Сучасна американська філософія освіти та виховання: еволюційні тенденції та інтерпретаційні можливості

У концепціях Дж.Міда знайшло відображення розуміння людини та процесу її формування як природної даності. Міду притаманно органістичне тлумачення сутності людини, що розвивається за природними законами. Він звертає увагу на ту обставину, що досвід індивідуальної саморефлексії, надзвичайно важливої для формування людини і процесів самовиховання та самонавчання, за умов наявності психофізіологічного паралелізму, когнітивної дезінтегрованості індивіда, не можна здобути безпосередньо - через чуттєву або інтелектуальну інтуїцію, як це пропонується у суб'єктивно-ідеалістичних та філософсько-педагогічних концепціях. Такий досвід набувається та накопичується тільки опосередковано - через комунікативні акти у соціальній групі, до якої належить людина. Центральну роль у такому формуванні Мід відводить розуму. Саме розум постає засобом індивідуальної імпортації соціальних процесів. Для опису даного процесу Мід пропонує також бінарну методологічну опозицію “Я” (I) та “Мене” (Me). Ця опозиція дає змогу проcтежити формування соціальної рефлексії самосвідомості, яка у своїй саморефлескії висловлюється через певні соціальні та культурні комунікативні коди. Такі коди задаються соціальними ситуаціями, завдяки яким самосвідомість реалізує власну функціональність. Це дозволило Міду вийти за межі імітаційних схем у розумінні процесів соціального навчання та виховання, а також розглянути поведінкові моделі як різновид соціальної творчості людини, котра здатна реалізувати свої життєві плани і прагнення у соціальних контекстах, тим самим створюючи власні соціокультурні синтези у межах наявних умов і обставин.

У парадигмально-концептуальних побудовах американської філософії освіти та виховання з 70-х років значну роль починає відігравати феноменологічна методологія. Її впровадженню сприяли теоретичні дослідження потенціалу феноменологічного методу у галузі суспільних наук. Це насамперед детальний аналіз гуссерлівської категорії “життєвий світ” та досвіду інтерсуб'єктивності в працях А.Щюца. Феноменологічна методологія широко застосовується у філософсько-педагогічних розробках американських антропологів та прихильників екзистенціалістського напрямку. Розгляд їх уявлень щодо природи, сутності та функціональних можливостей освіти й виховання передбачає здійснення аналізу специфіки феноменологічного наближення до людини як до істоти, змушеної займатись самоформуванням. Популярність феноменології в інтелектуальному середовищі американського суспільства післявоєнного періоду пояснюється прагненням до оновлення, виходу з полону прагматистських та біхевіористських схем (Е.Тір'якен). Для американських теоретиків, що прагнули оновлення педагогічного мислення, справжнім здобутком стало відкриття життєвого світу у просторі педагогічної діяльності, а разом із тим - повсякденності, що одразу перетворилася на родовище цінних інтуїцій, даючи нові імпульси для педагогічної творчості. Важливим здобутком феноменологічного підходу слід вважати введення до філософії освіти та виховання категорії інтенціональності і висунення на передній план проблематики інтерсуб'єктивності педагогічних процесів. Внаслідок цього горизонти життєвого світу виховання та освіти насправді розсунулися в описах феноменологічно заангажованих дослідників (Дж.Чамберлін). Вони почали розглядати формальні та неформальні сторони навчання і виховання, але не як соціологічні опозиції чи культурні альтернативи, а як цілісність педагогічного процесу. Застосовуючи феноменологічний метод, представники американської філософії освіти намагаються розв'язати комунікативні проблеми, обумовлені суб'єктно-об'єктними відносинами - отже знайти спільну мову для учителя та учня.

На ранніх етапах становлення американської філософської антропології емпіричні дослідження множинності способів маніфестації культурного життя людини набувають вигляду теоретичних побудов завдяки застосуванню еволюційного методу, який сприяв просторово часовій систематизації культурних подій, явищ, фактів (Л.Морган, Ф.Боас). Проте сам еволюційний метод в американській філософській антропології також відрізняється від європейської континентальної традиції. По-перше, американські антропологи критично осмислюють межі та можливості еволюціоністського підходу. По-друге, цей підхід поєднується з іншими теоретичними можливостями, що дають міждисциплінарні дослідження із застосуванням культурно-порівняльного методу в його історичному вимірі. Американська філософська антропологія намагається теоретично охопити емпіричний матеріал у формі соціокультурних синтезів, враховуючи їх біологічне підгрунтя.

