Філософські рефлексії виховання: парадигмальні зміни у контексті соціальних практик

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ІНСТИТУТ ФІЛОСОФІЇ ім. Г.С.СКОВОРОДИ

НАЦІОНАЛЬНОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ

Спеціальність 09.00.03 - Соціальна філософія

та філософія історії

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора філософських наук

Філософські рефлексії виховання:

парадигмальні зміни

у контексті соціальних практик

Корженко Володимир Васильович

Київ 2001

Дисертацією є рукопис

Робота виконана на кафедрі філософії Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України

Науковий консультант

доктор філософських наук, професор

Култаєва Марія Дмитрівна, Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С.Ско-вороди, завідувач кафедри філософії

Офіційні опоненти

доктор філософських наук, професор

Михальченко Микола Іванович, Інститут соціології НАН України, головний науковий співробітник;

доктор філософських наук, професор

Бичко Ада Корніївна, Київський державний інститут театрального мистецтва ім. І.К.Карпен-ка-Карого, завідувач кафедри суспільних наук;

Провідна установа

Інститут політичних і етнонаціональних досліджень НАН України, відділ теоретичних та прикладних проблем політології, м. Київ

Захист відбудеться 25 травня 2001 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.161.02 в Інституті філософії ім. Г.С.Сковороди НАН України (01001, м. Київ, вул. Трьохсвятительська, 4).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Інституту філософії ім. Г.С.Сковороди НАН України за адресою: 01001, м. Київ, вул. Трьохсвятительська, 4.

Автореферат розісланий 23 квітня 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.А.Ситниченко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Докорінні зрушення, що здійснюються на економічному та соціокультурному просторі України, передбачають звернення до людського виміру суспільного буття і насамперед до такого важливого чинника соціального оновлення, яким є виховання. Використання творчого потенціалу виховання у посткомуністичних перетвореннях одне з нагальних завдань, які сьогодні стоять перед українським суспільством.

Актуальність даного дослідження не вичерпується виключно сьогочасними потребами посттоталітарних соціальних трансформацій. Соціально-оновлюючий зміст виховання розгортається у більш широких контекстах. Процеси утворення надскладних соціальних систем, якими вважаються європейське або планетарне співтовариства, становлення постіндустріального суспільства як мультикультурного передбачають переосмислення змісту і призначення виховання у сучасному світі, адже його майбутнє залежить від людських якостей, що формуються та відтворюються саме засобами виховання. Усе це додатково актуалізує тему дослідження.

Процес громадянського, патріотичного і національного виховання є передусім соціальною творчістю, яка має конструювати свої імпровізації, спостерігати за своїми діями та пошуками, щоб уникнути практики соціального експериментування. Слід зауважити, що спокуса останнього завжди виникає у галузі духовного виробництва, яке у стереотипах тоталітарної та посткомуністичної свідомості постає у вигляді пріоритетності слова над соціальною дією, відокремленості слова від дії. Переорієнтація суспільної свідомості посткомуністичного світу на соціальну активність і творчість є неможливою без дослідження виховання як єдності слова та соціальної дії, причому не лише в межах шкільного або родинного соціального простору, але й у суспільстві в цілому.

Створення загального, планетарного інформаційного простору, вербалізація політики, європейська перспектива України націлюють соціально-філософську думку на дослідження ефективного використання виховного потенціалу демократично зорієнтованих політичних та соціальних практик, які з формального боку є цілісністю соціальних дій, що структуровані підпорядкованістю певній меті, локалізовані у просторі і визначені темпорально. На відміну від західної соціальної філософії, вітчизняна традиція розглядала соціальні дії, в тому числі і спрямовані на формування людини, на макрорівні. Проте в ситуації світоглядного, ідеологічного та культурного плюралізму, який поступово набуває чинності в посткомуністичному світі, а також є ідеально-типовою рисою демократичного громадянського суспільства, особливо вагомим стає осмислення конкретних соціальних дій, завдячуючи яким практично реалізуються настанови сучасного виховання.

Стан наукової розробки проблеми. Можна виокремити принаймні декілька основних напрямків соціальної думки щодо усвідомлення змісту виховання, які сприяли розробці даної теми. Йдеться, зокрема, про обгрунтування соціально-філософської теорії виховання та освіти як метатеорії у вітчизняній і зарубіжній філософії (Л.Аза, І.Донцов, Д.Дьюї, С.Клепко, Г.Клімова, М.Кобзєв, С.Ковальов, В.Лутай, П.Наторп, Д.Поспєлов, Г.Смирнов, В.Шубинський, Е.Юдін, Н.Юліна та ін.). Наближення до осмислення виховання як різних за змістом і масштабами соціальних практик міститься у так званій філософії “переулаштування” світу (Б.Вульфсон, В.Гмурман, В.Загв'язинський, Ф.Корольов, В.Краєвський, О.Круглова, І.Лернер, Б.Лихачов, З.Малькова, Е.Моносзон, М.Нікандров, Г.Платонов, М.Скаткін, М.Слуцький, Я.Туровской, К.Шварцман, Т.Яркіна та ін.). Особливе значення для даного дослідження має аналіз методологічних проблем теорії та практики виховання (Г.Біро, М.Бойко, В.Вєніков, М.Дєдков, В.Єфименко, В.Зібен, Б.Кисельов, В.Мощанський, Є.Пугачов, І.Тасєв, Й.Шаркьоді). Перспективними лініями у розробці філософських проблем виховання є пошук “регуляторів соціальної поведінки людини” (П.Бурдьє, Г.Зіммель, Л.Кольберг, М.Мід, Т.Парсонс, Б.Скіннер та ін.).

Плідні соціально-філософські ідеї щодо виховання розгортаються у історико-філософському дискурсі, а саме: у творах Платона, Арістотеля, Р.Декарта, Т.Гоббса, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, І.Канта, Й.Фіхте, Г.Гегеля, Г.С.Сковороди, П.Чаадаєва, П.Юркевича. Вони стосуються специфіки суспільних змін, духовної сутності людини, смислу її буття і виховання, закономірностей історичного розвитку філософії й особливостей філософського пізнання. Критичному ж переосмисленню, переінтерпретації особливостей соціального буття, сутності людини, її існування і виховання сприяють праці мислителів різних поколінь і філософських поглядів, зокрема: К.-О.Апеля, А.Бергсона, М.Гайдеггера, В.Джемса, А.Камю, О.Конта, Б.Мандевіля, Ф.Ніцше, Б.Паскаля, Ж.-П.Сартра, Г.Спенсера.

