Феномен "відчуження" в системі освітніх парадигм: історико-філософський аналіз

Размещено на http://www.allbest.ru/

Феномен «відчуження» в системі освітніх парадигм: історико-філософський аналіз

Фоміних Н.В.

Сучасне українське суспільство знаходиться в процесі економічних, соціальних, культурних перетворень. Колосальні трансформації, які відбулися останнім часом: зміна політичного режиму, довготриваюча економічна криза, руйнування колишнього звичного способу життя, колишньої ідеології, зміна структури суспільства спричинили пошук нових цінностей та орієнтирів в колі суспільного життя. Можна вважати, що все це спровокувало кризу в системі освіти, як одному з важливіших інститутів суспільства.

Звернемо увагу на зв'язок кризи зі змінами, що відбуваються в загальносвітовому масштабі, зумовленими зміною соціальної ролі освіти в сучасному світі, необхідністю формування нового світобачення, яке відповідає вимогам постіндустріального чи інформаційного суспільства. У нових концепціях освіти особистість розглядається як суб'єкт діяльності, акцент робиться на її активності, здібності до самоосвіти. Тепер це не тільки знаюча, й творча людина, яка самовизначилась, самоствердилась, знайшла своє гідне місце в житті, сформувала стійку культуру «самоперегляду», яка базується на внутрішній свободі та відповідальності.

Незважаючи на всі ці перетворення, що відбуваються та плануються, для більшості пересічних громадян цінність освіти визначається лише формальним отриманням свідоцтва про освіту. Ті знання, які вони отримують, їх особисте самовизначення, самоосвіта залишаються для них сторонніми, що безпосередньо пов'язано з якістю освіти, яка в даному випадку очевидно недостатня. Під час реалізації процесу освіти, як правило, не відбувається засвоєння учбового знання, тобто деякого «олюднення» культури, що пов'язано в значній мірі з пануванням в сучасному світі формальної раціональності, яка сприймає речі з точки зору їх технологічної корисності та практичності, а не в відповідності їх до основних людських цінностей.

Таким чином, за всіма дискусіями навколо освітніх концепцій, про новітні ідеали освіченої людини, про форми та зміст освіти, кризу освіти у світовому масштабі, втрачається особистість конкретного учня, котрий до багатьох з цих явищ, так само як і до власного навчання перебуває в стані відчуження.

Проблема відчуження на сучасному етапі є предметом аналізу багатьох гуманітарних дисциплін (соціальної філософії, глобалістики, психології, соціології, культурології та ін.).

Представники Франкфуртської школи намагались вирішити проблему відчуження, спираючись, насамперед, на вчення К. Маркса, М. Вебера та З. Фрейда. М. Вебер і ряд інших вчених (К. Манхейм, А. Вебер та ін.) розглядали відчуження переважно в культурологічному ракурсі. З. Фрейд відносив феномен відчуження до психологічної сфери, а шляхи подолання наслідків відчуження вбачав у застосуванні методів психоаналізу.

Головним фактором, що спричиняє соціальне відчуження у сучасному світі теоретики Франкфуртської школи вважали відчуження свідомості. Частина теоретиків акцентує увагу на суб'єктивних виявленнях відчуження (Е. Фромм, Г. Маркузе та ін.). Інші теоретики розглядають відчуження як об'єктивний феномен, піддаючи аналізу соціально-економічні фактори і процеси, притаманні даній соціальній структурі суспільства (М. Хоркхаймер, Ю. Хабермас та ін.). Частина дослідників переносить дослідження в культурологічну та естетичну площину (В. Беньямін, Т. Адорно та ін.).

В українській філософії дослідження феномену відчуження та шляхів його подолання здійснювали такі вчені як В.Г.Табачковський, А.К.Бичко, І.В. Бичко, В.В. Лях, А.Н. Єрмоленко, К.Ю. Райда, В.В. Кізіма, Л.Т. Левчук та багато інших.

У сучасному світі завдяки розвитку процесу, якій М. Вебер назвав формальною раціоналізацією, тобто зростанню «технократичного мислення» і панування позбавлених індивідуальності бюрократичних структур у суспільному житті, а, також у зв'язку з тим, що українська школа, охоплена комплексом проблем, пов'язаних зі станом трансформації суспільства, молодь опиняється в таких умовах, котрі спричиняють її відчуження від процесу освіти. У ряді досліджень лише було позначено наявність цієї проблематики. Завдання полягає у тому, що для означення шляхів подолання цієї проблеми, необхідно проаналізувати причини виникнення та специфіку відчуження, для чого ми звернемося до історичної ретроспекції освітніх парадигм.