Теоретичні побудови М.Мід безпосередньо торкаються методологічної переорієнтації американської педагогічної антропології. У проблематику виховання і ширше - соціалізації людини М.Мід вносить історичний вимір, розглядаючи ці процеси крізь призму спадкоємності генерацій. З цієї позиції виховання не може бути цілком науковим або підконтрольним. Адже дослідник не може побудувати на підставі зібраних фактів та описів універсальної концептуальної схеми, як, наприклад, у “науковому” біхевіоризмі. Сама еволюційна схема постає у М.Мід у вигляді антропологічної інтерпретації. У моделі типологізації культур, запропонованої М.Мід, як і в усіх антропологічних побудовах, на перший план висувається механізм спадковості поколінь, не тільки функціонуючий, але й конституйований по-різному в історично визначених типах культур. Даний методологічний підхід набуває особливої актуальності в ситуації прискореної динаміки соціальних процесів.

М.Мід виділяє три типи культур, в основу диференціації котрих покладено взаємовідносини між поколіннями. Виділено постфігуративну культуру, де діти вчаться в старших поколінь; кофігуративну - діти й дорослі вчаться в однолітків; префігуративну - дорослі вчаться у своїх дітей. Причому, ці типи культур можуть і домінувати в суспільстві, й існувати в якості окремих елементів тої чи іншої культури.

Систематизацію провідних стилів виховання з урахуванням ускладненого хронотопу і самого виховання, і світу дитинства здійснив А.Дімоз. Позиція Дімоза ґрунтується на американській прагматичній традиції. Адже він здійснює не формальний опис стилів виховання, а розрізнює їх саме за наслідками соціально-педагогічної взаємодії. Виховання для Дімоза - це насамперед процес взаємодії між батьками і дітьми, педагогами і вихованцями. За Дімозом, стилі виховання змінюються не стільки з ускладненням структур виховання (появою фігури педагога, посиленням елементів суспільного виховання), скільки зі зміною ціннісних орієнтацій. Саме тому Дімоз у своїх дослідженнях залишається на терені родини і розглядає стилі виховання як стилі родинних стосунків між батьками та дітьми. Він пропонує підійти до дитини і світу дитинства саме як до цінності. Матеріалом для здійснення такого дослідження служить вже не історія конкретних культурних спільнот, а історія людства. Американський емпіричний еволюціонізм у дослідженні Дімоза поєднується з визнанням дифузії стильових рис, які не зникають безслідно, а здатні проникати скрізь просторові та часові кордони. Отже, людська історія, за Дімозом, демонструє зміни дорослих у ставленні до дитини, яка поступово починає розглядатись як соціальна цінність, а потім - і самоцінність.

Активна концепція виховання, запропонована Ф.Знанецьким, суттєво відрізняється від імперативних схем, що набули поширення на початку ХХ ст. Критично аналізуючи традиційну європейську просвітницьку інтерпретацію виховання як підготовки до життя, він прагне до соціально-політичної та національно-культурної конкретизації завдань та функціональної навантаженості виховання. Ф.Знанецький дає визначення виховання як активного соціального процесу, який не обмежується наперед заданою метою, ідеалом тощо, а безпосередньо втручається у трансформаційні процеси суспільних структур та систем, надсилаючи їм нові імпульси до змін і перетворень.

Увага Ф.Знанецького зосереджена на проблемах соціалізації європейських іммігрантів у США. Виховання тут має сприяти входженню іммігрантів в американське суспільство. Однак йдеться не тільки і не стільки про адаптивну функцію, яка є домінуючою у традиційних суспільствах. Погоджуючись з теоретиками культурно-антропологічного напрямку, згідно з якими провідним функціональним змістом виховання є підготовка, Знанецький розглядає її як “приготування до американського громадянства”. На феноменологічному рівні ця вимога є самоочевидною, адже новий соціокультурний і політичний простір має свої комунікативні коди, без володіння якими неможлива суспільна життєдіяльність індивідів, їх продуктивна життєтворчість.

Засвоєння правил і норм демократичного життя починається з демократичного регулювання лінії власної поведінки - у групі та за її межами. Цей соціально-філософський висновок одного з фундаторів сучасної соціології виховання Ф.Знанецького можна вважати педагогічним імперативом сучасності.