Обгрунтування сутності самого виховання як сущого стає можливим, завдячуючи філософським рефлексіям Просвітництва, філософії Нового часу та, Ф.Рабле, Ж.-Ж.Руссо, а також вітчизняних та російських педагогів німецької класичної філософії, у тому числі теоретичним здобуткам К.Гельвеція, І.Гербарта, І.Гердера, Д.Дідро, Я.Коменського, М.Монтеня, І.Песталоцці Г.Ващенка, С.Гессена, А.Макаренка, В.Сухомлинського, К.Ушинського.

У концептуальному плані принципове значення для розробки теми дослідження мають праці представників сучасної української та російської філософської думки: В.Андрущенка, Ю.Балашова, Є.Бистрицького, А.Бичко, І.Бичка, П.Гайденко, Г.Горак, В.Горського, М.Дьяченка, А.Єрмоленка, В.Князєва, О.Коршунова, В.Кременя, О.Кривулі, С.Кримського, М.Култаєвої, А.Лоя, В.Ляха, В.Малахова, М.Мамардашвілі, М.Михальченка, М.Мокляка, І.Надольного, В.Пазенка, М.Поповича, Е.Соловйова, В.Табачковського, В.Філатова, В.Шинкарука, Л.Шкляра, В.Шкоди, О.Яценка.

Нове усвідомлення соціально-педагогічних взаємовідносин між людиною й світом простежується у наробках сучасного природознавства, насамперед у публікаціях Д.Бороу, А.Вейника, В.Вернадського, Б.Гал-Ора, В.Гейзенберга, А.Ейнштейна, Б.Картера, К.Лоренца, І.Пригожина, І.Стенгерса, П.Тейяра де Шардена, Ф.Тіплера, Дж.Уітроу, А.Швейцера, Е.Шрьодінгера.

Змістовному аналізу сучасного суспільства (держави) як складної самодостатньої, відкритої соціальної системи, що саморозвивається і самоуправляється і здатна забезпечити “соціальність” та “громадянську складову”, сприяли наукові твори З.Бжезинського, М.Гриценка, Б.Гурне, Д.Кіна, В.Лугового, Д.Лукача, С.Максименка, Н.Нижник, Г.Одінцової, К.Поппера, Г.Райта, Ш.Раймона, П.Сорокіна, Ж.Тощенка, О.Холостової, В.Цвєткова, Т.Шаніна, Й.Шумпетера, Г.Щокіна, К.Ясперса.

Особливо слід відзначити плідні для даного дослідження ідеї філософсько-педагогічного змісту, що розвиваються в сучасній політичній філософії. Йдеться, зокрема, про висвітлення проблем демократичного та національно-патріотичного виховання у межах таких соціальних практик, як електорат, демократичні моделі соціальної поведінки і солідарності у контекстах модернізаційних перетворень та мультикультурного суспільства. Найбільш вдало, на наш погляд, аналіз означених проблем здійснюється у працях окремих зарубіжних (О.Гьоффе, Ю.Габермас, Ч.Тейлор) та вітчизняних (В.Андрущенко, М.Михальченко, В.Полохало, О.Дергачов) фахівців.

Суттєву допомогу для обгрунтування духовних людських начал надають психологічні та психоаналітичні дослідження Л.Виготського, В.Давидова, А.Запорожця, В.Зінченка, О.Леонтьєва, В.Петровського, Ж.Піаже, С.Рубінштейна, Д.Узнадзе, З.Фрейда, Д.Юма.

Значний внесок до розробки теми дисертаційного дослідження зроблено марксистською педагогікою доби її становлення (20-ті - 30-ті рр. ХХ ст.), гуманістична орієнтація і творчий потенціал якої ще не набули належного висвітлення та оцінки. Це стосується насамперед праць М.Бобровникова, П.Блонського, К.Вентцеля, Б.Комаровського, Н.Крупської, М.Купреніної, А.Луначарського, А.Макаренка, М.Мединського, О.Пінкевича, І.Свадковського, В.Струминського, О.Трахтенберга, С.Шацького, В.Шульгіна, а також зарубіжних педагогів-практиків того ж часу: А.Бена, Д.Гартлі, В.Лая, Д.Мілц, М.Монтесорі, С.Колла та ін.

У дослідженні використано цікавий для філософського помислення виховання досвід педагогів-новаторів: Ш.Амонашвілі, І.Волкова, Т.Гончарової, І.Іванова, В.Шаталова, М.Щетиніна та ін.

Тема дослідження є продовженням і подальшою розробкою плідних ідей західної емансипаторської та критичної педагогіки, зокрема сучасних концепцій Г.Бланкерца, К.Молленгауера, Д.Беннера, де пропонується розгляд різних практик емансипації людини засобами виховання, а саме: гендерно-феміністичної, техногенної, мультикультурної, політичної. Означені практики лише фіксуються у рамках емансипаторської та критичної педагогіки, у свою чергу, кожна з них репрезентує цілісність пов'язаних одна з одною соціальних дій, повторюваність яких забезпечується саме вихованням. Це дає змогу запропонувати у дисертації системний підхід до визначення виховного потенціалу насамперед таких соціально-політичних практик, які перетворюються під впливом соціально-педагогічних ідей.

Необхідність соціально-філософського осмислення виховання як самого-в-собі суспільного сущого зумовило вибір теми дослідження - “Філософські рефлексії виховання: парадигмальні зміни у контексті соціальних практик”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації пов'язана з науковим комплексним дослідженням “Філософська культура - освіта - виховання”, яке здійснюється кафедрою філософії разом з іншими кафедрами Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди і координується Міністерством освіти та науки України, а також із завершеною науково-дослідною роботою “Механізми вдосконалення процесу управління економічним і соціальним розвитком регіону” (державний реєстраційний номер 0198U002163) та новою НДР “Адміністративне реформування на рівні територіальних органів влади” (державний реєстраційний номер 0100U001209), що виконується кафедрою державного управління та менеджменту Харківського філіалу Української Академії державного управління при Президентові України.

