая свой вариант практического решения данного вопроса, мы исходили из конкретной педагогической ситуации применения технологии философской дискуссии в процессе обучения иностранному языку студентов востоковедческих специальностей.

Поиск оптимальных форм в организации процессов обучения мышлению должен отражать современные тенденции дидактических поисков и быть созвучным общим трансформациям научной рациональности. Исходя из этого, мы рассмотрим своеобразие постмодернистского образа мысли, представление о котором складывается из анализа работ современных философов.

На рубеже двух столетий в экономических и социальных процессах общества наблюдаются процессы, следствием которых становится смена цивилизационной парадигмы и осознание того, что «мир навсегда лишился гарантий стабильных, непреходящих законов» (И. Пригожин). Изменения, произошедшие в самом фундаменте мышления, привели к формированию нового постмодернистского варианта философии жизни. Новый тип рациональности, занявший доминирующие позиции во всех сферах человеческой деятельности, исходит из моделей неустойчивости и изменения, выражаемых понятиями множественности, междисциплинарности, многокультурности, незавершённости, открытости, диалога, сомнения, вариативности.

Постмодернизм, поставил в центр своей философии нелинейность мышления, представив его как «нелинейную организацию актов рассуждения, которая воплощается в дискурсе новой единице анализа актов смыслополагания и смыслопостижения». Нелинейная модель мышления исходит из понимания его как одной из характеристик когнитивного поля, в которое вводятся воображение, воля, аффекты. Такое расширенное представление о мышлении учитывает целостную природу человека, а не только его мыслительную сферу. В обучении это проявляется в выходе за границы формального развития рассудка и дополнении рационального начала эмоциональным компонентом.

Философия постмодернизма основана на восприятии мира как некой реальности, в которой отсутствуют абсолютные истины и процедура интерпретации данных внедряется во все познавательные акты. Мир рассматривается в виде текста, который нужно интерпретировать, а не объяснять, поэтому особое значение придаётся наличию своего взгляда на вещи и людей независимо от того что думают о них другие.

Субъект обучения рассматривается как активный участник процессов построения своей познавательной деятельности. Мышление связано как с расширением спектра применяемых средств и методов, так и с необходимостью выбора тех или иных познавательных и мыслительных стратегий.

В контексте позитивного отношения к множественности процедура выбор трактуется как одна из фундаментальных, что предполагает изучение ценностных оснований.

Со сменой цивилизационных парадигм происходит переход с механистического на критическое и рефлексивное мышление. Увеличивается объём рефлексивных актов мышления. Рефлексия как «способность переосмысления субъектом собственных знаний, действий, отношений, как механизм самопознания, самоанализа, самоорганизации, саморегуляции» признаётся не только как вспомогательный метод, но и вполне самостоятельный. В постмодернистском дискурсе образование рассматривается, в первую очередь, как помощь человеку в познании самого себя. «Назначение образования состоит в том, чтобы указать молодому человеку путь познания». Процесс познания мира и себя в этом мире происходит на рефлексивном уровне мышления, следовательно, рефлексивная деятельность, по мнению современных учёных, должна быть обязательной составляющей образовательной среды и получить педагогическое обеспечение. Г.П. Щедровицкий признаёт рефлексивную деятельность одним из инновационных путей развития личности и видит проблему в особой организации этого процесса.

Исходя из того, что главный показатель уровня развития субъекта в рамках рефлексивной деятельности «может быть представлен в овладении суждением, основанном на личностной рефлексии и трансформации её в интеллектуальную», главная задача рефлексивного образования формулируется отечественными (Г.Л. Звенигородская, К.А. Кондратьев, М.В. Телегин) и зарубежными специалистами (М. Липман, М. Райн) как развитие способности к суждению. Суждение рассматривается исследователями как продуктивный результат деятельности индивида, т.к. аккумулирует в себе достаточное количество показателей, среди которых чаще всего упоминаются понимание содержания; способность его анализировать; умение аргументировать; высказывание личностного отношения, оценка изложенному и себе, новые качественные характеристики познаваемого объекта, выход в другую систему знаний и др. Суждения предъявляются в общении, но все исследователи соглашаются в том, что способность к богатой, точной речи не может быть развита «с помощью лексической номенклатуры», и многоречивость не является показателем способности к суждению.