Для повноти аналізу американської філософсько-антропологічної думки в дисертації наведено аналіз теорії компенсаторського виховання (Б.Блум, В.Мюррей, Г.Дж.Перкінсон, Ф.Рісман, Г.Сміт). Теорія компенсаторського виховання є спробою відповіді на соціально-політичні вимоги, що виникли перед американським суспільством на початку 60-років. Здійснювався поворот від пересічної людини, що ототожнювалась у соціальній свідомості з нормальним (справжнім) американцем до меншості, яка традиційно вважалась не вартої уваги, або трактувалась як виняток, маргінальне явище, що псує загальну картину, не вписуючись у відповідні контури. Отже, за цільовими установками компенсаторське виховання можна розглядати як програму соціальної терапії. Невипадково, що ряд західних дослідників відносять теорію і практику компенсаторського виховання до різновиду емансипаторської педагогіки з її претензіями на зміну суспільних відносин суто педагогічними заходами. Теоретики компенсаторського виховання на відміну від прихильників емансипаторського напрямку континентальної філософії виховання та освіти вважають себе не реформаторами суспільства, а тими, хто здійснює у повному обсязі можливості наявної системи.

У теоретичному плані концептуальні побудови теорії компенсаторського виховання підготували грунт для ствердження критичного виховання, програми якого набули значного поширення у 90-х роках.

Історія засвоєння ідейного арсеналу екзистенціалізму суспільною свідомістю США свідчить, що американська громадськість, а також філософи-фахівці ознайомились насамперед із соціологізованим варіантом екзистенціального мислення, до якого входить також педагогічна рефлексія, що висуває на передній план проблему культурологічних синтезів, у надрах яких розгортається екзистенціально орієнтована філософсько-педагогічна думка. Одразу ж зауважимо, що екзистенціальне мислення як таке з його інтенціями та провідними значеннями, на перший погляд, суперечить вузловим моментам американської суспільної свідомості, що є соціально-оптимістичною за своїм світоставленням. Екзистенціальна ідея у лоні американського менталітету зазнає суттєвих трансформацій, має місце спроба розглянути її з позицій утилітаризму. Такий підхід до рецепції екзистенціалізму робить його приреченим на спрощення, яке у контексті американської духовності розглядалось як процес популяризації ключових положень екзистенціалізму. Спрощенню концептуальних побудов американського варіанту екзистенціалізму сприяла також і ситуація суперництва з комуністичною ідеологією та притаманним їй догматизованим марксизмом. Адже у 60-х роках - а саме тоді відбувається інтенсивне опрацювання екзистенціалізму в США - марксизм висував претензії на монополізацію теоретичних проблем людини, її формування та відчужених форм існування. Отже, екзистенціальна філософія перетворюється на ефективне знаряддя в ідеологічній боротьбі (М. Бедфорд). Засвоєння підставових ідей даного філософського напряму йшло як комплементарний варіант до існуючої прагматичної та біхевіористської парадигми.

Всупереч американській традиції екзистенціалізм, як підкреслює Кнеллер, має своє коріння в європейському скептицизмі, який виступає протилежністю оптимістичній світоглядній орієнтації. Остання мала принципове значення для формування американської нації та здійснення стратегії виживання. Отже, потреба у скептицизмі як світоглядній альтернативі виникає не тільки за скрутних соціальних обставин, а й у ситуації стагнації, роздоріжжя, коли у суспільній свідомості дається взнаки брак критичної рефлексії.

Психоаналітичні теорії в американській філософії виховання розробляються на грунті, підготовленому філософською антропологією. Проблема “індивід-культура-виховання” тут набуває специфічного філософсько-терапевтичного вигляду, адже йдеться про пошуки стратегій не просто для ефективного виховання, а для оптимізації життєтворчості індивіда, який розвивається. Дитина і світ, тема започаткована у філософсько-антропологічних дослідженнях американської школи, висувається на передній план у гуманістичному психоаналізі, який суттєво вплинув на еволюцію американської філософії виховання (Е.Еріксон, Е.Фромм). Цей вплив проявився у розхитуванні уяв про можливість стандартизації та уніфікації у вихованні підростаючого покоління. Американському менталітету, як відомо, притаманний індивідуалізм. Але це так би мовити, стандартизований індивідуалізм, парадоксом якого є відчужена індивідуальність. У дисертації доводиться, що поширення і популярність психоаналітичної практики в США якраз і пояснюється прагненням здобути й усвідоміти власну ідивідуальність, змінити під впливом відкриття власного “Я” нові, суб'єктивні моделі життєтворчості.

У четвертому розділі - “Соціокультурні розвідки американської філософії освіти та виховання” - аналізуються спроби філософсько-педагогічного осмислення реалій мультикультурного суспільства та зрушень в американському суспільстві, що відбулися в останні десятиріччя.