Мета і задачі дослідження полягають у тому, щоб на основі системного аналізу філософських рефлексій виховання виявити евристичний потенціал основних теоретичних парадигм формування людини у контексті таких соціальних практик, як тоталітарна, посттоталітарна, демократична, консервативна та ліберальна, зосереджуючи основну увагу на взаємодії виховної дійсності та можливостей виховного процесу, показати принципову єдність філософсько-педагогічної ідеї та соціальної дії.

Здійснення поставленої мети передбачає вирішення низки принципових питань:

на підставі наявних соціально-філософських та філософсько-педагогічних досліджень розкрити принциповий зв'язок між соціальним оновленням та вихованням;

виявити семантику виховання у сучасному соціально-філософському дискурсі;

на історико-філософському матеріалі формування класичних концептуальних засад виховання розкрити інтерпретаційні можливості філософсько-педагогічних ідей та особливості їх реалізації в різних соціальних практиках тоталітарній та демократичній, консервативній та ліберальній;

з'ясувати наслідки виховної складової в сучасному політичному мисленні;

дослідити можливості втілення концептуальних побудов теорії виховання у посткласичних парадигмах;

довести ефективність широкого використання філософсько-педагогічних ідей у процесах соціального оновлення;

обгрунтувати необхідність розробки комплексної програми громадянського виховання як одного з дійових засобів подолання духовної кризи сучасного українського суспільства;

з'ясувати сутність виховання як поняття соціальної філософії;

визначити латентні смисли раціоналізації діяльності та дійсності у контексті осмислення проблеми розбудови державності незалежної України;

розкрити екзистенціальний зміст виховання через усвідомлення його сутнісного призначення і покликання;

показати суттєвий зв'язок між визначенням соціальної перспективи та ідеалом формування людини. філософська рефлексія виховання

Об'єктом дослідження є єдність філософських рефлексій виховання і їх втілення у різних соціальних практиках.

Предмет дослідження парадигмальні зміни філософських рефлексій виховання у контексті соціальних практик.

Методи дослідження, їх різновидність та вибір щодо можливості застосування в дисертації залежать від складності відповідних об'єктів соціального пізнання. Зокрема, теоретичне осмислення окремих аспектів проблеми вимагає використання загальнонаукових методів аналізу і синтезу (суперечності виховного процесу, соціокультурні спонуки виховання), моделювання та структурно-функціонального аналізу (ідеальна модель сучасної держави як субстанція інституційованого виховання), абстрагування та узагальнення (елементи класичної та некласичної парадигм виховання), аналогії (природовідповідність виховання) тощо.

Комплексний, системний підхід до вирішення обраної проблеми забезпечується початковим соціально-філософським усвідомленням буття людини як цілісного життєвого світу, методологією історичної реконструкції. Осмислення своєрідності соціального пізнання, соціальної істини, здійснення буття окремого людського “Я” як субстанції суспільних змін стає можливим завдяки застосуванню принципів гуманістичної спрямованості філософського знання та комплементарності, методів антропологічної редукції та актуалізації семантики.

Наукова новизна одержаних результатів зумовлена цілісним системним аналізом зміни соціально-філософських парадигм виховання в контексті соціальних практик. Вперше у вітчизняній філософії розкривається єдність філософсько-педагогічної рефлексії та соціальної дії, виявляються можливості їх взаємовпливу на матеріалі репрезентації соціальних смислів в ідеях національного та європейського виховання, виховання в дусі миру, демократичного виховання.

Новизна наукових результатів міститься у таких положеннях:

досліджено філософські рефлексії виховання як своєрідні інтелектуальні розвідки щодо перспектив суспільного розвитку. Виховання (активне формування людини) починається з саморефлексії людини і суспільства, що знаходить вияв у семантиці виховних інтенцій, вплетених до певних соціальних практик (наслідування, оновлення, ініціація, емансипація, розвиток);

доведено, що настанови аретологічної та імперативної етики як орієнтири виховної діяльності набувають легітимації в соціальних практиках у формі філософсько-педагогічної ідеї;

встановлено принципову амбівалентність просвітницької ідеї всемогутності виховання, яка може спонукати як тоталітарні соціально-політичні практики, так і їх трансформаційні процеси;

виявлено парадигмальні зміни філософсько-педагогічних рефлексій у контекстах соціальних практик доіндустріального, індустріального та інформаційного суспільства. Спрямованість цих парадигмальних змін полягає у чергуванні об'єктивної та суб'єктивної інтенціональності, яка набуває вигляду соціокультурного синтезу на рівні певних соціальних практик;

простежено тенденцію синхронного розширення і згортання простору виховних процесів. Це зокрема знаходить вияв у взаємодії теорій макро-виховання і самовиховання на мікрорівні особистості, які на емпіричному рівні досліджуються соціологією, а на теоретичному є концептуальними побудовами соціальної філософії;

розкрито гуманістичний виховний потенціал європейської ідеї. Доведена наявність у ній інваріантних морально-етичних настанов, які закріплюються в демократичних практиках ліберального та консерва-тивного спрямування;

обгрунтовано, що зв'язок філософії виховання та соціальної філософії не відображається відомими алгоритмами діалектики змісту та форми, частини та цілого, елемента та структури; філософія виховання за певних передумов та кореляційних підходів стає можливою і дійсною як соціальна філософія в цілому;

доведено, що для сучасного суспільного буття суттєвою якістю людського “Я” поступово стає гідність, яка визначає сутність сучасної людини або специфічну людськість людини, з її духовністю і самосвідомістю, творчістю й активністю, унікальною самістю тощо;

виявлено основні етапи еволюції філософських парадигм виховання від початкового укорінення в теоретичному мисленні ідеї про всемогутність виховання (доба Просвітництва) до становлення в сучасних соціальних практиках екзистенціально-антропологічних орієнтирів виховання, які відповідають вимогам ускладнених технологій ( причому не тільки виробничих, а й політичних) “суспільства ризику”;

з'ясовано і обгрунтовано посилення статусу самовиховання у надскладних соціальних системах та в процесах життєтворчості. Показано можливості виходу засобами самовиховання із станів духовної кризи та нігілізму. Екзистенціально-антропологічна передумова такого виходу полягає в здатності окремого людського “Я” на теренах культури та засобами культури власними зусиллями волі в свободі виходити з “ніщо” (“ніщовання”) в становленні до самосвідомості (виховання як набуття людиною людськості пов'язано з її власною волею та зусиллям до перетворення в умовах розвинутої соціальності своєї першої природної природи у другу духовну природу);

