Концептуальні паралелі між давньогрецькою філософією та релігійно-філософською думкою Сходу

Размещено на http://www.allbest.ru

«Формирование коммуникативной компетентности подростков во внеклассной работе»

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативной компетентности подростков

1.1 Сущность коммуникативной компетентности подростков

1.2 Особенности развития подростков

1.3 Средства формирования коммуникативной компетентности подростков

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по формированию коммуникативной компетентности подростков

2.1 Диагностика уровня развития коммуникативной компетентности у подростков

2.2 Развитие коммуникативной компетентности подростков во внеклассной работе

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Человеческое общество немыслимо вне общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Общается всегда деятельный человек, деятельность которого пересекается с деятельностью других людей. Общение позволяет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями между людьми.

Человек с момента рождения общается с другими людьми, но порой люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира, оказываются беспомощными в области межличностных отношений, поэтому человек должен изучать правила взаимодействия с людьми, чтобы стать социально полноправным членом общества. Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации.

В самом общем плане коммуникативная компетентность предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе - собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче.

Таким образом, формирование коммуникативной компетентности человека является актуальной проблемой современного образования, решение которой имеет важное значение, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.

Смена веков и тысячелетий привела к пониманию неизбежности перемен в общественном переустройстве: на смену техногенному типу общества идет посттехногенное, которому предстоит создать новую, современную парадигму образования. Поэтому приоритетным направлением «Стратегии модернизации образования» является воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных ситуациях.

Чтобы воспитать такую личность, необходимо научить ребенка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть формировать у учащихся коммуникативную компетентность.

Сложилось определенное противоречие: несмотря на то, что изучению структуры, особенностей коммуникативной компетентности всегда уделялось большое внимание в психолого-педагогической литературе, проблема формирования коммуникативной компетентности в образовательном процессе оказалось на периферии внимания, а научно-эмпирических и методических разработок на эту тему недостаточно.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему исследования - выявление наиболее эффективных способов формирования коммуникативной компетентности подростков в образовательном процессе.

Актуальность и практическая значимость обусловила выбор темы: «Формирование коммуникативной компетентности подростков во внеклассной работе».

Цель исследования: изучить условия формирования коммуникативной компетентности подростков и разработать методические рекомендации по ее формированию.

Объект исследования: коммуникативная компетентность подростков.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности подростков в образовательном процессе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффективному развитию коммуникативной компетентности подростков может способствовать целенаправленно организованная внеклассная работа.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы, были сформулированы следующие задачи:

- рассмотреть понятие и сущность коммуникативной компетентности подростков;

-выявить особенности коммуникативной компетентности подростков;

- разработать модель формирования коммуникативной компетентности подростков в образовательном процессе и экспериментально ее проверить.

Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные положения о коммуникативной компетентности личности (Л.И. Ботович, А.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), концептуальные принципы коммуникативного обучения (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы методы анализа теоретической литературы, тестирование, метод опроса, изучение передового опыта, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Организация и база исследования. …

Исследование проводилось в 9а классе МОУ СОШ №29 с сентября по ноябрь 2008 г. и включало три этапа:

На первом этапе (сентябрь 2008 г.) исследовалось современное состояние обозначенной проблемы, разрабатывались методологическая база исследования, понятийный аппарат, формировалась рабочая гипотеза.

Второй этап (октябрь 2008 г.) включал разработку комплекса занятий по формированию коммуникативной компетентности подростков, в ходе которого осуществлялось уточнение гипотезы, рефлексия, коррекция.

Третий этап (ноябрь 2008 г.) связан с получением результатов ОЭР согласно выделенным критериям и показателям, систематизацией и обобщением результатов исследования.

Новизна исследования заключается в том, что уточнена сущность коммуникативной компетентности подростков в образовательном процессе, построена теоретическая модель формирования коммуникативной компетентности подростков в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы учителями средней школы и школьными психологами.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Общий объем работы 43 страницы компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативной компетентности подростков

1.1 Сущность коммуникативной компетентности подростков

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельность (Кухаренко В.А.).

Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса, мы видим в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Р. Ломова, В.Н. Мясищева, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Авторы подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Прежде чем говорить о проблемах формирования коммуникативной компетентности, необходимо проанализировать определения, данные коммуникации в психолого-педагогической литературе, и выявить ее сущность.

Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин «коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare - делать общим, сообщать, беседовать] появилась в научной литературе в начале XX века и рассматривалась зарубежными исследователями в контексте двух основных общетеоретических построений: 1) бихевиоризма (основой коммуникации является е=не язык как система, а непосредственные речевые сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада; представителем этого подхода является Д. Уотсон); 2) символического интеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид). [10, С. 35 ].

После II Мировой войны определились два основных подхода к коммуникации: 1) информационный - рассматривает средства информации в качестве единственного стимула и источника социального развития (Белл, Бжезинский); 2) второй подход утверждает, что основным результатом коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное понимание (Шюц) [1, С. 15].

Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и техническую, что на наш взгляд имеет некое соответствие с вышеописанными двумя подходами к коммуникации. Техническая представляет собой совокупность устройств, обеспечивающих прием и выдачу информации. Компонентами коммуникации являются: 1) отправитель сообщения; 2) передатчик сообщения; 3) канал связи; 4) приемник; 5) получатель сообщения. Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Таким образом, исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

ситуация общения;

отправитель речи;

получатель речи;

условия протекания речевого действия;

речевое сообщение.[10, С. 37].

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним(исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации [1, С. 16].

Обратившись к словарю русского языка мы получили следующие определения коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации (прил. - коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.

В отличие от предметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата. А.Б. Добрович выделяет четыре основные фазы в процессе осуществления коммуникации:

побуждение к действию;

уточнение ситуации действия;

само действие;

свертывание действия.[15, С. 12].

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия, А.А. Монтьева, Л.А. Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А. Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие [1, С. 17].

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений: 1) межличностной коммуникации; 2) межличностного взаимодействия; 3) межличностного восприятия.

Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение [1, С. 19].

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.).

Коммуникативный подход основан на том, что при успешном овладении иноязычной речью, учащиеся должны овладеть не только языковыми формами, но у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в реальной коммуникации. В частности, в своих исследованиях Г. Уиддоусон стал использовать такое понятие как «коммуникативные функции». Он различает коммуникативные функции по их принадлежности к той или иной социальной ситуации. Это делает процесс обучения не только интересным, но и социально значимым, формирует у учащихся стиль поведения в обществе, т.е. учит общественным нормам и правилам, а также развивает интерес к культурным традициям и обычаям других народов. Показателями сформированной коммуникативной компетентности является использование речевых и невербальных средств (мимики и жестов). Также четко прослеживается направленность на парное или групповое взаимодействие учащихся. Преимущество использования коммуникативного подхода в учебном процессе в том, что формирование коммуникативных умений способствует повышению мотивации учащихся, содействует установлению межпредметных связей. Это способствует развитию познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.

Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредствование субъект - объектные отношения за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Это включает в себе следующие этапы:

планирование;

установление контакта;

обмен информацией;

рефлексия [1, С. 22].

Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:

1) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);

2) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);

3) содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом:

канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).

Сами коммуникативные акты педагоги рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные, научно-теоретические и т.д.);

по форме контактирования (прямые, опосредованные);

по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

по степени взаимосоответсвтвия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);

по результатам (от негативного к позитивному) [1, С. 22].

Исследователи отмечают такое свойство личности как коммуникабельность. Быть коммуникабельным - означает быть склонным к общению с людьми, проявлять инициативу в установлении и поддержании контакта, хотеть и уметь передавать свои мысли. Одним из главных качеств человека, способного к общению, исследователи называют способность к рефлексии, эмпатию. Человек должен суметь поставить себя на место другого, проявить свое сопереживание и сочувствие.

Ученые также выделяют четыре основные стадии общения:

1) ориентировка в окружающих условиях, дистанция взаимодействия в зависимости от цели, социальный контекст (в зависимости от целей общения);

2) формирование смыслового содержания высказываний (подбор лексики, речевых оборотов и т.д.);

3) непосредственный ход общения, обмен высказываниями, ориентированными на партнера, речевое взаимодействие (сам коммуникативный акт);

отключение от собеседника, выход из ситуации [10, С. 23].

Кан-Калик определяет следующие этапы, формирующие решение коммуникативной задачи:

осознание коммуникативной задачи;

анализ исходных данных задачи;

выдвижение гипотезы;

определение системы методов коммуникативного взаимодействия;

само решение задачи.[15, С. 14].