Кінець ХХ століття ознаменувався тим, що концептуальна схема “плавильного котла” вичерпала себе. На зміну їй приходить нове розуміння американської ідентичності -- ідея “салату”, де кожний компонент зберігає свій смак. Цій ідеї відповідає мультикультурне суспільство. Сучасне американське суспільство демонструє посилення мультикультурних тенденцій, котрі визначають також основні інтенції філософсько-педагогічної рефлексії як у другій половині ХХ століття, так і на зламі тисячоліть. У широкому значенні автори розглядають мультикультурну освіту як розв'язання проблем дискримінації за будь-якою відмінною ознакою: гендерною, людей, які мають певні фізичні вади, обдарованих чи розумововідсталих тощо. При цьому збільшення можливостей груп людей, яких обмежували, не повинно привести до зменшення можливостей інших. На прагматичному рівні в останні роки ці проблеми все частіше розглядалися у контексті реформи навчального плану. Навчальні плани, навчальні посібники і матеріали в США в основному орієнтовані на білих протестантів англо-саксонського походження, домінуючу культурну групу в американському суспільстві, “основний потік американців.” Саме такий навчальний план є одним із основних способів стимулювання відтворення етноцентризму. Навчальний план, який відштовхується від ідеї “основного потоку”, має негативні наслідки і для самих представників даної домінуючої культурної групи. Такий навчальний план посилює почуття зверхності її представників, дає їм помилкове уявлення про їх взаємовідносини з іншими расовими та етнічними групами. Учні позбавлені можливості побачити свою культуру з позиції інших культур і груп. У них виникає хибна думка, що можна посилити позиції своєї культури, заперечуючи культуру інших груп. У дисертації розглядаються погляди американських дослідників щодо реформування змісту навчальних планів (А.Бенкс, Г.Гай ).

Світоглядні та методологічні пошуки критичної педагогіки є відповіддю на практичні проблеми сучасного мультикультуралізму (М.Еппл, К.Маккарті, П.Макларен, А.Жиро). Як складний соціокультурний синтез критична педагогіка виникає і розвивається за умов ускладнення соціального життя, посилення його внутрішніх конфліктів. Модель розв'язання таких конфліктів, що пропонується критичними педагогами, заслуговує на увагу, оскільки вона одночасно є і легітимацією конфлікту, і конструктивним шляхом його подолання.

Філософсько-педагогічні пошуки фемінізму є адаптацією до нових умов інформаційного мультикультурного суспільства, гендерно обумовлених аспектів виховання і освіти. Філософія виховання американського фемінізму є прикладом комплементарного застосування різних концептуальних побудов у висвітленні гендерної проблематики (Б.Фрідан, Б.Елштайн, Д.Діннерстейн, С.Фаєстоун, А.Оаклі). При цьому підкреслюється, що феміністичні концепції дали новий імпульс для поглиблення демократичних принципів в усіх сферах життєдіяльності жінок, а також сприяли закріпленню партикуляризму в розгляді й організації соціально-педагогічних практик. Результати дослідження показали труднощі ідентифікації світогляду вчителів-практиків з феміністичною філософією, впровадження наробок цього підходу у шкільне життя на рівні повсякденності та на рівні філософії навчальних планів (М.Хайєт, Е.Ейзнер, Ч.Сатлер). Підкреслюється складність відносин деяких напрямків фемінізму з мультикультурною орієнтацією. Про це свідчить дискурс дискримінації хлопчиків у школі, який набуває резонансу (Д.Епстайн, Ж.Елвуд, В.Хай).

Сучасне американське духовне життя вже внаслідок його мультикультурності характеризується підвищеною напругою різноманітних інтересів, культур, стилів життя, поведінкових стратегій. Спробою надати цьому процесу скерований характер і тим самим забезпечити цілісність американського суспільства є обгрунтування основних засад, принципів та функцій громадянського виховання (Г.Алмонд, А.Верба, А.Гутманн). Зміст і призначення цього напряму виховання полягає у цілеспрямованому формуванні таких громадянських якостей, що забезпечують функціонування демократичного виховання.