визначено і розкрито специфічні особливості соціального пізнання, до яких залучаються філософські рефлексії виховання (вимоги до соціального, яке запитує на пізнання; незвичайність у відносинах суб'єкта і об'єкта соціального пізнання; дієвість та дійсність соціальної істини і її критерію; “новий органон” пізнання суспільних явищ - логіка рекурентності) та буття філософської думки у зв'язку з усвідомленням дійсності людського (філософія як неспокій, як здатність людського духу бити на сполох на теренах відчужуючого буття, як занепокоєння людського “Я” щодо здійснення власної долі в людському);

обгрунтувано сутнісні засади формування та функціонування оптимальної конструкції раціонально “організованого” (свідоме запровадження вимоги раціональності) сучасного суспільства (держави як саморозвиваючої, самоуправляючої, самоорганізованої, відкритої соціальної системи з розвинутим політичним та громадянським компонентами, співпрацюючими вертикаллю та горизонталлю влади), що є субстанцією іманентного виховання;

доведено, що в парадигмальних змінах філософських рефлексій виховання у сучасних соціальних практиках на передній план висуваються відносини моралі та права як смислове поле створення соціально-педагогічних гарантій стабільності правової та соціальної держави. Комплементарність права та моралі посилює виховний потенціал суспільної системи, дає змогу реалізувати етичні й екологічні імперативи, отже, забезпечує виживання людства.

Винесені на захист результати дослідження допомагають заповнити прогалини у розумінні соціальних функцій філософсько-педагогічних рефлексій, показують можливості їх семантичного та прагматичного варіювання у різних соціальних практиках та контекстах.

Практичне значення одержаних результатів полягає у реальній можливості їх застосування при розв'язанні проблем громадянського виховання у посткомуністичній Україні, для раціонального запровадження продуктивних зв'язків між політикою і педагогікою та філософсько-педагогічного підкріплення подальшої розбудови української державності і реалізації її потенціалу як європейської країни. Дослідження сприятиме поширенню та поглибленню існуючих уявлень щодо людського буття взагалі, дитинства як особливого явища в становленні людського “Я”, дійсного місця і адекватної ролі виховання людини у суспільстві, яке прогресує. Основні теоретичні положення та висновки, своєрідне концептуальне усвідомлення проблем соціальної філософії, пов'язаних із сходженням людини до людськості, можуть бути використаними для подальшого утвердження гуманістичної компоненти в освіті, раціонального здійснення структурної й змістовної перебудови процесу навчання та виховання, свідомого засвоєння спеціалістами-практиками наявної філософської культури як інструменту раціонального і творчого діяння, а також для продовження філософських досліджень соціокультурної проблематики щодо розв'язання конкретних теоретичних і практичних завдань виховання людини та її життєдіяльності. Результати дисертаційного дослідження можуть бути використані при підготовці підручників і навчальних посібників, методичних матеріалів, читанні лекцій та проведенні практичних занять з філософії, соціології, політології, державного управління, педагогіки, психології тощо.

Апробація результатів дисертації. Основні результати і висновки дисертації доповідались на засіданнях кафедри філософії Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди і на звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу педуніверситету (1987 1997); на ХІХ Всесвітньому філософському конгресі (Москва, 1993); ІІІ Всесвітньому конгресі українознавства (Харків, 1996); міжнародних науково-теоретичних та науково-практичних конференціях (Київ, 1994, 1996, 1999, 2000; Берлін, 1999; Москва, 1999; Маріуполь, 1993; Запоріжжя, 1998, 1999; Ростов-на-Дону, 1998; Харків, 1996 2000); Республіканській школі молодих філософів (Алушта, 1987, 1988, 1991); Першому Всеукраїнському конгресі філософів (Київ, 1991); Міждисциплінарному семінарі-майстерні викладачів вищої школи (Харків, 1995); Міждисциплінарному симпозіумі (Харків, 1992); регіональній науковій конференції “Харківські сковородинівські читання”( Харків, 1992, 1995, 2000); науково-практичних конференціях Української Академії державного управління при Президентові України (Київ - Харків, 1997 2001) та ін. (усього - понад 40).

Систематизовані в дисертації науково-філософські положення, рекомендації й висновки впроваджуються в навчальному процесі Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди та Української Академії державного управління при Президентові України (Харківський філіал).

Публікації. Основний зміст дослідження викладено в монографії (18,4 авт. арк.), навчальному посібнику з філософії (розділ - 2,0 авт. арк.). З теми дисертації опубліковано у наукових журналах та збірниках наукових праць понад 40 робіт (статті, тези) загальним обсягом близько 30,0 авт. арк.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків та списку використаних джерел, що містить 569 назв. Повний обсяг дисертації 470 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовується актуальність теми, визначається стан наукової розробки проблеми, з'ясовується зв'язок дослідження з науковими програмами, розкривається його мета, задачі, об'єкт, предмет, методи, формулюється наукова новизна отриманих результатів, встановлюється їхнє практичне значення, наводяться відомості про апробацію результатів дисертації.

Перший розділ - “Соціально-філософське обгрунтування виховання: пошуки та тенденції” - містить аналіз основних ускладнень щодо розуміння феномену виховання у філософії та суспільному бутті, зв'язку між соціальним оновленням і вихованням, особливостей філософської парадигми виховання, філософського плюралізму та соціальних практик, семантики виховання у сучасному соціально-філософському дискурсі, можливості та дійсності комунікативної домінанти виховання, дилеми класичного та сучасного наукового розуміння людини і світу, людських вимірів “людськості людини” та соціокультурних чинників виховання і буття людського “Я”.

Експлікація проблеми виховання людини має значну темпоральну протяжність (лінеарність). Зокрема, іще античними мислителями висловлюються думки стосовно рбйдьт (дитина), рбйдеЯб (виховання), рбйдбгщгьт (вихователь), рбйдбгщгчЮ (майстерність виховання). Особлива напруга стосовно paideia-виховання виникає у зв'язку із складністю для осмислення проблем належного і дійсного у вихованні, загальності виховання для усіх дітей, змісту і мети виховання, його практичної спрямованості щодо реального людського життя (Арістотель “Політика”, “Нікомахова етика”).

В подальшому суспільному розвитку обсяг проблем виховання значно розгортається. Поступово з'ясовується “недоречність” і “нетутешність” людини щодо власного буття та внутрішня суперечність ідеї виховання “нової людини”, набувають актуальності зусилля подолати фрагментарність соціального знання про виховання та пошуки адекватних соціальній дійсності (практиці виховання) методів пізнавальної діяльності.

