Анализ философского базиса образовательных моделей

Размещено на http://allbest.ru

Анализ философского базиса образовательных моделей

Автор Малиновский И.Б.

Говоря о философских аспектах образовательной сферы, следует описать существующие концепции, систематизировав их определенным образом. Учитывая наличие нескольких, во многом несхожих, и даже противоположных позиции, предложим следующую схематическую градацию: философский образование гуманистический технократический

Классическая модель

Гуманистическая модель

Технократическая (оптимистическая) модель

Постиндустриальная модель

1) Классическая модель образования имеет под собой наиболее весомый и авторитетный базис, как во временном, так и в персонологическом плане. Ее формирование можно отнести к периоду позднего Нового Времени, начиная с рубежа 18-19 веков. Заметим, что речь идет именно об образовательной концепции, и ее философских аспектах, т.е. о том положении европейского (мы ведем речь именно об этой концептуальной общности) ментального проекта, при котором философские идеи различных мыслителей, высказанные априори, обрели статус социально-ангажированного норматива и были интериоризированы телом социума в виде мировоззренческих постулатов. Таким образом, идеи Жан-Жака Руссо, Мари Франсуа Аруэ (известного как Вольтер), Джонатана Свифта, Дени Дидро и других просветителей, декларированные в 17-18 веках обретали вышеозначенный статус именно к началу 19 века. Формирование подобного ментального проекта связано с зарождением позитивизма, отцом которого является Огюст Конт. Именно позитивизм явился той базой, на которой европейское сообщество формулировало (зачастую, до сих пор формулирует) мировоззренческую программу. Идеи мыслителей Просвещения, являвшиеся для них и современного им общества революционными, были преломлены под углом позитивистской точки зрения, утратив при этом многие свои генеральные установки. Позитивизм манифестировал прогресс как доминанту развития человечества, познаваемость бытия с помощью разума, вооруженного научно-техническим инструментарием. Соответственно, образование стало сферой приложения сил в гораздо большей степени, чем ранее, поскольку именно оно вооружало индивида необходимым орудием. Образовательная система в тот момент стала приближаться к ее нынешнему состоянию, в результате чего мы и обозначили данный период.

Итак, классическая концепция образования тезисно может быть сформулирована следующим образом:

Мир познаваем;

Познание процесс исключительно интеллектуальный, требующий навыков и умений, которыми являются знания и науки;

Знания передаваемы, более того, с необходимостью должны быть переданы (Ж.-Ж. Руссо);

Систематизированное образование необходимо для обучения практике и теории;

Научное знание должно быть специфицировано, дискурсивно разграничено;

Данные догматы являются генеральными для каждой из описываемых моделей, собственно, следующие за классической моделью являются результатами темпорального процесса по дополнению и переработке именно этих доминант образовательной системы.

Что касается образования взрослых, то на тот момент оно все же не было строго систематизировано, находясь в процессе становления. Количество людей занимающихся образованием профессионально было немногочисленно. Тем не менее, программные стратегии этой сферы, используемые поныне, уже существовали.

2) Гуманистическая модель, как и нижеследующие, возникла уже в русле классической формы и, как и прочие, является неким антагонистом классической, поскольку сепарировалась из ее лона, в то же время, она наиболее близка классической (по сравнению с прочими), поскольку наша классификация построена по принципу эволюционного, иногда - революционного, процесса в системе образования, проецирующего определенные зоны дивергенции в классической образовательной программе.

Гуманистическая концепция имеет своей различительной основой позицию, противопоставленную классической в аспекте индивидуально-критериального подхода к образованию, а именно: в то время как классическая программа ориентирована на дифференциацию по дисциплинарно отраслевому признаку, гуманистическая, помимо оного, декларирует индивидуализацию образовательного процесса, акцентируя внимание на характерологии личностных мотиваций и возможностей обучающегося.

Таким образом, в концепте классической модели первично возникла дихотомия, связанная с проблематикой индивидуитета, на почве которой и дивергировалась гуманистическая модель.

Ее философская архитектоника может быть связана, как это и следует из ее названия с идеями гуманизма. Заметим, что само по себе гуманистическое мировоззрение и гуманизм как таковой имеют гораздо более широкие (как временные, так и парадигматические) рамки, нежели Просвещение, более того, перечисленные выше мыслители Просвещения без труда могут быть отнесены к гуманистическому направлению, однако в принятой условной схематизации нам важен элемент ментального дискурса, социально стратифицированный именно в системе образования; выше говорилось о преломлении позитивистской программой в качестве идеологической общественной надстройки некоторых манифестации деятелей Просвещения (конечно, без сопутствующего дискурсивного поля), поэтому весьма важно именно с этих позиции оценивать выдвинутые положения.