На нашу думку, більш рельєфно усвідомити масштаб проблеми відчуження у сфері освіти та шляхи її подолання допоможе рефлексія історичних типів освітніх парадигм. Нагадаємо, у філософії освіти поняття парадигми розглядається як квінтесенція педагогічних поглядів або теорій на певному етапі суспільного розвитку. Історичний підхід дозволяє виявити та прослідкувати певні сутнісні характеристики об'єкта, що вивчається, (в нашому випадку - процесу освіти) в їх виникненні та розвитку.

Здобуте за допомогою історичного бачення знання дозволяє нам, по- перше, виявити, зрозуміти та встановити в істинному значенні історично посталі елементи освіти, втрачені чи суттєво трансформовані на певних етапах його розвитку. Їх врахування забезпечить бачення правильного розуміння внутрішньої, глибинної природи освіти, затьмареною багатьма нашаруваннями існуючих - особливо в сучасній педагогіці, політиці та соціальному управлінні - часто дуже далеких від істини уявлень про цю вкрай важливу сферу життєдіяльності людини та суспільства.

Слід зазначити, що вже давні філософи переконували, що система освіти та виховання - найбільш значущий фактор суспільного відтворення: від нього залежить якість майбутніх поколінь, їх життєздатність, та ефективність майбутнього розвитку самого суспільства. Освіта формує людину конкретного суспільства, в співвідношенні до його потреб, яка усвідомлює мету його розвитку. При цьому освіта вводить людину до простору суспільно значущих цінностей, формує універсальні моделі поведінки та цінності установки, сприяє засвоєнню значущих загальнолюдських цінностей.

Філософія освіти позиціонує себе як філософія життя людини, залучення його до культури, можливостей для реалізації своїх сутнісних сил. Філософія являє собою особливу форму знання: в її межах людина здійснює аксіологічну рефлексію над собою, своїм місцем у світі. В якійсь мірі виправдане ствердження: якщо культура є потенційним способом реалізації сутнісних сил людини, то філософія пов'язана з самопізнанням культури.

Звертаючи увагу на джерела освіти, ми повинні констатувати факт дуже давнього походження цієї сфери діяльності. Вже на перших кроках свого розвитку давне суспільство, виявляючи певну турботу про самовідтворення та самозбереження, здійснює залучення нових поколінь до життя, відокремленого в той час від простого інстинктивного існування тваринного світу.

В прадавньому суспільстві в тісному взаємозв'язку перебувають спосіб життя, традиції та процес їх трансляції до нових поколінь, і це не випадково. Здобутий в тяжкий боротьбі задля виживання досвід складався в стійки норми життя та традицій. Завдячуючи цім нормам, суспільство виживало, акумулюючи цей досвід і формуючи унікальну своєрідність своєї соціальності.

Таким чином, у суспільстві з'явилась необхідність в збереженні, трансляції, відтворенні та формуванні у нових поколінь, в їх способі життя та діяльності, тих культурних компонентів, в котрих дана спільність здобувала та відтворювала свою специфічну і своєрідну самобутність. Необхідною стала і акумуляція цінностей і досвіду виживання, збереження себе як цілого. Соціалізація, як процес формування людини, здобула свою структурно-логічну форму та стала освітою.

Підкреслимо, що вже у ранньому (родовому) суспільстві призначенням освіти стало не тільки виконання суто утилітарної функції навчання предметної діяльності, а, формування людини, тобто члена саме людської групи, яка відрізняється від будь-якої іншої, - від спільності тварин, божеств, стихій: «...як раз людьми їх робить те, що суспільна група не вдовольняється тим, що діє для того, щоб жити» [2].

Можна стверджувати, що в умовах раннього суспільства, в межах традиційної парадигми, розвивалася сутність освіти як механізму та способу соціального відтворення та наслідування. Саме цю парадигму відрізняє формування людини як мети освіти. Історичний погляд на освіту робить зрозумілим і те, коли і для кого здійснювались ти чи інші рівні освіти. Існування та реалізація в більш широкому спектрі завдань освіти, завдяки чому виникали особистості, було можливо виключно для еліти.