Г.Л. Звенигородская выделяет несколько этапов в овладение суждением, которые основаны на разных типах рефлексии.

- осмысление учащимися оснований конструирования суждений (личностная и интеллектуальная рефлексия);

- организация взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса в ходе обмена суждениями (коммуникативная и кооперативная рефлексия);

- соотнесение вариантов суждений, где происходит поиск оптимальных формулировок мыслей, мнений, точек зрения (интеллектуальная и личностная рефлексия).

Все перечисленные выше этапы присутствуют в классическом философском диалоге, который используется в качестве средства обучения в модели рефлексивно исследовательского образования, разработанной известным теоретиком американского образования Мэтью Липманом. Технологически проработанная концепция М. Липмана, получила широкое признание в странах с различными национальными культурами благодаря идее использования философии как средства, помогающего овладеть искусством рефлексии и разумного мышления. Философия в данном случае является тем ресурсом, который стимулирует процессы понимания и мышления на более глубоком, комплексном уровне. Условия возникновения мышления создаются в философском диалоге.

Философская направленность побуждает учащихся к более глубокому осмыслению знакомых понятий и позволяет перейти с уровня стратегически неорганизованного мышления (бессознательного «мозгового штурма») на уровень высокоорганизованного мышления. Л. Резник, известная американская исследовательница проблемы обучения мышлению, определяет данный уровень мышления как

- деятельность без заранее заданного образца, алгоритма действия;

- имеющую комплексный характер, выражаемый в органическом единстве отдельных компонентов мышления; целостный характер мышления;

- умение видеть альтернативы и предлагать многообразие возможных решений;

- предполагает процессы суждения и интерпретации

- включает разработку системы критериев;

- часто предполагает сомнение в истинности имеющихся данных;

- предусматривает саморегуляцию и самокоррекцию мыслительных процессов;

- связано с умением найти внутренний смысл;

- предполагает определённое умственное напряжение, связанное с процессами формирования и формулирования мысли и выведения обобщений.

М. Липман понимает мышление высшего порядка как сплав процедурного (мышление о собственных интеллектуальных процессах), критического, альтруистического, и творческого мышления. Он видит цель философской дискуссии не в том, чтобы растить будущих философов, а в том, чтобы развить эти виды мышления через обретение навыков аргументативного критического рассуждения, рефлексивный поиск и совершенствование межличностных отношений. Эти три составляющие являются ключевыми характеристиками философской дискуссии.

Главным отличием философской дискуссии от учебного спора диалога является развитие и закрепление у учащихся когнитивных диспозиций. Общеизвестно, что любой навык (и мыслительный в том числе) бесполезен, если его не хотят или не считают нужным использовать. Только с развитием диспозиций возникает готовность к приобретению мыслительных навыков. Поэтому современная американская дидактика основную работу по программе развития мыслительных навыков связывает с развитием мыслительных диспозиций (способность к сотрудничеству, готовность выслушать, внимательность и уважение друг к другу и др.), выражающих желание и потребность размышлять.

Приобретению личной потребности мыслить может способствовать то, что философская дискуссия способствует формированию рефлексивного компонента в мышлении учащихся. Философия, предлагая идеи для размышления, определяет характер философского диалога, который всегда является мировоззренческим и ценностным. Как правило, любое отношение к бытию ставится под вопрос, что стимулирует понимание и мышление на более глубоком, комплексном уровне.

