Особистісність у сучасній комунікативній філософії освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

До питання про особистісність у сучасній комунікативній філософії освіти

Панько Н.М.

Якщо об'єктивність в освітньому процесі є недосяжною, тоді його учасники, як кажуть люди мистецтва, грають різні ролі (учителів, викладачів, учнів, студентів) у відведеному для цього місці та часі, а реальний процес навчання навіть не виникає. Одні граються у вчителів, нікого не навчаючи, інші - учнів, ніколи не навчаючись. Як відомо суб'єкт суспільних відносин як особистість індивідуалізується через процеси соціалізації. Тут, відповідно до визначеного нами підходу предметом розгляду стає відношення суб'єкт - суб'єкт, тобто ідея інтерсуб'єктивності стає визначальною.

Підґрунтя такого для такого розуміння суб'єкта Ю. Габермас знаходить вже в добу просвітництва, де сфера публічної відкритості стає надзвичайно важливою. «Уже в середині XVIII сторіччя Жан-Жак Руссо секуляризував ідею Останнього Дня, тобто сповідь у гріху, яка здійснюється перед обличчям Бога-судді; він перетворив її в сповідь перед самим собою, розповсюджувану приватною особою привселюдно в аудиторії. У січні 1762 р. Руссо написав панові де Малербу чотири листи, у яких він презентував себе як особа, якою він був, і дає проекцію самого себе як та особа, яким він бажав би бути. Він повинен був продовжити це екзистенційне самозображення з наростаючою силою і розпачем в «Сповіді», пізніше в «Бесідах» і нарешті в «Прогулянках самотнього мрійника». Навіть у ранніх листах Руссо вже намічені комунікативні передумови саморозуміння й самоствердження як публічного процесу. Епістолярна форма, щоправда, указує на особистий характер змісту, але гранична щирість, що проявляє Руссо, коли пише ці листи, беззастережно вимагає, щоб вони були віддані розголосу. Їхній дійсний адресат - навіть поза рамками сучасної йому аудиторії - це універсальна аудиторія справедливих нащадків. Тут усе ще, звичайно, є присутнім релігійний підтекст, але тільки у вигляді метафори - сцена внутрішнього життя позбавлена якої би то не було трансцендентності, це сцена, де ніхто не знає автора краще, ніж він сам. Він один має привілей звертатися до свого внутрішнього буття. Досвід поводження, який можна зафіксувати в часі і в місці, одержує еквівалент, точно так само як одержує еквівалент свідомість гріха й надія на порятунок. Будучи перетвореними в бажання одержати визнання у своїх побратимів, ці світські еквіваленти роблять непотрібним релігійне почуття виправдання, рятування від гріхів милістю Божою. Руссо знає, що залежить від судження своєї аудиторії. Саме її визнання він хоче завоювати; без цього не було б ніякого підтвердження його радикального вибору самого себе. Як тільки вертикальна вісь молитви зміщається в горизонталь міжлюдської комунікації, окремій людині вже не реалізувати свою індивідуальність на одинці; чи виявиться вибір його власної життєвої історії успішним або ні, залежить від «так» або «ні» інших» [1, 37].

Сповіді Руссо, що віддають на суд публіці, можна найкраще зрозуміти як етичний процес саморозуміння. Вони належать не до того роду, до якого історик відносить життя Руссо. Їх варто оцінити не з погляду істинності історичного оповідання, але із точки зору автентичності самопрезентації. Як добре знав уже Руссо, їм можна пред'явити докір у недобросовісності й самообмані, але не в тім, що вони являють собою неправду. Тобто, вже тут можна побачити, що суб'єкт як особистість формується в сфері публічності. Щоб особистість сформувалась як така, вона повинна презентувати себе в суспільстві таких же особистостей, вступити з ними в соціальну взаємодію. При цьому, в таке інтерсуб'єктивне відношення суб'єкт постає вже як моральна особистість.