На зміну традиційній парадигмі освіти, яка ефективно проіснувала декілька тисячоліть, прийшла друга парадигма - релігійна. Вона змінила першу на формально-інституційному рівні, але релігійна парадигма не ліквідувала попередню форму, а тільки відсунула її глибше, в такі життєдіяльні пласти суспільства, котрі не завжди охоплюються формалізованими соціальними інститутами, між тим, являють собою потужні матеріальні та духовні сили.

Дуже важливо розуміти, що в сучасності процеси традиційної освіти є значимою реальністю суспільного життя, поряд з ними в сучасному житті також співіснують та діють фактори і релігійної парадигми. Релігійна парадигма продовжила справу традиційної соціалізації, встановивши проблему сутності людини в центр теоретичних та практичних зусиль. Їх метою було виявлення та встановлення тих параметрів, які відрізняють людину від тварини (крізь відокремлення сакрального та профанного, матеріального та трансцендентного) та наближують її до божественного. Суть у тому, що на певному етапі суспільного розвитку вона відкривали нові смисли та техніку (у специфічній для себе формі), як зробити існування людини гідним, підпорядкованим вищим цінностям.

В умовах відмирання традиційного суспільства релігія використовувала об'єктивні тенденції соціальної еволюції. По-перше, вона зберегла спадковий зв'язок з соціалізуючим механізмом традиційного суспільства, по-друге, в умовах руйнування - зуміла залучити більш потужний ресурс діяльності. Це забезпечило їй потенціал впевненості та ефективності. відчуження освіта культурологічний рефлексія

Релігійна освіта, з часом, була зміщена з історичної арени світською освітою. Цей історичний конфлікт зараз знівельовано завдяки співіснуванню цих типів в одному соціально-освітньому просторі. Сучасна освіта, справді має ознаки світської освіти, проте її характеристики суттєво відрізняються від тих, якими володіла світська освіта епохи Нового часу, коли відбулося її ствердження в суспільстві, замість релігійного. Відродження, разом з новим гуманістичним антропоцентризмом, позначилося народження нової реальності - епохи машин, науки, панування промисловості.

Гіперактивна природа капіталізму, розширення масштабу виробництва - перехід його до машинного, а потім до індустріального типу, дуже гостро поставили перед соціалізацією проблему формування не тільки культури думки, а й культури дії. Під кожну з цих культур була сформована своя модель освіти, разом з тим в кожній з них була закладена потенціальна загроза підміни цілі, соціальної сутності та призначення освіти. Це пов'язано, перш за все, з тим, що світоглядом Нового часу постає метафізика. В її ракурсі суспільство спочатку сприймається сукупністю індивідів, а потім це сприйняття редукується до сутності індивідуума. Відповідно, цілі та завдання суспільства відтісняються та замінюються на проблеми людини. Функціональний акцент освіти при цьому зміщується від завдань збереження суспільства до завдань розвитку індивіда. Цілісність людини, в свою чергу, опиняється під загрозою бути заміщеною частковою функцією його діяльності, частковим аспектом його природи.

Людина як ціль освіти може втратити свою цілісність, в залежності від того, яка культура буде визначати його виявлення як людини. Що і відбулося в історичній реальності: «суспільство вже не визнає за всіма.

Людську цінність, людську гідність. Певна частина суспільства стала для нас людським матеріалом, речами» [4, с. 244].

Розвиток науки, точніше природознавства, обумовило появу такої норми та ідеалу знання, як його об'єктивність,орієнтованих на максимальне вилучення з нього суб'єктивних моментів, а з ними і людини. Поступово відбувається масштабна дегуманізація всієї культури: «У сучасній системі викладання, в сучасних учнях гуманність відтиснута у самий темний куток» [4, с. 244]. Простір знання, набувши форми печатного видання, потенційно стає відчуженою від людини культурою. Потенціальну, але не актуалізовану в діяльності культуру іноді вважають «мертвою», в останній час іі все більш відносять до інформації.

Можливо, це є первопричиною того, що освіта підміняється пізнанням, при цьому не стільки нового та недослідженого (що є завданням науки), скільки пізнанням того, що вже напрацьовано людством. В певному сенсі це теж можна вважати засвоєнням досвіду чи традиції, але в тому, що засвоюється акценти змістилися з людини та суспільства на поза людську, переважно природну, реальність. Привласнювання культури при цьому втрачало мету привласнення людиною своєї людської сутності, її замінила мета привласнення природних процесів та речей.