На первом этапе очевидна необходимость осознания коммуникативной задачи, т.к. это необходимое условие реализации педагогической задачи. После определения коммуникативной задачи педагог анализирует ситуативные условия, возраст учащихся, организационные возможности. Выдвижение гипотезы предполагает прогнозирование реакции детей, выполнение ими своих ролей. Определение системы методов коммуникативного взаимодействия представляет особый интерес, т.к. этот процесс связан с ориентацией педагога на учет индивидуальных особенностей школьников, уровень их коммуникативной компетентности. Само решение задачи означает непосредственную реализацию коммуникативной задачи при использовании вербальных и невербальных средств общения, которые педагог выбирает в зависимости от целей и задач.

Рассмотрев вышеперечисленные этапы, мы можем выделить основные стадии протекания коммуникативных актов:

установление контакта с реципиентом;

определение смыслового содержания (подбор необходимой лексики, ориентация на собеседника и т.д.);

протекание контакта;

выход из контакта [15, C.14].

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

желание вступать в контакт с окружающими;

умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;

знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина)[26, С. 18].

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной литературе по педагогике и психологии, достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативная компетентность» [1, С. 27]. Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у человека были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения. Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов [33, С.23].

А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера[18, С. 93].

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования [1, С. 20].

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.) [33, C. 49].

Коммуникативная компетентность - коммуникативные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Термин «компетенция» (в переводе с латинского «соответствие», «соразмерность») означает круг вопросов, в которых данное компетентное лицо обладает знаниями, опытом [30, C.305].

В процессе коммуникации перед учащимися возникает необходимость договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Общаясь со сверстниками, ребенок учится управлять действиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других ребят с собой [1, С. 30].

Эмоционально-практическая форма общения побуждает учащихся проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, оптимизма. Внеситуативно-личностная формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать мысли своего партнера, его переживания, позволяет подростку уточнить представление о о самом себе. Таким образом, мы полагаем, что общение ребенка - это не только умение вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, а также использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей. Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения.

1.2 Особенности развития подростков

Подростковый возраст - трудный период психического развития; он труден не только для самого подростка, но и для общающихся с ним. Подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства, хотя для этого отсутствуют реальные условия - и физические, и интеллектуальные, и социальные. Только в специально организуемой общественно полезной деятельности создается ситуация, в которой подросток вступает в действительно равноправные отношения со взрослыми. Психологическая значимость этой деятельности заключается в том, что в ней он включается в широкую систему взаимоотношений, удовлетворяет свои притязания на отношения со взрослыми. Кстати, и в отношениях с товарищами, коллегами по утверждению своего места в обществе, главное состоит в совместном их стремлении быть признанными в мире взрослых отношений. Важность проблем подросткового возраста обусловливается не только особой ситуацией психического развития 10-15-летнего ребенка, но и теми требованиями, которые общество предъявляет к растущему человеку. Решение проблем формирования активной жизненной позиции невозможно без знания особенностей психического развития в подростковый период [3, C. 17].

Для подросткового возраста характерно осознание индивидом своих возрастающих возможностей, стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых своих прав. Вот почему деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие социальной активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой - создавать условия для развертывания определенных форм отношений, свидетельствующих о признании подростка как члена общества [39, C. 37].

Участие подростков в общественно полезной деятельности не только обеспечивает их признание взрослыми, но и создает возможности расширения всех форм общения, развертывающегося в системе «я и другие люди», «я и общество»; в результате именно эта деятельность обусловливает основные психологические новообразования подросткового возраста [20, C. 17].

Основным противоречием подросткового периода является настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми, при отсутствии реальных возможностей утвердить себя среди них. В этой ситуации наблюдающаяся у подростков тяга к общению с товарищами может быть лишь проявлением совместного переживания непонятости миром взрослых [8, C. 11].

В смене ведущих типов деятельности общественно полезная деятельность подростка составляет кульминационный пункт в усвоении индивидом норм социального общения. Отсюда остро встает вопрос об управлении этим процессом. Психическое развитие ребенка состоит не в проявлении уже существующих задатков, а в возникновении новообразований. Л.С.Выготский так определяет этот феномен: «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [20, C.19].

В новообразованиях заложены объективные предпосылки возможной перестройки мотивов и потребностей формирующейся личности в соответствии с задаваемыми условиями. Процесс возникновения новообразований является результатом и одновременно базой и условием движения деятельности, когда внутри ведущей на том или ином возрастном этапе стороны деятельности формируются компоненты, которые все больше и больше не согласуются со степенью ее развитости и в итоге обусловливают развитие другой стороны деятельности. Изучение этого феномена позволило установить закономерность, условно названную нами закономерностью «обратного действия». Она заключается в том, что формирующиеся через ведущий тип деятельности новообразования на определенном этапе вступают в противоречие с той стороной деятельности, которая в данном типе преобладает [12, C.45].