У дисертації розкривається внутрішня суперечність філософського осмислення соціального потенціалу виховання. Зокрема, поштовхом до вирішення подібних проблем могла б стати універсальна філософська рефлексія виховання, проте, перешкодою цьому є філософський плюралізм та самокритика теоретичного розуму. Отже, “виховання філософією” передбачає її педагогічне самовизначення.

Філософія виявляє себе складним духовним явищем, її не можна “вловити” (Г.С.Сковорода) навіть сьогодні, тобто однозначно відповісти на запитання: “Що таке філософія?” Вона здатна “підіймати”, підносити людину над буденним, при цьому нічого і ніколи не спрощуючи і не “перекладаючи” на мову публіки (Г.Гегель).

Подоланню роздоріжжя філософського плюралізму, що здатен сприйматися швидше як хаос думок (і часто саме так сприймається “здоровим глуздом”), сприяє парадигмальний підхід. Під філософською парадигмою в дисертації, продовжуючи лінію Т.Куна, розуміється певний тип філософського мислення (філософствування), інтелектуальний і культурний “клімат” конкретно-історичного суспільства, інтелектуально-культурний дух, що надає змісту розвитку тієї чи іншої галузі знань.

Узагальнено основними вимогами до філософської парадигми в теорії виховання пропонується вважати:

здатність породжувати певну сталість наукової думки за зразком “закритого наукового простору”, тобто такого інтелектуального і практично-діяльнісного поля, де діють відповідні “заборони” на радикальне критичне переосмислення формуючих його (простору чи поля) відносин;

спроможність забезпечити теоретичне осмислення нових тенденцій у практиці виховання на тлі суспільних відносин, що динамічно розвиваються.

Суперечлива природа філософської парадигми позитивно вирішується філософською культурою як в широкому її розумінні (“змістовний” елемент філософії - об'єктизоване суб'єктивне, архетипи, дух), так і вузькому (філософська культура історичного людського “Я”). В дисертації робиться спроба довести, що саме філософії, представленій філософською парадигмою та уособленій філософською культурою, здатна йти назустріч наука про виховання.

Дисертант доходить висновку, що філософське вчення про виховання вимагає:

щоб виховання осмислювалось як звичайний (природний) процес виникнення, становлення та розвитку соціально-організованого буття людини;

щоб в усіх науках, які вивчають виховання людини, враховувались результати дослідження соціокультурних та соціально-психологічних основ функціонування виховання, індивідуального і суспільного буття, що грунтуються на активному, творчому началі людського “Я” в його життєдіяльності;

щоб суспільна мета щодо реалізації та зміни основ виховання виводилась із сутнісних засад суспільного прогресу, де людське “Я” є єдиним його джерелом і наслідком (метою, а не засобом);

щоб дійсне соціальне пізнання здійснювалось як підсумок активно-практичної зміни людьми свого власного способу життя.

Реалізація зазначених вимог потребує, по-перше, усвідомлення історичних етнокультурних особливостей виховання як реального суспільного процесу; по-друге, виявлення виховного потенціалу суспільства ринкових відносин (доіндустріального, індустріального, інформаційного) та якісно відмінних соціальних практик (тоталітарна, демократична, ліберальна, консервативна), які формально можуть характеризуватися як цілісність структурованих підпорядкованістю певній меті соціальних дій і які є локалізованими у просторі та визначеними темпорально (мають свій особливий комунікативний код: ознаки, норми, цінності, ідеально-типові риси і т. ін.); по-третє, “необхідності поняття” (Г.Гегель), а просування, рух, в ході якого воно стає результатом чи підсумком, складає його доказ і дедукцію.

Сучасне філософське вчення про виховання не може не враховувати специфічного зв'язку “людина-в-науці”. З виникненням феномену європейської науки набуває чинності відчуження людини від світу. Класична наука свідчить про те, що світ розвивається за природними, тобто незалежними від людської волі законами. Людина розглядається наукою, як усі інші матеріальні (видимі і відчутні) об'єкти. Класична парадигма науки в основному базується на мисленні здорового глузду, який не здатен сприймати “шалені” наукові ідеї, вороже ставиться до тих процесів, що порушують його “споглядальну” логіку.

Настає час, коли здоровий глузд втрачає ознаку основного принципу розуміння і оцінки фактів та явищ суспільного буття. “Нове бачення” сучасної людини у світі (синергетика І.Пригожина, вчення В.Вернадського про біосферу, термодинаміка реальних процесів Б.Гал-Ора та А.Вейника, антропний космологічний принцип Б.Картера) вимагає переінтерпретації в науці суто людських проблем:

запровадження “порядку в соціальних системах через флуктуації”, звертаючись до конструктивності хаосу, що організовує структуру, за умови можливості спілкування (комунікації);

забезпечення відповідальності людської особи, яка здійснює вибір можливого в “точках біфуркації”;

гарантування “повнокровності”, значущості соціальних процесів і тенденцій за активної, творчої діяльності окремих людських “Я”;

укорінення свободи у соціальних системах як легітимності різноманітних, розмаїтих інтересів, потреб, вольових прагнень і дій окремих особистостей і суспільних груп.

“Нова картина світу” виявляється органічно пов'язаною і повністю зумовленою духовною природою самої людини, її призначенням у цьому багатовимірному світі. Вирішального значення в ньому набувають не фізичні закони, а духовні та моральні настанови.

Простір і час, що були майже несуттєвими (віддаленими від дійсного буття) для християнської есхатології, спочатку розпадаються на два паралельні часово-просторові ряди в класичному раціоналізмі (наукове та культурне, природне та духовне), стають формами буття хронально-метричного світу, сприятливого для розумного життя.

По суті, сучасна наука ставить проблему “включеності” людини у Всесвіт. Виявляється, що лише дослідження самої людини, її духовного світу здатне дати істинне розуміння Всесвіту.

Виховання людини, що ніяк не може знайти загальновизнаної адекватної оцінки, грунтуючись виключно на класичних уявленнях про людину і її роль у суспільстві, набуває вирішального значення в світлі нового наукового світобачення. Без нього унеможливлюється подальше плідне функціонування суспільності, збереження життя у Всесвіті. Виявляється, що і людина є мікрокосмом, і Всесвіт виключно “людським”.