Работа субъекта обучения с понятиями мировоззренческого и личностного плана может быстрее всего привести к преодолению эгоцентризма мышления. Эгоцентризм мышления характеризуется абсолютизацией своей точки зрения, своего фрагментарного, частного понимания вопроса. Эгоцентризм ведёт к неспособности обобщать различные явления, выходить на новые уровни абстрагирования. Преодоление эгоцентризма начинается с сопоставления различных точек зрения. Во время дискуссии происходит столкновение мнений, ценностей, способов суждений, стоящих за каждой из познавательной позиций. Рядом с эгоцентрической точкой зрения строятся альтернативные мнения. Согласно Ж. Пиаже, «именно постоянный обмен мыслями с другими людьми позволяет нам децентрировать себя». В философской дискуссии разнородные высказывания перерастают в общее суждение. Смысл философского диалога не в яростной защите своих убеждений, а в совместном поиске истины, что приводит к преодолению личностного и познавательного эгоцентризма.

Децентрация мышления связана с развитием альтруистического мышления, которое понимается М. Липманом как часть понятия высокоуровневого мышления. Философский диалог построен на проявлении способности понять другого и донести своё мнение. Таким образом, участники учатся проявлять уважение к личности и мыслям тех, кто вместе с ними занят в процессе совместного поиска истины.

В процессе философской дискуссии происходит формирование умений анализировать ценности. Философская дискуссия вовлекает участников в анализ своих ценностных приоритетов и представлений, учит оценивать объекты определённым образом и вырабатывать разумные ценностные суждения. Студенты учатся не только мыслить и ценить умение мыслить.

Процедура философствования, рассуждения предполагает необходимость поиска ответа на философский вопрос. С появлением философского вопроса создаётся философская проблемная ситуация. «Психологическим условием возникновения философской проблемной ситуации является невозможность осуществления деятельности в плане простой репродукции». Мышление возникает как потребность разрешить неясность, противоречие. Источником философского вопроса и создания философской проблемной ситуации является текст, который может быть представлен в виде конкретного случая, спорного вопроса, презентации, ролевой игры, короткого текста. Проблема может ставиться прямо, либо подаваться в скрытом виде, либо сам эпизод, ситуация поднимает проблему. Текст выполняет задачу подачи материала таким образом, чтобы порождать у субъектов обучения потребность строить свою версию устранения неясности.

Вполне очевидно, что подбор стимульного текста играет очень важную роль в организации философской беседы. Он определяет тему, направление, создаёт смысловой контекст, в котором происходит поиск ответов на проблемные вопросы человеческого опыта, открытие новых значений, установление новых связей, переоценка ценностей. Он влияет на характер мыслительных процессов и, в конечном итоге, на результат и успех дискуссии.

Любая область духовной культуры философия, искусство, религия, этика предлагает огромное количество идей для размышления, которые можно использовать в качестве интеллектуального смыслового ориентира философского диалога. «Бытие в духовной культуре путь к становлению и развитию собственной индивидуальности, индивидуальной культуры человека». В нашем случае мы обратились к философской системе Востока, построенной на образно-смысловой интерпретации всеобщих связей и отношений. В восточной философии одним из способов философствования являются коаны. Коан это разновидность древневосточной притчи, короткое повествование, вопрос, диалог обычно не имеющие логической подоплёки и используемая как одна из практик в дзэн-буддизме, придающая определённый психологический импульс ученику для достижения понимания сути учения.

Вот один из примеров древневосточной притчи, которая может послужить основанием для создания философской проблемной ситуации, т.к. содержит субъективное затруднение, связанное с мыслительной деятельностью субъекта, в соответствии с чем создаётся рефлексивная образовательная среда, необходимая для философской беседы.

Учитель сказал: «Я не спрашиваю вас о том, что было пятнадцать дней тому назад. Но что будет пятнадцать дней спустя? Скажите, что вы думаете об этом? Так как никто из никто из монахов не ответил, он сам ответил за них: Каждый день хорош».