Громадянське виховання в американській філософії розглядається, з одного боку, у дусі традицій Д'юї як реалізація ідеї добропорядного життя, що послідовно розгортається у соціальній реальністі з її різноманітними соціальними ролями, напруженням інтересів та культурними колізіями. З іншого ж боку, громадянське виховання само є процесом, що має свій алгоритм та логіку розгортання у соціальному просторі. Теорія громадянського виховання, як і усяка теорія, що має справу з соціокультурними синтезами, може бути дескриптивною або нормативною. Щоправда, будь-яку життєздатну філософсько-педагогічну теорію важко уявити собі без орієнтації на певні соціальні цінності, що набули соціальної легітимації. Однією із принципових умов, за яких стає можливою теорія і практика громадянського виховання, є наявність розвинутої політичної культури. В свою чергу визначення ступеня її розвинутості передбачає наявність критичної саморефлексії політичної свідомості суспільства, що спрямовує свою критичну рефлексію на свій педагогічний потенціал.

У дисертації зазначається, що на відміну від тоталітарних моделей політичного виховання, де регламентуються не тільки зміст, а й форми та стилі політичного виховання, демократична альтернатива не має наперед заданих зразків, шаблонів, вона уникає втручання у сферу приватного життя особистості. Суспільство само передає своїм громадянам право на розробку та впровадження у життя політики у галузі виховання й освіти. Але це не означає, що справа освіти делегується до індивідів, котрі можуть своїм некомпетентним втручанням дезорієнтувати підростаюче покоління. Громадянське виховання вже у своєму вихідному пункті є суперечливим і має зони підвищенного напруження. Отже, у просторі демократичної політичної культури завжди виникають проблемні контури. Тут існує цілісність демократичної традиції, але немає одностайності. Демократичне виховання широко використовує для своєї творчості позитивну свободу. Воно не дає рекомендацій батькам, як краще виховувати громадянина-патріота, тримаючись на солідній відстані від родинного життя. Фактично громадянське виховання висуває тільки два табу, порушити які не мають права ані педагоги, ані учні. Це неприпустимість будь-якого примусу та будь-якої дискримінації.

Хоча на мікрорівні соціального буття політична генерація розпадається на атомізованих індивідів, вона зберігає цілісність як певний історичний досвід, пов'язаний як з долею нації у цілому, так і кожного її окремого представника. Політична генерація потенційно має передрозуміння наявних соціальних проблем і колізій. Але це передрозуміння слід актуалізувати, визначати основні семантичні коди та правила політичної гри. Саме це здійснюється засобами громадянського виховання. Головним завданням у вихованні політичної генерації американські філософи вважають формування “демократичного характеру” як запоруки толерантності, готовності до конструктивного розв'язання політичних та культурних конфліктів, відкритості до діалогу.

Висновки

У висновках наводяться основні результати дослідження. На підставі проведеного аналізу встановлено основні еволюційні тенденції американської філософії освіти та виховання. Вони полягають у розсуненні обріїв прагматичної орієнтації, у відкритті і засвоєнні можливостей екзистенціально-антропологічно орієнтованої філософсько-педагогічної рефлексії.

Американська філософсько-педагогічна думка демонструє суперечливі методологічні та світоглядні орієнтації, які співіснують як альтернативні можливості або як актуальна та потенційна множинність педагогічного досвіду. Сцієнтизм та антисцієнтизм, раціоналізм та ірраціоналізм співіснують у філософсько-педагогічному дискурсі, який характеризується підвищеною толерантністю та повагою до переконливої аргументації.

Плюралізм теоретичних філософсько-педагогічних побудов в американській традиції є своєрідним банком ідей, що знаходиться у розпорядженні суспільства, батьків та педагогів, а також дітей. Усі вони розглядаються як активні учасники філософсько-педагогічного дискурсу.

Американська філософія освіти та виховання концентрує свої зусилля на пошуках своєї адекватної репрезентації у складних соціокультурних синтезах, у політичній практиці, у процесах життєтворчості. Теорії компенсаторського виховання, виховання й освіти у мультикультурному суспільстві, концептуальні обгрунтування громадянського виховання та критичної педагогіки є результатом успішних соціокультурних розвідок філософсько-педагогічної думки.

Плідним здобутком американської філософії освіти та виховання є філософізація не тільки педагогічної теорії та практики, а й усього педагогічного життя у цілому. Філософська рефлексія педагогічної творчості робить цей тематичний сегмент відкритим, одночасно наголошуючи та обгрунтовуючи відповідальність за наслідки педагогічного експерементування.

Пошуки гідного існування людини за умов культурної різноманітності, що ведуться у межах філософсько-педагогічного дискурсу, дають змогу визначити нові пріоритети у педагогічній практиці, визначити педагогічну контрфактичність, обгрунтувати нові стратегії навчання й виховання.

Філософія навчального плану розкриває специфіку американського менталітету у педагогічній площині. Тенденція до спрощення світу навчального знання, притаманна настановам здорового глузду, компенсується наявністю так званих “прихованих планів”, що дає змогу поглиблювати процес засвоєння знань, умінь та навичок.