Гуманистическая модель в образовательной системе, а в этом смысле - в базисе социального проекта актуализировалась (в той или иной степени) лишь ко второй половине 19 века, что связано с предшествующей деятельностью идеологов буржуазных революций 17 - нач.19 вв., соответственно с утверждением «естественных прав» человека. Философские искания в ту пору во многом сосредотачивались на попытках примирения и солидаризации социальных и индивидуальных интересов.

Клод Гельвеций, Поль Гольбах, Дени Дидро и прочие мыслители безусловно связывали гуманизм с материализмом и атеизмом, что возымело определенный социальный эффект во времена упомянутых революций.

Иммануил Кант следующим образом сформулировал гуманистическую эссенцию: «Любой человек для другого, может явиться только целью, но не средством...».

Утопические произведения Томаса Мора, Томазо Кампанелла и других авторов были реанимированы в ином свете, чем предполагаемый творцами, и поставлены в соответствие революционным социальным программам.

Тезисы, приведенные выше в отношении гуманистической остались прежними, дополнившись, однако несколькими положениями:

образовательный процесс должен быть индивидуализирован в соответствии со способностями и приоритетами индивида;

индивидуитет единичного процесса не отменяет системно-гармонизирующего подхода к самой концепции;

субъективация личности обучаемого, с установлением S-S связи в процессе образования.

В результате, сочленение социальных ре- и де- конструкций с описанной философской базой, диффузное взаимодействие общего социального телоса и социальной страты образовательной системы породили гуманистическую дискурсию образовательной модели, которая, что примечательно, остается актуальной и неокончательно воплощенной и по сей день.

3) Технократическая (оптимистическая) модель является, конечно же, порождением эпохи индустриализма и технократического скачка, которые наступили в начале 20 века и длились до его последней четверти, хотя эти сроки достаточно условны и могут быть смещены, скорее назад: к концу 19 - первой половине 20вв., однако будем придерживаться традиционной периодизации.

Основными ее постулатами, отличающими эту модель от предыдущих, явились, сформулированные новыми онтологическими условиями, утилиты, возведенные в ранг аксиоматики праксиса.

Развитие производства и его средств, небывалый технический и научный прогресс (великие научно-практические и научные теоретические открытия) - все это послужило основой для формулирования новых приоритетов и в образовательной системе. Идеологические зачатки этой доктрины прослеживаются в работах Торстейна Веблена, после - А. Берла, А. Фриша, говоривших о необходимости формирования государственных управленческих структур из технических специалистов, организаторов производства.

Здесь уместно обратится к философской и социологической доктрине технологического оптимизма (или научно-технического оптимизма), которая, будучи последним явлением и апогеем концептуализации технократического сообщества, наиболее наглядно визуализирует ту базу, которую следует описать в данном разделе.

Представительство этого научного дискурса было весьма значительно во второй половине 20 века и остается таковым поныне. Американские ученые-футурологи, такие как Д. Белл, Г. Кан, А. Тоффлер; французский - Ж. Фурастье; английский - К. Фримен являются яркими представителями концепта технологического оптимизма. Их исследования направлены на решение глобальных проблем, вставших перед современным обществом при помощи научно-технического прогресса. К такого рода проблемам относятся: информатизация, глобализация, экология и прочие.

Как уже указывалось, Алан Тоффлер, да и другие представители этого направления видят решение подобных проблем во многом в реструктуризации образовательной отрасли для подготовки и обучения «людей будущего» (по словам А. Тоффлера), к среде, формирующейся в нынешний момент. Использование последних средств научного прогресса в образовании является главным фактором успеха, по мнению этих авторов. Речь идет о виртуальном образовании, интерактивной международной системе контроля и сертификации, мобильном перепрофилировании любого индивида и так далее.

Таким образом, в концептуальной базе, уже множественно переработанной и переосмысленной классической модели появилось еще одно ответвление глобалистски-индустриального толка. Существенным модусом различения по отношению к предшествующим моделям, в технократической являются следующие параметры:

формирование превентивной структуры образовательной системы;

формулирование функциональной доминанты образования «знание - польза» (по сравнению с предыдущими эстетическими - «знание ради знания» и пр.);

дальнейшая сегментация узкоспециальных научных дисциплин, однако, наряду с попыткой построения кооперирующего междисциплинарного пространства;

Безусловно, критика, иногда и сарказм (к примеру, в «УЛИПО» - OuLiPo аббревиатура фр. Ouvroir de Litterature Potentielle - Цех Потенциальной Литературы Раймона Кено) многих авторов, начиная с Франкфуртской школы и заканчивая российской МКШ (Московская концептуальная школа), в отношении данной концепции зачастую справедлива, однако не стоит забывать и о положительных результатах деятельности ее апологетов, как то: сочленение образовательной и производственной отраслей, методологическая и логистическая систематизация интеллектуальных норм и прочее.