Можна наполягати, у зв'язку з вищесказаним, на винятково “людських” вимірах “людськості” людини. Сутність людини (“прихована” або “ви-хована”) далеко глибша, ніж це здається на перший погляд. Лише духовність виявляється дійсним і єдиним чинником укорінення людини у підвалинні сфери помисленого і реального буття з власними для людського “Я” самооцінками і самоцінностями.

Духовний світ людини - це феномен самості людського “Я” зі своєрідними підсвідомістю, свідомістю і самосвідомістю, світоглядом, вірою, переконанням, духовними відчуттями, “розумом серця”, пам'яттю, мисленням тощо. “Я” власного духовного світу є для інших “річчю-в-собі”, що виховується в зусиллі відбутися і бути людиною, володіє абсолютною духовною свободою, бо тільки в духовному світі власного “Я” дозволено все, нічого не заборонено і усі помисли “Я” пов'язані з відповідальністю “перед-” самим собою “за-”.

В реальному бутті людське “Я”, завжди потрапляючи в ситуацію відчуження, може “втікати” від свободи, відтак, і від відповідальності (людина обирає свободу, вона є настільки свободною, наскільки здатна витримати напругу свободи, наскільки хоче бути свободною). Відповідальним можна вважати таке “поле” діяльності і дійсності людини, коли до неї персонально повертаються наслідки її дій та вчинків і успіхом, і неуспіхом.

Оскільки свободу не дають, а беруть власною волею й зусиллям духу, беручи при цьому і відповідальність, людина має право обирати свободно і “втечу” від свободи із збереженням можливості повернутися на її “силове поле”.

“Нове бачення” людини у світі знімає проблему “вирішального впливу” чи то науки на культуру, чи навпаки. З одного боку, “антропність” науки робить її істинним феноменом культури, з іншого - культура є початково “антропною”.

В цілому, осмислення соціокультурних чинників виховання і буття людського “Я” приводить до наступних висновків:

ким стане конкретне людське “Я” в процесі виховання, зумовлено низкою обставин, що суттєво впливають на безмежну можливість розвитку “людськості” до особистості; основною з них є вимога часу (щоб “влитися” до справжнього людського буття, стати “тутешньою”, людина, що “відбувається” на теренах культури та її засобами, має задовольняти вимоги часу, адже ще нікому без ілюзій і самообману не вдавалося вийти за межі наявного історичного часу); в цьому смислі зміст виховання становить суще, а не належне;

соціокультурний час за своєю сутністю не може бути лінійним; у світі якісно відмінних “острівних” культур завжди реалізуються різні системи відліку часу, що є свідченням їх своєрідності, унікальності і абсолютності; вічність і абсолютність в культурі охоплюються духовно-діяльнісним розумінням дійсності, і сама культура в її соціальній самовизначеності може розглядатися як субстанція індивідуальної людськості людини;

для культури, як сутнісного чинника людського буття, не спрацьовує відома філософська парадигма з принципом “зняття” новим старого (“рукописи, як відомо, не горять”); світ культури є “своїм іншим” людського “Я”, “колективним підсвідомим” (“зверх-Я”), що репрезентується людському “Я” структурами особливого типу - архетипами, - надаючи суспільно-історичному “Я” певних загальних схем поведінки і мислення; відтак, світ культури є тим “зверх-Я”, без якого унеможливлюється “Я”, є абсолютно необхідним феноменом, де людське “Я” потрапляє в “резонансний” простір, комфортний для власної екзистенції у здатності до спілкування;

культура без усяких передумов і зауважень є сферою буття людської свободи, відтак, вона здатна виявляти і реалізовувати у певних формах людську цілісність у своєму власному світі;

виховання людини, як культурний процес, є можливим лише на теренах завданого соціокультурного простору і часу, з одного боку, воно визначається наявною культурною парадигмою, з іншого - значно впливає на її визначення, водночас перевершуючи і будучи не в змозі ніколи досягти взірцевого рівня культури.

Другий розділ дисертації “Формування класичних концептуальних засад виховання” - присвячено дослідженню класичного ідеалу раціональності у його посиланні на природовідповідність виховання, осмисленню ідей соціального переулаштування шляхом виховання напередодні лібералізму (Я.А.Коменський) та із зародженням аристократичного лібералізму (Дж.Локк), узагальненню етико-гуманістичної концепції (Г.Сковорода) щодо призначення людини, аналізу ідеї про всемогутність виховання у контексті політичної доктрини демократичного лібералізму (Ж.-Ж.Руссо), усвідомленню в європейській традиції моральнісної природи людського буття у зв'язку з початковим обгрунтуванням сутнісних аспектів суспільного прогресу, з'ясуванню консонансу філософії суб'єктивності та “розумної дійсності” як самоідентифікації філософії; здійснюються спроби легалізації людини і людського у філософії Г.Гегеля та виявлення конгруентності виховання ліберально (І.Кант) і консервативно (Г.Гегель) зорієнтованим соціальним практикам удосконалення людства та становлення людини.

Майже століття відмежовує творчі пошуки Я.Коменського у сфері виховання людини та потужну соціально-філософську думку німецької класичної філософії. У цей, здавалось би, короткий проміжок історичного часу відбуваються разючі зміни як у соціальному бутті, так і в науково-філософському осмисленні людини, суспільства і усього “людського”, здійснюється радикальний поворот від абсолютизації загального (суспільство, держава) до надання переваг одиничному, унікальному (людське “Я”). Неважко помітити, що упродовж зазначеного терміну усіма відомими мислителями запроваджуються активні пошуки “природних” шляхів суспільного розвитку, адекватних механізмів запровадження у суспільних відносинах природного людського права, справедливості й моральності, особистої людської свободи.

Виокремлення ж виховання, як предмета спеціального філософсько-педагогічного аналізу, пов'язане з поступовим усвідомленням суспільною думкою того, що без організованого у суспільстві виховання людей стає проблематичним нормальне функціонування самого суспільства (Я.Коменський), полегшення життя людини (Дж.Локк), досягнення людиною власного щастя (Г.Сковорода).