Благодаря общественно полезной деятельности у подростка формируется потребность в самореализации. Но самореализация объективно может произойти только в предметно-практической деятельности, что и актуализирует учебно-профессиональную деятельность старшеклассников [20, C.37]

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т.п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности - ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности - в самоутверждении, общении - не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит [31, C.221].

Характерную для этого возраста асинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т.е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду и при изучении данного периода, и в ходе практической работы. Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника - проходить и раньше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития» (например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение.

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека[37, C.12].

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток, имеют существенное значение.

Отрочество - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 14 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль,- дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т.е. делает возможным развитие самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти - к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений. Для детей 11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка, и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж.Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности [7, C. 56].

Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.

В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся в данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом [

Организация учебной деятельности в средних классах - учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период - должны обеспечить не только развитие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями [7, C. 37].

Центральное личностное новообразование этого периода - становление нового уровня самосознания, «Я-концепции». Этот новый уровень характеризуется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости «Я-концепции», системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими [5, C. 77].

Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд - «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о «Я-идеальном». Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой «Я-концепции» школьника.

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста - в самоутверждении и общении со сверстниками - одновременно определяет их и влияет на их развитие.

Подростки (вместе с ранним юношеством) - особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т.п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности [38, C.141]

Таким образом, формирующиеся преимущественно на основе одной стороны деятельности новообразования определяют переход к типам деятельности, в которых преобладает другая сторона. Целенаправленность процесса воспитания в том и состоит, чтобы, расставив соответствующие акценты в задаваемой деятельности, обеспечить формирование необходимых мотивов. Так, на рубеже подросткового и старшего школьного возрастов важно сохранить у индивида общественный характер его мотивов, что требует соответствующей организации учебно-профессиональной деятельности старшеклассников как связанной с общественно полезным трудом.

1.3 Средства формирования коммуникативной компетентности подростков

С точки зрения философской средством обычно называют все то, что использует человек в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, заимствуются и извне для реализации деятельности, получения ее наиболее предпочитаемого результата, для усиления и повышения качества деятельности и отдельных ее элементов.

Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предметы и ценности материальной культуры, природные явления, достижения науки и техники, живая и неживая природа; разнообразные виды деятельности, человек и группы людей, знаковые символы…[28, C. 325].

Средства воспитания в современной педагогике трактуются по-разному, оттеняя различные аспекты их понимания. «Средства воспитания, - считает Т.А.Стефановская, - виды деятельности, типичные для данного возраста; среда в педагогическом плане (микросреда); предметы, приспособления для осуществления какой-либо деятельности» [19, C. 157].

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К средствам относятся:

- знаковые символы;

- материальные средства;

- способы коммуникации;

- мир жизнедеятельности воспитанника;

- коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

- технические средства;

- культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства…);

- природа (живая и неживая) [36, C. 372].

Средства воспитания отбираются педагогом в зависимости от цели и стратегических задач воспитания. Но не только. Они опосредуются выбранным методом воспитания, набором используемых педагогом приемов воспитательного воздействия, избранных организационных форм воспитания. Зависят от возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфики ученического коллектива и входящих в него групп детей, принятых ценностей, сложившейся психолого-педагогической ситуации, возможностей и мастерства самого педагога…

Так, есть профильные классы - педагогический, туристический, театральный, физико-математический, фольклорный, экологический, правовой, библиотечный… И средства воспитания разные: виды деятельности, ценности культуры, предметы обставления воспитательного процесса [22, C. 35].

При отборе средств воспитания главным для педагога выступают ключевые воспитательные функции, которыми потенциально наделен предмет или явление действительности:

- функция наглядности (обеспечивает наглядную опору детям при изучении явлений жизни: книга, фотография, вещественная реликвия, звучащая мелодия, человек - свидетель событий, слайды…);

- функция инициирования, возбуждения духовной активности, мыслительной деятельности, обеспечивающая осмысление проблем жизни. Например, использование афоризмов как средства: «Так хлопотно быть хорошим человеком» (Е.Шварц), «Я живу в сутки всего два часа. Когда пою» (К.И.Шульженко);

- функция инструментальная, обеспечивающая воспитаннику самостоятельное взаимодействие с предметами или явлениями окружающей действительности, а значит, усвоение и развитие умений: социальных, трудовых, интеллектуальных, нравственных, эстетических, экологических…

Для реализации конкретных целей и задач воспитания педагог может использовать предметы и явления с одной из функций, но может подбирать средства, позволяющие использовать все три функции одновременно[28,с.325-327].