Інакше кажучи необхідно пояснювати зміст терміна «індивідуальність» через звертання до концепції самості суб'єкта. Нове розуміння поняттю індивідуального, на думку Ю. Габермаса пропонує Фіхте через «Я», яке саме себе покладає. «Йдучи цим шляхом, Ю. Габермас визначає термін «індивідуальність» через звернення до концепції самості суб'єкта, який презентує і в кінцевому підсумку виправдовує себе як само ідентичну, незамінну особистість» [2,96]. Ця концепція самості, якою би розпливчастою вона не була, обґрунтовує самоідентичність людини. «В самоідентичності сама свідомість ясно виражає себе не як самоспіввіднесеність суб'єкта, що пізнає, але як етичне самоствердження відповідальної особистості. Індивідуальна особистість проектує себе в рамках інтерсуб'єктивного горизонту життєвого світу в якості когось, хто ручається за більш-менш, чітко намічену безперервність більш-менш свідомо освоєної історії життя. У світлі набутої ним індивідуальності він бажає бути ідентифікованим й у майбутньому як особистість, яку він з себе зробив. Коротше кажучи, зміст «індивідуальності» варто пояснювати за допомогою етичного саморозуміння перших осіб стосовно других осіб. Тільки та особистість, що знає, що вона є й чим бажає бути - vis-a-vis до себе самої й інших, - може мати поняття індивідуальності, що вказує вихід за межі просто одиничності. Це концепція самості особистості, що породжує ідентичність, не має дескриптивного змісту; вона має сенс лише гарантії, і тому адресат повністю схоплює цей зміст, як тільки він довідається, що інша особистість ручається за свою здатність-бути-самим-собою. Це, у свою чергу, проявляється в ході й у безперервності більш-менш свідомо створюваного життя» [1,38].

Така концепція самості має потребу в підтвердженні з боку інших. Той факт, що залишалися настільки залежним від позиції, що займала його аудиторія, вказує на те, що справа не у випадкових рисах його характеру. Не піддані небезпеці структури ідентичності повинні бути закріплені у відносинах інтерсуб'єктивного визнання. Поясненням цьому є те, що структура, за яку хтось ручається своїм домаганням на індивідуальність, аж ніяк не містить у собі найбільш таємної частини особистості. Ніяка людина не може розпоряджатися своєю ідентичністю так, ніби вона була його власністю, оскільки ідентичність залежна від темпоральних властивостей буття.

Вказану гарантію не слід розуміти таким чином, як якби вона була моделлю обіцянки, яким автономний мовець зв'язує свою волю; таким способом ніхто не може зобов'язати себе залишатися ідентичним самому собі або бути самим собою. І дуже просто пояснити, чому це не в його владі. Самість етичного саморозуміння не є абсолютною внутрішньою власністю індивіда. Це тільки так здається з погляду соліпсизму, що абстрактну самоспіввіднесеність суб'єкта, що пізнає, бере за відправний пункт, а не розуміє її як результат соціального й історичного процесу. «Самість в етичному саморозумінні повинна покладатися на визнання з боку адресатів, оскільки Еgо утворить себе в першу чергу як відповідь на експектацію Акег Еgо. Оскільки інші ставлять відповідальність мені, я поступово роблю себе тією особистістю, якою я стаю через взаємодії з іншими. Я не можу просто для себе самого стримати те Я, що у моїй самосвідомості з'являється як дане мені, - воно не «належить» мені. Скоріше це Еgо зберігає інтерсуб'єктивну серцевину тому, що процес індивідуальності спрямований по каналах соціалізації й історії» [1,38].

Передумови й автономії, і індивідуальності зберігають строго інтерсуб'єктивне значення в комунікативній дії: ті, хто вимовляє моральні судження й робить моральні дії, повинен розраховувати на згоду необмеженого комунікативного співтовариства; той, хто реалізує обрану зі свідомістю відповідальності історію життя, повинен розраховувати на визнання з боку цієї ідеальної аудиторії, інакше об'єктивність в педагогічному процесі є недосяжною.

Відповідно ідентичність (наприклад: як учителя, так і учня), а саме «моя концепція мене самого як автономно діючого і самостійного», може бути стійкою лише в тому випадку, якщо я отримаю подібного роду підтвердження й визнання і як взагалі особистість, і як ця індивідуальна особистість.