Помимо того, что коан представляет конкретный интерес в образовательном пространстве востоковедения как источник расширения фоновых культурологических знаний, для нас этот «кладезь мудрости» интересен, в первую очередь, как пример текста «не имеющего логической подоплёки», как возможность освоения нелинейного процесса мышления, характерного для постмодернистского дискурса. Согласно устоявшемуся определению, нелинейная система предполагает наличие парадоксов, гибкости, динамизма, метафоричности. Г.П. Щедровицкий, мыслитель, философ и методолог, автор концепции мыследеятельной педагогики, рассматривая вопрос о видах работы, позволяющих «прорываться» в «мышление» (образ «гераклитовского» подхода к мышлению, представляемого как нелинейный процесс, включающий в себя «разрывы и неожиданные прорывы» к пониманию), также упоминает анализ разного рода парадоксов и апорий Зенона.

По нашему мнению, древневосточные притчи также можно рассматривать как учебный материал, позволяющий «прорваться в мышление». Коан представляет из себя вид текста, обладающий скрытым философским смыслом, что позволяет использовать его в качестве объекта интерпретации. Кроме этого, работа с данным учебным ресурсом отражает особенности современной образовательной практики, выражаемой в позитивных установках на целостность, духовность, веру в поиск мудрости, критическую грамотность, понимание чтения как размышления. Выбирая рассматриваемый вид текста в качестве мыслительной задачи, мы, в первую очередь, апеллировали к его возможностям, способствующим достижению состояния «умственного пробуждения», что характеризует его как действенное средство раскрепощения мышления, мобилизующее интеллектуальный потенциал субъектов обучения. Нас заинтересовали следующие характеристики коана, отражающие современное понимание мыслительных процессов.

1. В данном случае вряд ли можно говорить о понимании на уровне рассудка, но внутренняя работа в плане духовного и умственного напряжения необходима. Понимание коана свободно от формального рационализма, специальных знаний в области логики, но процедура понимания смысла, перерастающая в формулирование обобщений, требует проявления познавательной самостоятельности установки на решение проблемы.

2. Говоря о новом, постмодернистском толковании рациональности, учёные подчёркивают внерациональные формы познания, такие как воображение, эмоции, среди которых особо важная роль принадлежит интуиции. В феноменологии Гуссерля интуиция есть «сущностное видение, непосредственное созерцание общего». С.Л. Франк, указывая на неразрывную связь рационального начала (как отражение «зримого начала бытия») с иррациональным («верховенство подлинного знания»), отдаёт предпочтение последнему. Интуиция требует напряжения всех познавательных способностей человека; в неё вкладывается весь опыт предшествующего социокультурного и индивидуального развития человека его чувственно-эмоциональной сферы (чувственная интуиция) или его разума, мышления (интеллектуальная интуиция). Коан, зачастую содержащий алогизмы и парадоксы, доступен, скорее, интуитивному пониманию, что в ходе философского диалога приводит к иррациональной сущности суждений, основанных на рефлексивной деятельности. В качестве примера может послужить микроситуация «Ни холода, ни жары».

Монах спросил учителя: «Как можно избежать холода и жары?». Учитель ответил: «Почему бы не отправиться туда, где нет ни холода, ни жары?» «А разве есть такое место?» спросил монах. Учитель объяснил: «Когда холод, будь и ты полностью холодным; когда жарко, будь насквозь горячим».

Несмотря на то, что постижение смысла коана игнорирует интеллектуальное понимание, учебная деятельность, связанная с использованием определённых методов работы, позволяет говорить о значении данного рода текста в формировании целостности мышления. Рациональный компонент, понимаемый в данном случае как логически-корректное мышление, не исключается, так как постижение смысла коана проходит в совместном обсуждении, где главным требованием выступает обоснованное, аргументированное высказывание, подразумевающее рассмотрение обстоятельств, причин, мотивов. Уже на первом этапе субъект обучения представляет результат своего понимания в виде суждения, осмысливая основания его построения.

3. Коан представляет интерес и как источник интуитивного понимания вечных жизненных ценностей, реалий, которые заставляют задуматься. Во время мировоззренческого диалога ценностные приоритеты превращаются в предмет тщательного рассмотрения и рефлексии, что помогает молодым людям разобраться в критериях, принятых в жизни общества.