Філософія навчального плану є передумовою конструктивної розробки системи навчального знання з певною структурною ієрархією та субординацією. Внаслідок цього виникає організація знання у вигляді навчальних дисциплін, що утворюють між собою системні зв'язки і мають свій автопоезіс.

Інтерпретаційні можливості американської філософії освіти та виховання є різними в американському, західноєвропейському, українському та інших контекстах, де прихований інтерес визначає специфічний ракурс інтерпретацій та реінтерпретацій. Зокрема в американському контексті домінуючою інтерпретаційною схемою є саморефлексія педагогічного розуму на рівні як теоретичної педагогіки, так і усього суспільствознавства у цілому. Така саморефлексія є переважно критично-конструктивною, з домінуванням творчої компоненти. Розробка теорій та концептуальних побудов тут здійснюється як удосконалення чи поліпшення існуючих. Теоретичні інновації впроваджуються таким чином поступово, без наслідків “шокової терапії” для педагогічної науки та практики.

Американська філософія освіти та виховання не може розглядатися як готовий рецепт підвищення ефективності системи освіти або її радикальної перебудови. Посткомуністична суспільна свідомість і притаманна їй світоглядна культура у своїх інтерпретаційних схемах намагаються створити саме такі “реконструкції” побудов прагматизму та постпрагматизму, які містять у собі елемент соціального утопізму, котрого уникає американська філософська думка. Такий конфлікт інтерпретацій є типовим для посткомуністичного прочитання західної філософсько-педагогічної думки.

Освіта та виховання для постіндустріального суспільства є пріоритетною сферою досліджень американських філософів та педагогів, які відводять першорядне значення у стратегіях оновлення моральному вихованню та формуванню громадянських чеснот, серед яких особливо акцентується формування відповідальності за долю нації та людського співтовариства.

Творча інтерпретація ідей американських філософсько-педагогічних концепцій сприятиме переорієнтації української громадської думки в її оцінці суспільної значущості освіти і людського капіталу у цілому, що слід розглядати як один із шансів духовного оновлення.

Американські теоретики громадянського виховання пропонують філософсько-антропологічний варіант розв'язання проблеми свободи та авторитету у здійсненні завдань скерованої політичної соціалізації підростаючого покоління. Таким авторитетом виступають основні принципи та цінності демократичного життя, але в їх соціально-антропологічній інтерпретації. Остання передбачає конкретизацію рівнів демократичних настанов. На цих рівнях утворюється специфічна рольова реальність основних фігур педагогічного процесу - учня та вчителя, дітей та батьків. Концепція громадянського виховання, розроблена американськими філософами, педагогами та політиками є відкритою теорією. Її положення є предметом постійного обговорення у рамках сучасного філософсько-педагогічного дискурсу. Імпульс для тематизації окремих проблем постійно надходить із практики повсякденного життя, від політичних та соціальних інституцій, від держави та людського співтовариства. Саме це дозволяє впроваджувати американський досвід громадянського виховання у різних соціокультурних просторах із різною політичною культурою.

Основні положення дисертації викладено в наступних публікаціях

Монографія:

1.Сучасна американська філософія освіти та виховання: тематичні поля та парадигмально-концептуальні побудови. - Харків: ХДПУ, 2000. - 208 с.

Статті в наукових журналах, збірниках і окремих наукових виданнях:

1.Американська філософсько-педагогічна думка у пошуках самовизначення// Мультиверсум. Філософський альманах. - К., 1999. - Вип.7. - С.199-209.

2.Американський стиль філософування та філософсько-педагогічна рефлексія// Філософські перипетії. Вісник Харків. нац. ун-ту ім. В.Н.Каразіна. - №437. - Х., 1999. - С.124-126.

3.Відкриття феноменології як загальної методологічної орієнтації у сучасній американській філософії освіти та виховання// Мультиверсум. Філософський альманах. - К., 2000. - Вип.17. - С.38-45.

4.Від моральної стагнації до нових обріїв: до характеристики філософсько-педагогічної концепції Л.Кольберга// Мультиверсум. Філософський альманах. - К., 2000. - Вип.19. - С.116-124.

5.До філософського обгрунтування американських програм компенсаторського виховання// Науковий вісник №8. Серія “Філософія”. - Х.: ХДПУ, 1999. - Вип.3. - С.84-90.

6.До характеристики філософсько-педагогічних категорій американського прагматизму// Науковий вісник. Серія “Філософія”. - Х.: ХДПУ, 2001. - Вип.7. - С.15-23.