Згідно до цього, суб'єкт котрий хоче постати як особистість повинен обов'язково репрезентувати себе по відношенню до інших, і бути сприйнятим таким іншими, як морально відповідальний. У сфері публічної відкритості це означає, що суб'єкт не повинен приховувати свої інтереси, а виносячи свої цілі в публічну сферу для їхньої легітимації відповідати за них, тобто «дотримуватись слова». Очевидно, що тут обов'язковим моментом виступає необхідність публічної легітимації інтересів особистості, котрі можуть торкатися інших членів суспільства. Тобто, можна сказати, що особистість самоконституюється як публічно легітимована сукупність її інтересів та цілей. У випадку недотримання заявлених і легітимованих соціумом особистісних проектів чи реалізації непрезентованих публічно інтересів індивід не може постати як особистість і «дискваліфікується» у сфері інтерсуб'єктивного життєсвіту, тобто стає асоціальним.

Така методологічна позиція має величезне значення для учасників освітнього процесу як суб'єктів наукового пізнання. Адже виходячи із значущості і небезпеки тих ризиків, котрі несе педагогічна діяльність, її цілі повинні бути відкрито заявлені для громадської легітимації, а реалізація проходити згідно затвердженим суспільством проектом. У протилежному випадку, якщо діяльність буде здійснюватись у супереч інтересам суспільства, а, наприклад, згідно певним кулуарним економічним чи політичним потребам, то вона носитиме асоціальний характер і буде становити небезпеку для людства взагалі. Відкритість таких цілей має бути як з боку «учителя», так і «учня».

Природно, що здоровий глузд, який створює в погляді на світ багато ілюзій, повинен беззастережно дозволяти людям освічувати себе. Але теоріям, що втручаються в життєвий світ, не треба в принципі торкатися меж і просторів нашого повсякденного знання, обумовленого самосвідомістю особистостей, здатних говорити й діяти. Коли ми довідаємося щось нове про світ і про нас самих (як істот, що перебувають у цьому світі ), то й зміст нашого саморозуміння міняється. Коперник і Дарвін революціонізували геоцентричний й антропоцентричний образ світу. Крах астрономічної ілюзії про колообертання небесних тіл залишив після себе в життєвому світі менш помітні сліди, ніж позбавлення від біологічних ілюзій про місце людини в природній історії. Поширення через школу наукового знання приводить, очевидно, наше саморозуміння в тим більше обурення, чим більше воно зачіпає безпосередньо нас. Дослідження мозку пояснюють нам фізіологію нашої свідомості. Однак чи змінюється при цьому інтуїтивна свідомість авторства й осудності, що супроводжує всі наші дії? Тобто, очевидним є те, що діяльність педагогів має величезний вплив на людську свідомість і поведінку, але редукуючи відношення до світу виключно до об'єктивного, людський розум опиняється в глухому куті тому, що за допомогою математизованих методів неможливо несуперечливо і безпечно інтерпретувати світ між людських відносин.

Коли ми, слідуючи Максу Веберу, звертаємо увагу на початки «розчакловування світу», то бачимо, що, власне, поставлено на карту. Природа, у тій мірі, у якій вона стає доступна спостереженню, що об'єктивує, і каузальному поясненню, знеособлюється, а систематизовано викладена в підручниках природа випадає із системи соціальних відносин живих, що розмовляють один з одним і спільно діючих особистостей, що взаємно приписують один одному різні наміри й мотиви. Що залишиться від цих особистостей, якщо вони чим далі тим більше стануть підкоряти себе природничо-науковим описам? Чи не виявиться тоді, що здоровий глузд не стільки освічений, скільки остаточно поглинений дисциплінарним науковим знанням? «У 1960 році філософ Вілфред Селларс поставив це питання (у знаменитій доповіді «Філософія й науковий образ людини») і дав на нього відповідь у сценарії розвитку суспільства, де старомодні мовні ігри нашої повсякденності поступаються місцем опису, що об'єктивує, процесів свідомості» [3,122] без самосвідомості.

Вихідним пунктом цієї натуралізації духу є науковий образ людини, створюваний на основі екстенсійної понятійної системи когнітивних наук, фізики, нейрофізіології або теорії еволюції, що повністю позбавляє наше саморозуміння якої-небудь соціалізації. Зрозуміло, це може відбутися лише в тому випадку, якщо інтенційність людської свідомості й нормативність нашої поведінки повністю піддадуться подібному самоопису.