Відтак, виховання, як реальний процес людського буття, набуває того ступеня всеосяжності, коли воно вже не може ігноруватись науковим мисленням, бути предметом лише окремих спекулятивних думок чи утопічних пропозицій. Вольтер, Р.-Ж.Тюрго, Ж.-А.Кондорсе і особливо Ж.-Ж.Руссо, К.-А.Гельвецій пропонують виключно шляхом виховання окремої особистості, отже, людства в цілому, стати на шлях розвитку розуму та цілеспрямованого реформування суспільства на засадах демократичного лібералізму. Виховання сприймається ними як потужний, визначальний чинник суспільних змін. Передумовою ж розвитку природного порядку в суспільстві вважається свобода людини. З'являється і обгрунтовується філософська ідея про всемогутність виховання.

Проте здобутки Просвітництва щодо розуміння людини як природної істоти, яка прагне до задоволення своїх потреб у щасті, знову ж таки, шляхом “природної” раціональної трансформації суспільства на засадах поширення в ньому освіченості та освіти, наукових знань, а також філософське обгрунтування розуму як здорового розсудку, основи пізнання і людської поведінки, необмеженої сили, здатної перетворювати світ, - наштовхнулись в німецькій класичній філософії на такі підвалинні проблеми людського буття, коли ідея про всемогутність виховання, з одного боку, не могла витримати напруги щодо її практичного застосування, а з іншого, не могла не наповнюватись іншим соціальним змістом чи переінтерпретуватись у зв'язку з усвідомленням певної множини нових соціальних практик (ліберальної, демократичної, консервативної). Виховання для І.Канта та Г.Гегеля стає реалізацією нового, дійсного, істинного ідеалу людини - людини свободної, розумної, самостійної, моральної, діяльнісної. При цьому Кант виявляє погляди аристократичного лібералізму, а Гегель консерватизму.

Загальне творче піднесення та оптимізм гуманістичних ідей Відродження натрапляють на “злиденне життя” пересічного людського “Я”, якому не видно було кінця, хоч в цілому поступово стає помітним прогрес у суспільстві (культура, наука, суспільне виробництво). Проблема людини, її здібностей і безмежного творчого потенціалу набуває особливої актуальності, адже ніхто інший, як звичайне людське “Я”, не може вважатися справжнім джерелом суспільного прогресу. У зв'язку з цим: а) відбувається переосмислення ролі людини в суспільстві, пріоритетного значення набувають її особисті інтереси й потреби, що мотивують ініціативу, активність, творчість (А.Сміт, Д.Рікардо, Г.Гегель); б) стає помітною переорієнтація мислителів від недовіри людині, яка може вважатись джерелом суспільного хаосу, й від возвеличення суспільного і приниження індивідуального людського “Я” (Я.Коменський, Т.Гоббс) до обгрунтування абсолютної довіри людині з боку суспільства в нових історичних умовах і на цій основі виховання індивідуалізму (Дж.Локк - виховання джентльмена, Ж.-Ж.Руссо - педагогічна робінзонада).

У дисертації здійснюється спроба довести, що нове ставлення до людини актуалізує моральну проблему добра і зла (Б.Мандевіль). З одного боку, душа, духовність, мислення індивідуального людського “Я” поступово знаходять себе як дійсно людські сутнісні феномени (Р.Декарт, Б.Спіноза, Г.Сковорода, І.Кант, Г.Гегель). Проте саме душа, власна духовність “Я” в зусиллях помислення обирає себе в добрі чи злі діяння, взагалі, діяльності, до чого спонукає людину зовнішнє середовище та обставини, наявне суспільне буття, що виводить її “на роздоріжжя” вибору власної життєдіяльності. Складається враження, що лише виховання людини може вивести останню на шлях добра. З іншого, - з'являється думка (здавалось би, абсурдна) щодо конструктивності зла як джерела суспільного прогресу (з усіма позитивними і негативними наслідками, що випливають з цього). Знову ж таки, врятувати суспільство від засилля зла може лише вихована людина.

Поступово утверджується переконання, що людське знання та розум (поширені через виховання) можуть осягнути “природний” суспільний порядок, розумно здійснити побудову гармонійного, збалансованого суспільства (держави) на основі “суспільного договору” (Т.Гоббс, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо), яке відповідало б справжнім, звичайним бажанням людини, і тим самим позбутися “неприродних” причин злиденного людського життя, дійти за дійсності розуму розумної дійсності (Г.Гегель).

Стосовно власне філософії можна наполягати, що вона спрямовано еволюціонує від натурфілософської (Ф.Бекон, Р.Декарт) до соціально-філософської проблематики (Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо), від переважно гносеологічних (І.Кант) до онтологічних питань та їх розв'язання (Г.Гегель), а буття філософії набуває сенсу в зв'язку з осмисленням дійсності людського.

Справжня філософія починає проявляти себе, з одного боку, як “мисль іще більшої мислі”, “свідомість вголос” (М.Мамардашвілі). Вона “порушує мовчання” лише в той критичний момент, коли майже повністю зникає серед загального хаосу “людський образ” (Г.Гегель), тобто приходить до людського “Я” для того, щоб допомогти йому “знайти” себе, зрозуміти свою особливість і унікальність. З іншого боку, - справжня філософія стає не просто наукою на зразок природничих наук (якою її бачили Р.Декарт, І.Кант), а наукою логіки (Г.Гегель) або діалектикою. Нове філософствування ефективно долає недоречності здорового глузду, що виявляють себе (Дж.Локк, Д.Дідро) в наступному:

здоровий глузд “не помічає” і принципово не здатен помічати суперечностей, проте соціальні практики, як і людське життя та процес виховання людини, є виключно суперечливими;

він унеможливлює принципово нове знання про людину і людське взагалі, яке може здаватися йому лише абсурдним.

Проведений аналіз свідчить, що з усвідомленням людини у світі і усього людського помітно виявляють себе окремі специфічні особливості соціального пізнання. По-перше, з філософським помисленням суспільного сам собою напрошується загальний принцип пізнання і діяльності: “Усе у світі є безглуздим, і лише людина має сенс”. По-друге, смислом соціальної істини (на відміну від природничо-наукової) стає здійснення нового в суспільному бутті відповідно до реальної (наперед сформульованої) соціальної мети (ідеї, програми тощо). Відтак, соціальну істину можна вважати іманентною здатністю діяльнісної, активної, творчої людини (Т.Гоббс, Ж.-Ж.Руссо - “суспільний договір”, просвітники - всемогутність виховання, Г.Гегель - абсолютна ідея). По-третє, усе, що здійснюється у суспільному бутті, має “будуватись” на основі пріоритетності розуму, розумного помислення дійсності (“Усе дійсне є розумним, розумне - дійсним”) і ніяк інакше, адже за інших підходів (заперечення первинності ratio) втрачається смисл Homo sapiens.