4. Коан представляет ситуацию, когда из одного конкретного события могут выводиться самые абстрактные обобщения. В этом состоит принципиальное отличие древневосточной притчи от западноевропейской. Использование коана в качестве проблемного задания не является аналогом западноевропейской практики вплетать в канву урока различные образцы малого жанра (притчи, басни). Это объясняется тем, что цель басни назидание и поучение, которое, как правило, присутствует в заключительных строках. Именно этот компонент не позволяет отнести данный вид текста к разряду открытых проблемных заданий, создающих условия для интеллектуальной и личностной рефлексии. Он не создаёт возможности пережить так называемую стадию «блуждания ума», что так важно для развития самостоятельности мышления.

Коан, напротив, отвергает всяческую назидательность. У участников нет ясного представления, во что выльется поиск, и это стимулирует мыслительную деятельность.

5. Коан является наиболее естественным способом приобретения опыта постижения истины. Он предлагает идеи для размышления, которые нельзя обсудить раз и навсегда. Истина постигается через совместное размышление, в котором участники видят себя частью общего процесса, где обсуждаются и обобщаются все стороны одного цельного явления.

Имея отношение к проблемам, далёким от однозначного решения, подобный вид текста может выступать как средство избавления от дуалистической зависимости. Как правило, мышление студентов начальных курсов дуалистично (модель интеллектуального развития В. Перри), что соответствует ступени абсолютного знания (модель М.Б. Магольды). Оно характеризуется восприятием окружающей реальности в рамках следующих категорий: знание имеет конкретный характер; мнения бывают либо правильные, либо ошибочные; задача студента запоминать и повторять прописные истины; информацию следует записывать, не задавая никаких вопросов. Находясь на начальном уровне интеллектуального развития, субъект обучения склонен к стабильному порядку вещей и мимолётным примером, и работа в направлении развития интеллектуальных умений на основе интроспекции и рефлексии окажет положительное воздействие на преодоление узкого понимания природы знания.

6. Ещё одна особенность древневосточной притчи заключается в том, что в ней представлена установка дзэн-буддистского учения на поиск самоидентичности. В коанах заложено размышление относительно определённой совокупности понятий, имеющих отношение к человеческой жизни или человеческому знанию, таких, как истина, добро, мир, время, свобода, и т.д.

Дзенский мастер Сингаи учил медитации учеников. Один из них имел обыкновение ночью перелезать через стену храма и уходить в город искать развлечений.

Однажды, осматривая спальню, Сенгаи обнаружил отсутствие этого ученика, а также нашел высокий табурет, который тот подставлял, чтобы перелазить через стену. Сенгаи отодвинул табурет и встал на его место.

Когда бродяга вернулся, не подозревая, что вместо табурета стоит Сенгаи, он поставил ноги на голову учителя и спрыгнул на землю. Когда ученик увидел, что он сделал, он был ошеломлен. Сенгаи сказал: «Рано утром очень прохладно, не подхвати простуду».

Поскольку коан не может иметь единственно правильного ответа, то важнее всего личное понимание этих регулятивных идей. Ученик проходит через осмысление своего опыта, своих жизненных ценностей. Это путь к единству общего и частного, путь построения системы представлений об окружающем мире и о себе в этом мире.

Итак, на первом этапе мировоззренческой дискуссии используется проблемный текст, имеющий философское измерение, в данном случае восточная притча, с целью создания философской проблемной ситуации. Философская проблемная ситуация характеризуется невозможностью осуществить деятельность соответствующими нормами. Это порождает разрыв между компонентами деятельности, её приостановку и включение механизмов осознания. По В.М. Розину, в данном случае рефлексивная деятельность направлена на преодоление «ситуации разрыва», на решение задачи, для которой не срабатывают традиционные способы решения. Возникновение мыслительных процессов будет тесно связано с тем, как понимается данный текст. Поль Рикёр определяет понимание как «этап в мыслительной работе по присвоению смысла», т.е. понимание это поиск смысла, выявление, в первую очередь, того, что имеет для человека какой-то смысл. Любой текст, согласно законам герменевтики, источник множества его пониманий и толкований, поэтому первый уровень интуитивного постижения смысла П. Рикёр называет этапом предпонимания, т.е. исходного, предварительного представления об этом смысле, которое задаётся личностными особенностями индивида. Уже на этом уровне понимания мышление представляет собою не просто набор мыслительных операций, но, прежде всего, деятельность по построению суждений. В процессе познавательной процедуры объяснения происходит подведение конкретного истолкования текста под некое обобщение, предъявляемое в виде описания. Процедура объяснения подготавливает почву для интерпретации на более высоком уровне.