План природничо-наукової модернізації нашої повсякденної педагогічної практики уже привів до пошуків семантики, що прагне пояснити зміст думок біологічно. Але навіть ці інноваційні моменти виявляються невдалими в тому розумінні, що поняття доцільності, що пронизує дарвінівську мовну гру навколо мутацій і пристосувань, селекції й виживання, є занадто бідним для того, щоб охопити те розходження між буттям і належністю, яке ми маємо на увазі, коли порушуємо правила - тобто коли ми неправильно використаємо предикат або відмовляємося виконувати моральну заповідь. Тобто, педагог перебуваючи в рамках виключно нормативної раціональності, не може пояснити етичні проблеми між людських відносин, в яких він також приймає участь.

Коли описують, як якась особистість щось зробила, чогось не хотіла й чогось не повинна була б робити, то описують саме особистість, а не якийсь природничо-науковий об'єкт. Тому що вже в описи особистостей споконвічно включені моменти донаукового саморозуміння суб'єктів, здатних говорити й діяти. Коли ми описуємо якийсь процес як діяльність якоїсь особистості, то ми, наприклад, знаємо, що описуємо щось, що можна не тільки пояснити як якийсь природний процес, але й виправдати, легітимізувати в якості необхідної вимоги. В основі цього - образ особистостей, які вправі зажадати один від одного звіту у власних діях, залучені в нормативно регульовані інтеракції й існують в універсумі публічних підстав, які створює суспільство у формі організації інституціоналізованої педагогічної практики.

"Ця привнесена в повсякденність перспектива пояснює розходження між мовними іграми виправдання й простого дескриптивного опису. У цьому дуалізмі виявляють свою межу також і не редукціоністські стратегії пояснення. Їхні описи відштовхуються від позиції спостерігача, не здатного невимушено включитися в перспективу учасника нашої повсякденної свідомості (з якої одержує своє виправдання й педагогічну практику) і підкоритися їй. У повсякденності ми спілкуємося з адресатами, до яких звертаємося на "ти". Лише виявляючись стосовно других осіб у цій позиції, ми розуміємо "так" й "ні" Іншого, тобто ті позиції які критикуються, у рамках яких ми один одного вважаємо винними й котрих один від одного очікуємо. Це свідомість зобов'язаного давати самому собі звіт авторства є ядром саморозуміння, що відкривається лише перспективі учасника, але закритого для ревізіонерського наукового спостереження" [3,123]. Сцієнтистська віра в науку, що один раз не тільки доповнить, але й замінить особисте саморозуміння самоописом, що об'єктивує, є аж ніяк не наукою, але поганою антиліберальною філософією тоталітаризованого суспільства. Ніяка наука (навіть якщо домінує науково освічений здоровий глузд) не здатна, наприклад, судити про те, як при наявності молекулярно-біологічних описів, що роблять можливими генно-технологічні втручання, нам варто обходитися з "доособистісним" людським життям.

Здоровий глузд, таким чином, обмежений свідомістю особистостей, здатних брати на себе ініціативу, робити й виправляти помилки. На противагу науці, він припускає володіючи своїм власним змістом структуру перспектив. При цьому, моральні норми переплітаються з релігійними уявленнями. Сама ж натуралістично не осягнута свідомість автономії обґрунтовує, з іншого боку, також і дистанцію відносно релігійної традиції, нормативними змістами якої ми попри все те живемо. Вимогою раціонального обґрунтування наукова освіта, схоже, перетягнула на свою сторону здоровий глузд, що зайняв своє місце в сконструйованому відповідно до розумних законів структури демократичної конституційної держави. Зрозуміло, і в егалітарного права, заснованого на розумі, є релігійне коріння; воно - у тієї революціоналізації способу мислення, що збіглася з підйомом великих світових релігій. «Однак ця заснована на «праві розуму» легітимація права й політики підживлюється з давно профанізованих джерел релігійної традиції. На противагу релігії, демократично освічений здоровий глузд опирається па підстави, які неприйнятні не тільки для членів релігійного співтовариства. Тому ліберальна держава, зі своєї сторони, підозріло ставиться до віруючої, думаючи, що західна секуляризація - це дорога з однобічним рухом, що залишає релігію на узбіччі» [3,124].

Оскільки педагогічна практика завжди відбувається як процес де не може існувати "доособистісне" людське життя (навіть, якщо мати справу з учнями 1-го класу доводиться керуватися принципом особистісності як можливого) ставлення до учнів як до об'єктів є неприйнятною. Тому базовим принципом комунікації в освітньому процесі стає право кожного учасника мати права, що особисто і суспільно захищаються.