Пять «точек опоры» позволяют выстроить особую логику воспитания. Это природа, культура, дело (которое человек делает), люди (с которыми он вступает в самые разнообразные отношения), «Я сам» как наивысшая ценность.

Раскроем подробнее четвертую «точку опоры» - окружающие люди. Подростковый возраст - это период наиболее интенсивного общения со сверстниками, когда это общение становится самым важным и значительным. И при всей противоречивости подростка, ценится общение со взрослыми - родителями, педагогами, друзьями, родственниками.

Для формирования коммуникативной компетентности подростков важно в содержание воспитательной работы вводить освоение в среднем звене школы «этической грамматики», в старших классах - уроков человековедения либо в воспитательной работе классного руководителя - тематические классные часы по этике и психологии общения под рубрикой «Я и другие люди»[27,с.22].

Кроме этого возможны другие средства для формирования коммуникативной компетентности подростков: встречи с интересными людьми (в классе и школе, на местах их работы или творчества); большой популярностью пользуются классные часы типа «Интересный человек рядом» (обо всех учащихся класса), «Интервью со знакомым учителем», конференции по произведениям художественной литературы, обзоры публицистики, дневников и писем великих людей, поэтические вечера и др.[28, с.333].

Выводы по первой главе

Таким образом, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последней ориентирующую и исполнительную составляющие. Диагностика является в первую очередь процессом самоанализа, а развитие - процессом самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия [23, с.388].

Рассмотрев теоретические основы коммуникативной компетентности подростков в психолого-педагогической литературе, мы пришли к следующим выводам:

1. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия.

2.Главной особенностью подросткового общения является смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. В этот период объектом интереса для подростка становится не взрослый, а подросток того же возраста (сверстник).

3.Сформированность коммуникативной компетентности характеризуется наличием следующих критериев: желание вступать в контакт с окружающими, уметь оценивать ситуацию общения, способность организовывать сам ход коммуникативного акта, склонность избегать конфликтных ситуаций, способность рефлексивного поведения.

Для организации процесса формирования коммуникативной компетентности важно использование коммуникативной методики и методики на самооценку конфликтности. В следующей главе мы опишем этапы проведения опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности подростков во внеклассной работе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1 Диагностика уровня развития коммуникативной компетентности у подростков

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 29 города Ишима.

В эксперименте приняли участие учащиеся 9а класса в количестве 14 человек (см.Приложение 1).

Целью констатирующего этапа нашего исследования было определить уровень развития коммуникативной компетентности у подростков.

Для реализации констатирующего эксперимента использовались методика «КОС-2» и тест «Самооценка конфликтности». Текстовый материал к тесту «Самооценка конфликтности» представлен в приложении 2.

Оценка результатов теста «Самооценка конфликтности».

Вашему вниманию предлагается тест, позволяющий оценить степень

конфликтности.

Тест содержит шкалу, которая используется для самооценки

по 10 парам утверждений.

Инструкция. Вы оцениваете каждое утверждение левой и правой

колонки. При этом отметьте кружочком, на сколько баллов в вас проявляется свойство, представленное в левой колонке. Оценка производится по 7-балльной шкале. 7 баллов означает, что оцениваемое свойство проявляется всегда -- 1 балл указывает на то, что это свойство не проявляется вовсе.

Обработка результатов:

На каждой строке соедините отметки по баллам (отметки кружочками) и постройте свой график. Отклонение от середины (цифра четыре) влево означает склонность к конфликтности, а отклонение вправо будет указывать

на склонность к избеганию конфликтов.

Подсчитайте общее количество отмеченных вами баллов.

Сумма, равная 70 баллам, указывает на очень высокую степень конфликтности;

60 баллов -- на высокую;

50 баллов -- на выраженную конфликтность.

Число баллов 11-15 указывает на склонность избегать конфликтных ситуаций [40, C. 316].