Класичний раціоналізм своїми дослідженнями людини і людського започатковує своєрідне усвідомлення виховання як сущого. Вихованням можна вважати здатність людського “Я” власними зусиллями виходити з “ніщовання” в становленні до самосвідомості (Г.Гегель).

Спостерігається цікава тенденція взаємного впливу щодо осмислення виховання та розвитку філософії:

проблема виховання людини так чи інакше “захоплює” зміст кожної більш-менш значущої філософської системи, відтак, поняття виховання поступово набуває дійсного філософського смислу;

з актуалізацією виховання людини у філософії остання поступово еволюціонує (набуває значення) до соціальної філософії;

по-справжньому “велика” філософія виявляє свою велич не своїм власним змістом, а через дух філософствування (філософську культуру).

У третьому розділі - “Виховання в посткласичних парадигмах оновлення соціальних практик” - аналізуються пошуки мислителів посткласичної доби нових ідеалів виховання людини, особливості виховання щодо єдності слова та дії в тоталітарних соціальних практиках, теоретичні можливості обгрунтування “національного виховання”, з'ясовуються типові риси (моральна спрямованість, наукоподібність) сучасної “прикладної” філософії виховання.

Наполягання лише на відмові від спекулятивного, позірного погляду на суспільство, людину і виховання О.Конта, Г.Спенсера, А.Шопенгауера, Ф.Ніцше, Дж.Дьюї, Е.Гусерля, Б.Ф.Скіннера, Л.Кольберга та інших відомих мислителів посткласичної доби означало б тільки половину справи. Насправді, зазначений період історії формує засади для становлення сучасного демократичного суспільства, характеризується перипетіями отримання людиною у реальному житті відповідних прав і свобод, що гарантують активну, творчу діяльність на-себе-і-для-себе буття, а виховання людини (адекватно своїй дійсній природі) поступово виявляє себе як два послідовних, взаємопов'язаних, взаємонеобхідних та взаємодостатніх процеси: по-перше, початкове (дитинство та юність) здійснення людини естетично, тобто стає мистецтвом розвитку дитини в культурі, по-друге, відбувається як самоздійснення свідомим людським “Я” власного життя (самовиховання).

Якщо в працях Г.Гегеля тією чи іншою мірою відчувається жах перед конфліктом, зокрема соціальним конфліктом (не випадково він скрізь, де тільки може, прагне привнести дух примирення), то вже в публікаціях Г.Спенсера, одного із фундаторів позитивізму та політичної доктрини лібералізму, конфліктність в суспільних відносинах фактично знімається. Він вбачає в суспільному прогресі ритмічне чергування рівноваг на основі “опору злу”, наполягає на запровадженні в життя реального індивідуалізму та ефективної конструкції держави, що має стати служницею громадянина. Піклування про виховання перекладається ним на плечі індивідуаліста, окреме свободне людське “Я”.

В подальшому консерватор Ф.Ніцше у своїй “філософії життя”, навпаки, прагне вивести цивілізацію із стану занепаду шляхом подолання “плебейського духу” та демократизації суспільства. “Виховні” функції держави стосовно “більшості” населення він зводить до “виховання раба”, позбавленого “відчуття користі” та “інстинкту стада”.

Інше розуміння людських проблем і логіки їх осмислення репрезентує філософія прагматизму В.Джемса, Дж.Дьюї та інших. У ній “бунт проти розуму” не є ні утопічним романтизмом, ні бунтом проти філософії взагалі, а запереченням практичності гегелівської спекулятивної філософії.

Прагматизм прагне реконструювати усю попередню філософію таким чином, щоб вона стала “дієвим інструментом”, методом або програмою для творчого здійснення світу, для приведення світу у відповідність з бажаннями і уявленнями людей про краще існування. Він зберігає ідею про всемогутність виховання, як і ідею про дієвість і дійсність мислення. Але цього замало. Прагматизм цілеспрямовано шукає “природні” витоки у здатності мислення до творення нового, активності людської свідомості, пропонує власні механізми досягнення вихованням справжньої всемогутності.

Пошуками нових ідеалів “формування” людини започатковуються певні зрушення як у розумінні дійсного змісту філософії, так і в подальшій диференціації наук. Нове “начало” європейського шляху пов'язується зі спробами усвідомлення і смислу суспільного буття, де зберігається ідея про всемогутність виховання, і “істини буття”, де ідея виховання конкретизується до самодостатності. Разом з тим, вже з першими кроками некласичної філософської думки з'являється тенденція до осмислення людини як “події”, як здійснення “істини буття”. Проте зазначена тенденція не знаходить динамічного розвитку. Свідченням цього може бути філософія марксизму.

Під впливом просвітницьких ідей марксизм підтримує думку про всемогутність виховання. Однак соціальний прогрес пов'язується ним з вихованням “авангарду суспільства” (робітничого класу). На відміну від усіх попередників, марксизм вбачає об'єктом виховання не дітей, а широкі “народні маси”. Це є першим принциповим теоретичним положенням марксизму, яке спрямовувало в глухий кут власне педагогіку. По-друге, якщо головним засобом педагогічного впливу в класичному раціоналізмі залишалося “слово” вчителя, то в марксизмі головним засобом виховання визначається діло, в цілому практична “революційна” діяльність мас.

Марксистська ідея всемогутності виховання реалізується в педагогіці як у теорії “глобального перевиховання”, створення “нової людини” - людини майбутнього. Можна стверджувати, що марксистська педагогіка “не знає” дитини і дитинства.

Із закінченням соціального експерименту тоталітаризму актуалізується проблема національного, патріотичного та громадянського виховання. Якщо не брати до уваги політичні мотиви цієї проблеми (О.Дергачов, В.Полохало), то можна погодитися з К.-О.Апелем, що сучасна людина перебуває в напрузі між автономією розуму та автентичним вибором самості, водночас і в захваті партикулярно-історично зорієнтованим патріотизмом, і в злагоді з універсалізмом конституційного патріотизму, тим самим у випадку небезпечної ситуації, з точки зору Канта проти Гегеля, вона має віддавати перевагу останньому. І це при тому, що людина не в змозі отримати і зберегти свою ідентичність без патріотизму.

...