Наприклад, ліберальна держава у свій час вимагала лише від віруючих громадян розколювати свою ідентичність на публічну й приватну складові частини. Перш ніж їхні аргументи приймалися до уваги для того, щоб одержати схвалення в більшості, що вірують повинні були переводити свої релігійні переконання на секулярну мову. Сьогодні, пише Габермас, так роблять католики й протестанти, коли вони наділяють запліднену яйцеклітину, що перебуває поза утробою матері, статусом носія основних прав людини, намагаючись у такий спосіб й, можливо, занадто поспішно перевести богоподібність людини як творіння Бога на секулярну мову основних прав. Однак пошук підстав, націлених на загальну прийнятність, лише тоді не приведе до некоректного виключення релігії зі сфери публічності й не відокремить секулярне суспільство від найважливіших ресурсів смислоствердження, коли й секулярна сторона збереже в собі зміст для підкресленого посилення релігійних мов. Межа між секулярними й релігійними підставами й без того рухлива. Тому утвердження спірної межі повинне розумітися як кооперативне завдання, що вимагає від обох сторін визнати також і перспективи кожної з них.

«Ліберальній політиці не треба екстерналізувати вічну суперечку про секулярне саморозуміння суспільства, а саме поміщати його в голови віруючих. Демократично освічений здоровий глузд неодиничний, він описує ментальну будову багатоголосої публічності. Секулярна більшість не повинна виносити рішення по важливих питаннях перш, ніж вона прислухається до заперечень опонентів, що відчувають себе защемленими більшістю у своїх релігійних переконаннях; воно повинне розглядати ці заперечення як свого роду відстрочене вето для того, щоб перевірити, що воно із цієї ситуації може винести. Через релігійне походження своїх моральних основоположень ліберальна держава повинне також взяти до уваги й можливість того, що перед обличчям зовсім нових викликів «культура людського розуму» (Гегель) не буде звертатися до артикуляційного середовища своєї власної історії виникнення. Ринкова мова проникнула сьогодні в усі пори, вона заганяє всі міжлюдські відносини в схему егоїстичної орієнтації на власні преференції кожного. Але соціальний зв'язок, заснований на взаємному визнанні, не розкладений на поняття договору, раціонального вибору й максимізації потреб» [3,125].

Саме тому, зазначає Габермас, Кант не хотів, щоб категорична повинність зникала в прірві освіченого власного інтересу. Він розширив спонтанну волю індивіда, звів її в ранг автономії й перший - у постметафізичну епоху - подав великий приклад секуляризуючої й одночасно рятівної деконструкції істин віри. Авторитет божественних заповідей озивається в Канта безугавною луною в безумовній значимості моральних обов'язків. І хоча своїм поняттям автономії Кант руйнує традиційне уявлення про «дітей Божих», банальні наслідки спустошуючої дефляції він попереджає, критично трансформуючи релігійний зміст. Його подальша спроба перевести радикальне зло з біблійної мови на мову релігії розуму переконує нас значно менше. Як сьогодні поводитися із цією біблійною спадщиною, ми усе ще не маємо у своєму розпорядженні відповідного поняття, щоб семантично розрізнити те, що є морально неправильним, і те, що уявляється глибинним злом.

Стає зрозумілим, що самі секуляризовані етичні концепції без апеляції до культурної традиції не можуть дати достатні засоби для моральної саморефлексії, але як це демонструє ситуація з релігійним фундаменталізмом та екстремізмом, релігійно культурні уявлення та норми є не зовсім адекватними для інтерпретації актуальних проблем сучасності. Тому видається можливим і необхідним поєднання останніх з сучасними пошуками та проектами етики для сучасного світу, зокрема з проектом практичної комунікативної філософії освіти.

Література

самоідентичність свідомість ініціативність особистість

1. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. - 1989. -

№ 2.

2. Лук'янець В.С., Кравченко О.М., Озадовська Л.В. Сучасний філософський дискурс: Оновлення методологічної культури: монографія. - К., 2000. - 304с.

3. Хабермас Ю. Вера и знание /Хабермас Ю. Будущее человеческой природы. Пер. с нем. - М.: Изд-во «Весь Мир», 2002. - 144с.

Размещено на Allbest.ru