7.Екзистенціальний вимір американської філософії виховання і освіти: проблеми й тенденції// Мультиверсум. Філософський альманах. - К., 2000. - Вип.14. - С.126-135.

8.Значение философии воспитания Дж.Дьюи// Конфликты и культура. Материалы научной конференции. - Х., 1997. - С.42-45.

9.Ідеал таки потрібен//Рідна школа. - 1992. - №2. - С.82-83.

10.Критична педагогіка для мультикультурного суспільства// Мультиверсум. Філософський альманах. - К., 2001. - Вип.22. - С.3-11.

11.Методологічна спіраль Еріксона та можливості її застосування у філософії освіти// Наукові записки Харківського військового університету. Соціальна філософія, педагогіка, психологія. - Харків: ХВУ, 2001. - Вип.Х. - С.141-151.

12.Між стандартизацією та унікальністю: до проблеми управління системою освіти в американській філософсько-педагогічній думці// Науковий вісник Харків. держ. пед. ун-ту ім. Г.С.Сковороди. Серія філософія.-Х., 2000.-№12-Вип.6.-С.31-39.

13.Між філософією та соціологією: до визначення специфіки теоретико-педагогічної рефлексії в американському суспільствознавстві// Науковий вісник №12. Серія “Філософія”. - Х.: ХДПУ, 2000. - Вип.4. - С.97-102.

14.Освіта - виховання - політика. До характеристики провідних тенденцій сучасної американської філософсько-педагогічної думки// Науковий вісник №7. Серія “Філософія”. - Х.: ХДПУ, 1999. - Вип.2. - С.82-86.

15.Педагогічний вимір філософії прагматизму// Вісник Харків. нац. ун-ту. Теорія культури та філософія науки. - Х., 2000. - Вип.23. - №465. - С.224-229.

16.Проблема справедливости в современной американской философии образования и воспитания// Ідея справедливості на схилі ХХ століття. Матеріали VI Харківських міжнародних Сковородинівських читань. - Х., 1999. - С.246-248.

17.Рецепція європейського екзистенціалізму в американській філософії виховання та освіти// Філософські перипетії. Вісник Харків. нац. ун-ту ім. В.Н.Каразіна. - №474. - Х., 2000. - С.64-66.

18.Социальная и педагогическая теория Э.Фромма. Европейский дискурс в американском контексте// Европа на пороге 2000 г.: Возможности и перспективы. Материалы международной научной конференции. - Х., 1998. - С.36-40.

19.Соціокультурне обгрунтування навчального плану: досвід американської традиції// Філософські перипетії. Вісник Харків. нац. ун-ту ім. В.Н.Каразіна. - №509. - Х., 2001. - С.186-191.

20.Сцієнтизм американської філософії освіти та можливості її інтерпретації у вітчизняному контексті// Філософсько-антропологічні студії 2000. Європейський вектор та основні цінності української гуманістики. - Істина. Правда. Життя. (До 70 річчя М.Поповича). - К.: Стилос, 2000. - С.340-348.

21.Теоретична рефлексія американського мультикультуралізму: філософсько-педагогічний аспект// Мультиверсум. Філософський альманах. - К., 2001. - Вип.22. - С.126-135.

22.Теория преемственности поколений в современной американской антропологии// Вестник ХДПУ.Социология. - Х., 1998. - С.61-70.

23.Феміністичні орієнтації в американській філософії виховання// Науковий вісник. Серія “Філософія”. - Х.: ХДПУ, 2001. - Вип.9. - С.5-12.

24.Філософія навчального плану та реалії мультикультурного суспільства: філософсько-прагматичний аспект// Науковий вісник. Серія “Філософія”. - Х.: ХДПУ, 2001. - Вип.8. - С.20-26.

25.Філософські конструкти навчального плану: американський варіант// Наукові записки Харківського військового університету. Соціальна філософія, педагогіка, психологія. - Харків: ХВУ, 2001. - Вип.ІХ. - С.55-64.

26.Філософсько-педагогічні інтенції символічного інтеракціонізму Дж.Міда// Мультиверсум. Філософський альманах. - К., 2000. - Вип.18. - С.3-10.

27.Эвристический потенциал концепции воспитания и образования Дж.Дьюи// Педагогічна практика та філософія освіти. Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. - Полтава, 1997. - С.98-99.

Анотація

Радіонова І.О. Сучасна американська філософія освіти та виховання: еволюційні тенденції та інтерпретаційні можливості. -Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук за спеціальністю 09.00.05 - історія філософії. - Інститут філософії ім.Г.С.Сковороди НАН України. - Київ, 2002.