4) Постиндустриальная модель является продуктом контемпоральности со всеми вытекающими плюсами и минусами подобной ситуации.

Современное общество сплошь атрибутивно нагружено качествами апостериорного характера: постиндустриализм, постмодерн, постурбанизм и т.д., и данная модель центрируется в этой же ментальной программе. Сам префикс - пост демонстрирует некую скептическую мировоззренческую позицию - после всего, когда все уже увидено, осознано, прочувствовано, подвергнуто сомнению. Это, в свою очередь, порождает единственную сферу интереса - игру разума (и чувства), соответственно, и игровую реальность в качестве виртуального (да и реального) поля деятельности.

Данная концепция сформировалась во многом на основе контрфорса модели технократизма и достаточно четко манифестирует неприятие и противопоставление предшествующей, в отношении образовательных структур в том числе. Нельзя, однако, сказать, что эта методология получила сколь-нибудь широкое распространение в государственной институции образования, да и в общественной также, поскольку оная доминантно является по крайней мере необщественной и негосударственной, если не сказать - антиобщественной (конечно, с оговоркой: не принципиально, а в ситуации существования социума, такого, какой он есть) и антигосударственной (опять же, ситуативно). Однако, если речь идет не об администрировании как таковом, а о менеджменте образования в широком смысле и о самом образовательном дискурсе, то они, пожалуй, служат одной из основных платформ постиндустриальной парадигмы.

Данная модель наиболее соотносима с гуманистической, однако с тем условием, что «Человек умер» (если верить Фуко). Вообще, постиндустриальная модель, особенно в своей философски-эстетической партиции зиждется на трех великих смертях: Смерти Бога (Фридрих Ницше), Смерти Человека (Мишель Фуко) и Смерти Автора (Ролан Барт). Итак, как уже понятно, фундаментом этой программы явилась и «Философия жизни» от В. Шопенгаура, Ф. Ницше до С. Керкьегора, и французский структурализм (и постструктурализм) от М. Фуко до Ж. Бодрийара, и, конечно, Франкфуртская школа от Г. Маркузе до Т. Адорно, М. Хоркхаймера, и многое, многое другое.

Сходство с гуманистической моделью заключается в том, что приоритеты, в первую очередь образовательные, направлены на отдельную личность, однако в постиндустриальную эпоху человек, каковым он был ранее действительно умер (есть «социальное животное» (М. Вебер), есть «больное животное» (Ф. Ницше), но ощутима утрата целокупной гармонии, вочлененности в мир, по преимуществу именно в европейской цивилизации). В результате чего, взгляд, обращенный на индивида является взглядом исследователя, изучающего останки вымершего вида, описываемая концепция декларирует целью образования проведение такого исследования в первую очередь над собой. Только переживя, осознав и проанализировав свою смерть можно пытаться возвратиться к жизни. Сверхзадачей же является стратегия научения возвращению к жизни именно в первородном гомоморфном виде гармоничного человека (или же - Сверхчеловека Ubermansh, что одно и то же, по крайней мере, для Ницше).

Во многом данная модель революционна, потому для ретроградного социального организма не слишком приемлема, т. е. она является определенного рода элитарным полем, и именно в сфере образования и людей профессионально им занимающихся распространена наиболее широко, как саморефлексивная и интеллектуальная практика. На нынешний же момент наиболее революционной, при этом идеологически революционной, что немаловажно, прослойкой общества является именно интеллигенция, по словам многих неомарксистов Франкфуртской школы так называемый пролетариат в своем нынешнем состоянии не что иное, как буржуа (пресловутый low middle class), утративший свою революционность в связи с продолжительностью вочленения в социум, ставший вполне консервативной его стратой.

Итак, итожа специфику постиндустриальной образовательной модели, вычленим следующие факторы:

отказ от системного функционального подхода в образовательной структуре;

индивидуальная ориентация образовательных программ;

попытка снятия нормативной образовательной базы;

дальнейшее расширение междисциплинарных связей;

общая гуманитаризация всего научного дискурса;

Описанные нами образовательные модели являются достаточно грубыми приближениями к онтологической данности, в чистом виде ни одна из них не может существовать, присутствуя лишь в виде компиляции и в конечном итоге в виде темпоральной протяженности единого ментального поля (о чем говорилось выше). Данная классификация может быть применима лишь в границах европейской социальной парадигмы, при этом она не включает в себя различные образовательные модусы частного порядка, не применяемые глобально.

Размещено на Allbest.ru