Ідеал діяльної людини, яка має право на самовизначення, ставка на його розум в умовах розвитку промислового виробництва, активного розповсюдження та впровадження до життя, стали підваленою для посилення (з часом - абсолютизації) значення раціональності в структурі свідомості. Раціоналізація, продовжуючи традицію релігійної освіти, надала «божественності» людини нову інтерпретацію, обожнюючи розум людини.

Тепер розум являє для мислителів сутність людини. Культура універсальної інтелектуальної діяльності, маючи в своїй основі закони логіки та формально-логічні заходи мислення, має принципову настанову на сутнісну схематизацію об'єкта засвоєння, абстрагування від конкретно-соціальної специфіки його існування. Таким чином, метою освіти, за абсолютизації значення такої культури, стає інтелект, інакше кажучи, не сама людина, а її мозок та виключно здібності його функціонування за правилами логіки.

Отже, розвиток промисловості, залежність суспільного успіху від ефективно-побудованої діяльності поставили науку в ряд найбільш важливих факторів життя людини та суспільства. Науковість, подовжуючи раціоналістичну традицію, разам з настановою на всезагальність та універсалізацію, породжує ідеал освіченості - наукову картину світу. Ця модель панує в освітній практиці більшості країн -в Україні також - вже багато років.

М. Вебер вважає, що більш посилена інтелектуалізація та раціоналізація не означає того, що відбувається зростання знань відносно життєвих умов, в котрих доводиться існувати. Він же зауважив, що всі природничі науки надають нам відповідь на питання, що ми повинні робити, якщо бажаємо технічно оволодіти життям. Але чи бажаємо ми цього, чи повинні ми це робити, чи має це будь-який сенс - ці питання залишаються відкритими. Єдиний суб'єкт, зацікавлений в такій освіті, - це «бюрократія, якій потрібен диплом, який буде слугувати вхідним квитком до світу кар'єри» [1, с. 143].

Для більшості сучасних країн характерно те, що центр ваги в освіті в останні десятиріччя змістився в бік вивчення прикладних наук, підготовки великої кількості практичних (досить вузької спеціалізації), а не наукових працівників. А. Швейцер звертає увагу на домінуючу в останні час загальну тенденцію світового масштабу: панування в освіті принципу вузької спеціалізації, за умов якої знаходить свого застосування лише частина здібностей людини, все це справляє негативний вплив на неї. Творчий та художній потенціал в ній поступово вмирає [3, с. 240].

Сучасна криза продемонструвала, що інформаційна модель, закладена у підвалинах сучасної освіти, виявилася лише вузько-прагматичним аспектом, який не вичерпує соціальних завдань, що стоять перед освітою. Деякі сучасні соціальні теорії, концепції антикризової та розвиваючої освіти, виходять з того, що ключем до визначення перспектив є людина, індивід, та його здібності до соціалізації.

Досить вузьке тлумачення сутності та можливостей освіти стало причиною того, при цьому випускається з уваги, те, що в процесі освіти людина вдовольняє як матеріальні потреби, що реалізуються в здобутті престижу, умов та способу життя, так і нематеріальні. Що психологічний аспект освітнього (не обов'язково навчального) процесу теж має свою значимість та сприяє розвитку інтересу до нього. За допомогою освіти індивід здобуває певний символічний капітал, який сприяє закріпленню його позицій в самовизначенні та життєдіяльності, а також проживає психологічно оформлені ситуації, що емоційно сповнює його життя позитивними чи негативними тонами. Психологічно індивід може отримати світорозуміння та здобуття сенсу життєдіяльності, а на їх основі, в свою чергу, формуються його самодисципліна, вибір норм, встановлення пріоритетів, цінностей, мотивацій, тобто духовна свобода.

Саме здатність людини не просто існувати, а приймити рішення, яким буде його існування та ким він стане у наступний момент, по Франклу, відрізняє людину від тварини. «Ніякий інстинкт не говорить йому, що він змушений робити, ніяка традиція не підказує йому, що він повинен робити, невдовзі він вже не розуміє що йому робити» [5, с. 121]. Розвинена здібність до цього вибору, також відрізняє людину освічену від людини неосвіченої. Сучасна школа, як відомо, такими питаннями не займається.

Сучасний рубіж ХХ-ХХІ століть, символом якого, на думку К. Ясперса, стала техніка, яка «перетворила все існування в діяльність деякого технічного механізму». Відбувся повний відрив людини від його ґрунту: «він стає мешканцем землі без Батьківщини, втрачає послідовність традицій» [6, с. 121].