Дисертація містить аналіз принципових особливостей сучасної американської філософії освіти та виховання. Простежуються еволюційні тенденції у межах основних концептуальних побудов, розглядається феномен взаємовпливу американської та європейської філософсько-педагогічної думки. У дисертації доводиться, що інтерпретаційні можливості американської філософії освіти й виховання є різними в американському, західноєвропейському, українському та інших контекстах, де приховані та відкриті інтереси визначають специфічний ракурс інтерпретацій та реінтерпретацій.

Ключові слова: американська філософія освіти та виховання, прагматизм, філософія навчального плану, мультикультурна освіта, громадянська освіта, демократія.

Аннотация

Радионова И.А. Современная американская философия образования и воспитания: эволюционные тенденции и интерпретационные возможности. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.05. - история философии. - Институт философии им.Г.С.Сковороды НАН Украины. - Киев, 2002.

Диссертация содержит анализ принципиальных особенностей современной американской философии образования и воспитания. Прослежены эволюционные тенденции в рамках основных концептуальных построений, рассматривается феномен взаимовлияния американской и европейской философско-педагогической мысли. В диссертации обосновывается, что интерпретационные возможности американской философии образования и воспитания являются разными в американском, западноевропейском, украинском и других контекстах, где скрытые и явные интересы определяют специфический ракурс интерпретаций и реинтерпретаций.

Исследование основных эволюционных тенденций позволило выявить такую устойчивую черту американской философии образования и воспитания, как стремление к усилению связи с жизнью, что находит проявление в специфическом стиле философствования, где здравый смысл и теоретический разум проявляются в общем интерпретационном пространстве не как антагонисты, а в статусе коммуникативных партнеров.

Философия учебного плана раскрывает специфику американского менталитета в педагогической плоскости. Тенденция к упрощению мира учебного знания, свойственная установкам здравого смысла, компенсируется существованием так называемых “скрытых планов”, что дает возможность совершенствовать процесс приобретения знаний, умений и навыков.

В диссертации обосновывается, что эволюция американской философии образования и воспитания происходит как расширение комплементарних возможностей прагматизма. Концептуальные построения сохраняют интенциальную направленность прагматизма, который и непосредственно и на уровне подтекста сохраняется в различных теоретических конструктах. Тем самым создается общее интерпретационное пространство для бихевиористских, экзистенциально-антропологических и психоаналитических концепций образования.

В результате философского анализа установлено, что американская философия образования и воспитания концентрирует свои усилия на поиске адекватной репрезентации в сложных социокультурных синтезах, в политической практике, в процессах жизнетворчества. Теории компенсаторского воспитания, воспитания и образования в мультикультурном обществе, концептуальные обоснования гражданского воспитания, критической педагогики являются результатом социокультурных поисков философско-педагогической мысли.

Эвристические идеи американской философии образования и воспитания содержат импульсы для переориентации посткоммунистического сознания, что следует рассматривать как один из шансов культурного обновления.

Американские теоретики гражданского образования предлагают философско-антропологический вариант решения проблемы свободы и авторитета в осуществлении политической социализации подрастающего поколения. Таким авторитетом служат основные принципы и ценности демократии в их социально-антропологической интерпретации. Концепция гражданского воспитания, разработанная американскими философами, педагогами и политиками является открытой теорией, основные положения которой являются предметом постоянного обсуждения в рамках современного философско-педагогического дискурса.

Ключевые слова: американская философия образования и воспитания, прагматизм, философия учебного плана, мультикультурное образование, гражданское образование, демократия.

Summary

Radionova I.O. Modern American Philosophy of Education: evolution tendencies and possibilities of interpretation. - Manuscript.

Dissertation submitted for the defense of Doctor of Philosophy degree with Specialization 09.00.05 - History of Philosophy. - Institute of Philosophy of UNAS. - Kyiv, 2002.

Dissertation contains analysis of principal peculiarities of modern American Philosophy of Education. It observes evolution tendencies within basic conceptual frames and explores phenomenon of interinfluence between American and European philosophical thoughts. In the dissertation it is being proved that interpretation possibilities of American Philosophy of Education are different in American, Western European, Ukrainian and the other contexts, where hidden and evident interests predetermine specific foreshortening of interpretations and reinterpretations.

Key words: American Philosophy of Education, pragmatism, philosophy of curriculum, multicultural education, civic education, democracy.

Размещено на Allbest.ru