Второй этап это диалог различных позиций. Мыслительная деятельность участников, выступающая в форме идеи, замысла, гипотезы, создаёт необходимость коммуникации, передачи собеседнику новых идей. Происходит знакомство с содержанием конкурирующих позиций и построение вариантов преодоления философской проблемы.

Чтобы процесс понимания состоялся, на этом этапе необходимо стремление сказать своё слово и дать слово инакомыслящему. В ходе речевой коммуникации важно взаимопонимание через взаимное постижение и оценку. Понимание в данном случае это диалектический процесс. В диалектическом диалоге движение мысли следует от абстрактного, одностороннего к конкретному, всестороннему истолкованию, когда неизбежно придание дополнительного смысла тому, что пытаются понять, обогащение предмета обсуждения смыслом современных реалий. Мышление на данном этапе это «синтетическая деятельность, путём анализа и синтеза движущаяся от одних обобщений к другим».

Второй уровень понимания требует привлечения других средств и методов: логико-методологического (все учащиеся вовлечены в процесс по построению суждений, которые должны быть обоснованы; здесь же включается критическая оценка других суждений), аксиологического (учащиеся вовлечены в анализ своих ценностных приоритетов), культурологическими (процесс понимания текста чужой культуры это и поиски ответов на вопросы, которые возникают в нашей современной культуре). Это этап активной, продуктивной работы с суждениями, в котором учащиеся обретают новые мыслительные средства.

Диалог между носителями конкурирующих познавательных позиций относительно способов преодоления философской проблемы приводит к диалектическому решению философской проблемы. Понимание происходит по принципу герменевтического круга (возврат мышления к целому, обогащенному знанием его частей).

Развившийся из древневосточной антиномии философский диалог нацелен на определённые практические результаты, к которым можно отнести:

- достижение соглашения, получение выводов, которые представляются в виде суждений;

- овладение инструментарием познавательного поиска: диалектической логикой, гипотетико-дедуктивным методом, интерпретацией, созерцанием, сомнением, ведущим к построению новых убеждений, рефлексией (эти средства философского исследования будут востребованы в познавательной деятельности по любой предметной дисциплине);

- уяснение того, что один и тот же текст имеет несколько смыслов;

- соотнесение предметного содержания текста с культурным мыслительным опытом современности;

Помимо этого, к результатам от совместной продуктивной деятельности можно отнести и определённые шаги к формированию системы взглядов и убеждений. В общении происходит раскрепощение человека, и «он раскрывается навстречу глубоким, духовным смыслам». Решая философскую проблему, человек понимает, что ни одна из проблем не может получить единственного положительного решения, и поэтому учится с уважением относиться к любому мнению.

Самый правильный способ, по мнению М. Липмана, развить способности и, главное, желание самостоятельно и обоснованно мыслить это помочь учащимся понять, что учение во всей его сложности и многообразии есть не что иное, как исследовательская деятельность, сущностью которой является постижение истинного смысла. Выработать у учащихся потребность в построении смысла возможно через применение в педагогической практике философской дискуссии. Использование рассмотренных нами образцов древневосточного культурного наследия в качестве средства создания рефлексивной образовательной среды в процессе философского диалога способствует самооткрытию и самореализации личности. Таким образом, антиномичность коана это не предел мысли, а стимул к поиску истины, составляющей высший смысл философской дискуссии и любой другой человеческой деятельности.

Размещено на Allbest.ru