Данные, полученные в результате проведения данной методики - исследование уровня склонности к конфликтности приведены в приложении 4, для наглядности мы представили данные на рисунке 1

Рис. 1

Уровень склонности к конфликтности

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе выделяются следующие уровни склонности к конфликтности:

- низкий: 4 ученика (28,6%);

- средний: 5 ученика (35,7%);

- высокий: 2 ученика (14,3%);

- очень высокий: 3 ученика (21,4%).

Доминирующим уровнем в экспериментальной группе является средний (35,7%). Испытуемые, имеющие данный уровень, варьируют между склонностью к конфликтности и избеганию её.

Методика «КОС-2» направлена на исследование коммуникативных и организаторских склонностей личности. Диагностирует умение четко и быстро устанавливать деловые и партнерские контакты с людьми; стремление расширять контакты, участвовать в групповых мероприятиях, проявлять инициативу; умение влиять на людей и т.д.

Цель. Исследование коммуникативных и организаторских способностей индивида.

Инструкция. Вам предлагается ответить на все вопросы данной анкеты. Если вы отвечаете на вопрос «да», поставьте в соответствующую клетку регистрационного листа знак «+», если вы выбрали ответ «нет» - знак «-«. Внимательно следите за тем, чтобы номер вопроса анкеты и номер клетки регистрационного бланка совпадали. Отвечать нужно на все вопросы подряд, ничего не пропуская. Будьте откровенны. Помните, что плохих или хороших ответов нет. Не старайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Свободно и искренне выражайте собственное мнение. Текстовый материал по данной методике представлен в приложении 3.

Обработка и интерпретация результатов. На каждый из 40 вопросов обследуемый должен дать ответ «да» или «нет». Уровень коммуникативных и организаторских способностей определяется отдельно.

Ключ.

Коммуникативные склонности:

«ДА» - 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.

«НЕТ» - 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

Организаторские склонности:

«ДА» - 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.

«НЕТ» - 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

После этого следует определить оценочный коэффициент (К) по формуле К=м/20, где м - количество совпадающих с дешифратором ответов, 20 - максимально возможное число совпадений.

Пользуясь оценочной шкалой, школьный психолог определяет у школьников уровень коммуникативных способностей.

Способности	Уровень
	Низкий	Ниже среднего	Средний	Выше среднего	Высокий
Коммуникативные	0,1-0,45	0,46-0,55	0,56-0,65	0,66-0,75	0,78-1,0

Испытуемый, получивший оценки 1, имеет крайне низкий уровень проявления организаторских или коммуникативных способностей.

Испытуемый, получивший оценки 2, не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

Испытуемый, получивший оценки 3, стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Испытуемый, получивший оценки 4, не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации.

Испытуемый, получивший оценки 5, активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной деятельности [9, C.110].

Данные, полученные в результате проведения данной методики - исследование уровня коммуникативных способностей приведены в приложении 5, для наглядности мы представили данные на рисунке 2

Рис.2

Уровень коммуникативных способностей

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе выделяются следующие уровни коммуникативных способностей:

- низкий: 1 ученик (7%);

- ниже среднего: 2 ученика (14,3%);

- средний: 6 учеников (43%);

- высокий: 3 ученика (21,4%);

- очень высокий: 2 ученика (14,3%).

Доминирующим уровнем в экспериментальной группе является средний (43%). Испытуемые, имеющие данный уровень, не отличаются высоким устойчивым потенциалом коммуникативных способностей.

Подводя итоги данного этапа эксперимента, отметим, что методики, проведенные нами, констатирует лишь наличный уровень развития коммуникативных склонностей или коммуникативной компетенции в данный период развития личности. Они не останутся неизменными в процессе дальнейшего развития подростков. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут успешно формироваться. В следующем параграфе мы опишем разработанный нами комплекс занятий, способствующий формированию коммуникативных компетенций подростков в образовательном процессе.

2.2 Развитие коммуникативной компетентности подростков во внеклассной работе

В ходе формирующего эксперимента было проведено 11 занятий в течение одной четверти. Участие принимали только подростки экспериментальной группы. Занятия проводили один раз в неделю. Продолжительность занятия - от 60 до 90 минут, в зависимости от темы. Занятия данного типа рассчитаны на работу с подростками 13-15 лет.

Структура занятия.

Занятие, в зависимости от темы, включает несколько этапов:

1. Создание единого психологического пространства, а также обратной связи (отдельный участник, вся группа и наоборот).

...