Можна вважати, що в ХХ ст. проявила себе тенденція відчуження освіти від людини та загально фундаментальних людських цінностей. Бурхливий науково-технічний прогрес сприяв формуванню в суспільстві гіпертрофованої уяви про абсолютний пріоритет технологічних та технічних досягнень над гуманітарними знаннями, багатства світу речей перед духовним змістом. У кінцевому підсумку людина реалізує саму себе перш за все у світі речей. Відбувається відмова від буття на користь володіння будь чим. Володіти чи бути - ця альтернатива Е. Фромма вирішується на користь «володіти». Основу суспільства все більш визначають цінності установки багатоповерхового будинку за схемою Г. Маркузе: люди, які живуть поверхом нижче, бачать свої майбутні цілі крізь спосіб життя людей, які знаходяться поверхом вище.

Духовний шар життя нівелюється, а цілі, які несе в собі духовність, підміняються системою прагматичних завдань. У різних соціальних сферах на перший план виходять критерії доцільності та ефективності. Сама освіта розглядається в якості способу здобуття знань, навичок, вмінь, необхідних для засвоєння технологій та техніки, для виконання вузькопрофесійних функцій. Таким чином, сучасну сферу освіти можна вважати «лакмусовим папірцем», індикатором загального стану культури. Це пов'язано головним чином з взаємозв'язком освіти та культури. Громадянин світу починається як мінімум з громадянина своєї Вітчизни. Коли ця громадськість сформована не тільки раціонально, а й емоційно, коли освіті вдається включити всі механізми соціалізації індивіда так, що в суспільстві вона забезпечує його комфортом, а весь простір його дій та помислів дає йому любов та радість життя, - тоді вона подолає любі труднощі. Тільки тоді освіта виконує свою місію - народити освічену людину.

Таким чином, можна стверджувати, що загальносвітова тенденція дегуманізації культури, а в Україні це кризове становище посилюється пошуком власної культурної самовизначеності, логічно викликала радикальну зміну модусу взаємовідношення людини та освіти. Стрижень цих радикальних змін втілюється у феномені відчуження людини від самої освіти, що потенційно викликає деформацію її сутнісного змісту. Освіта втрачає ефективність свого функціонування, припиняючи відтворення людини у її цілісності.

Річ у тому, що проблема, як перервати діючий зараз потужний психологічний механізм відчуження індивіда від гуманітарних цінностей освіти поки що не має свого рішення в наших закладах освіти. А тому, ми змушені констатувати відрив освіти від сфери інтересів самого індивіда, і це має відношення як до процесу освіти, так і до її результатів. Зазначимо, що історичне коріння проблеми походить від явища раціоналізації та розвитку бюрократичних систем в сучасному світі. Історично-ретроспективний аналіз проблеми відчуження в системі освіти дозволив нам усвідомити причини її виникнення, завдяки чому перспектива подолання цієї проблеми може стати досить ефективною та результативною.

Головним положенням у вирішенні даної проблеми в Україні може стати вивчення індивідуально-психологічних аспектів у побудові освітньої діяльності та пошук шляхів впровадження психологічно-комфортних методик, що в значній мірі сприяло подоланню кризи та залучення індивіда до освітніх цінностей. Принциповими пріоритетами у формуванні подальшої освітньої стратегії, на нашу думку, повинні стати: стимулювання особистої зацікавленості учнів в навчанні завдяки участі їх в соціальних практиках, наявність ігрового елементу, посилення емоційного впливу, акцент на взаємовідношення, повернення до етично-духовного виховання, залучення до практичної діяльності, усвідомлення необхідності безперервної освіти в якості самовдосконалення.

Список використаних джерел

1. Вебер М. Наука как призвание и профессия. // Самосознание европейской культуры ХХ века. - М.: Издательство политической литературы, 1991 - 143 с.

2. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. // Хрестоматия по истории психологи - М.: Педагогика, 1982.

3. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. - М.: Прометей, 1993 - 240 с.

4. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. - М.: Прометей, 1993 - 244 с.

5. Франкл В. Человек в поисках смысла.// Хрестоматия по истории психологии. - М.: Педагогика, 1982. - 121 с.

6. Ясперс К. Современная техника //Ясперс К. Истоки истории и ее цель // Новая технократическая волна на Западе - М.: Прогресс, 1986 - 121 с.

Размещено на Allbest.ru