Філософські засади сучасних європейських освітніх концепцій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

165:37.022

АТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора філософських наук

ФІЛОСОФСКІ ЗАСАДИ СУЧАСНИХ ЄВРОПЕЙСЬКИХ ОСВІТНІХ КОНЦЕПЦІЙ

ГОФРОН Анджей

спеціальність 09.00.10 - філософія освіти

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті вищої освіти Академії педагогічних наук України.

Науковий керівник - доктор філософських наук, професор,

Предборська Ірина Михайлівна,

Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут, проректор з наукової роботи

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор

Култаєва Марія Дмитрієвна,

Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди,

завідувач кафедри філософії

доктор філософських наук, професор

Лукашевич Микола Павлович,

Інститут підготовки кадрів Державної служби зайнятості України,

професор кафедри соціології та соціальної роботи

доктор педагогічних наук, професор

Євтух Микола Борисович,

Академія педагогічних наук України

академік-секретар відділення педагогіки і психології вищої школи.

Провідна установа: Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, кафедра філософії, м.Київ, Міністерство освіти і науки України

Захист відбудеться “19” травня 2005 року о _14-00_ годині на засіданні

Спеціалізованої вченої ради Д 26.456.01 в Інституті вищої освіти Академії педагогічних наук України за адресою: 01014, м.Київ, вул.Бастіонна, 9, зал засідань, 9-ий поверх.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту вищої освіти Академії педагогічних наук України за адресою: 01014, м.Київ, вул.Бастіонна, 9, восьмий поверх.

Автореферат розіслано “15” квітня 2005 року

Учений секретар спеціалізованої вченої ради

Кандидат філософських наук, доцент Л.С.Горбунова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Структура роботи. Мета і завдання дослідження визначили її структура. Дисертація (повний обсяг 350 сторінок) складається зі вступу, трьох розділів, кожний з яких містить підрозділи і підпункти, висновків та списку використаних джерел з … найменувань (обсягом 23 сторінки), з них - 231 польською та іншими іноземними мовами.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

освіта дидактичний культурологічний

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету і завдання, об'єкт, предмет, методологію і методи дослідження, розкрито наукову новизну здобутих результатів, їх практичне значення, вказано їх форми апробації, наведено інформацію про публікації, в яких висвітлено основні положення роботи, подано загальні відомості про дисертацію.

У першому розділі “Культурно-епістемологічні підхід до реконструкції педагогічних теорій” проаналізовано ступінь розробленості проблеми, систематизовано функціонуючі сучасні педагогічні теорії на основі запропонованого підходу. У підрозділі 1.1.Становлення освітнього дискурсу в контексті інтеграційних процесів в Європі розглянуто сучасний соціокультурний контекст функціонування і становлення нового образу освіти, який визначається інтеграційними процесами в Європі в рамках Болонського процесу. Увагу сфокусовано на феноменах, які є результатом цих процесів і відображені такими поняттями: “європейський вимір освіти”, під яким розуміється спільний освітній стандарт; “європеїзм”, що визначається як ментальна проблема, характерна для явища “єдності культури” в глобальному суспільстві і є сукупністю рис, які свідчать про належність до європейської культурної традиції, та ін.

Показано, що характерним для всіх ідей щодо об'єднання Європи є розуміння її інтеграції як категорії філософсько-культурної. З'ясовано, що основним показником європейської спільноти є полікультурність. Дане явище вивчається в його історичному, європейському вимірі і описується крізь призму інтеграційних змін, що відбувалися в Європі до і після колапсу світової соціалістичної системи. Вирізняються соціокультурні контексти цих двох умовних періодів сучасної європейської інтеграції та їх можливості для підтримки і становлення феномена полікультурності в освіті. Окреслено проблемне поле “міжкультурної” освіти. Доведено, що Європа і світ в цілому, характеризуються створенням нових цінностей і технологій, появою нових геополітичних чинників, нових стилів життя і способів взаємозв'язків, потребують нових ідей, концепцій, нового “освітнього проекту”. Підкреслено, що аналізу інтегративних процесів в освіті присвячені праці : Б. Барша, В. Буршти, М. Буховського, С. Гантінгтона, Ж. Делора, Г. Духгарта, Дж .Ірвіна, С. Лодзінського, Й. Муха, В. Ольшевського, А. Сміта, Р. Стафенгагена, Г. Томаса, А. Явловської.

Виявлено, що становлення філософії освіти відбувається за умов зміни її антропологічних, культурологічних та аксіологічних засад, її провідне завдання полягає у концептуальному моніторингу проблем сучасної освіти: з'ясування загальних, “наскрізних”, універсальних зв'язків, тенденцій, протиріч і закономірностей розвитку, які пронизують всі складники освітнього процесу. Зазначено основні проблеми філософії освіти, серед - яких визначення нового образу людини. Виокремлено напрямки цієї дослідницької царини в зарубіжній літературі. Підкреслено, що у зв'язку з інтеграційними освітніми тенденціями та модернізацією системи освіти проблема адекватного осмислення зазначених процесів набуває особливої актуальності в Україні. З одного боку, українські дослідники (В. Андрущенко, В. Кремень, М. Степко) вивчають основні напрямки, принципи розвитку Болонського процесу, зарубіжні освітні концепції (М. Култаєва, К. Корсак, І. Родіонова та ін.). З іншого - сучасний стан української освіти та можливості її подальшої модернізації. Філософські засади стратегії розвитку української освіти розглядаються в працях В.Андрущенко, Л. Горбунової, І. Зязюна, В. Кремня, В. Кушерця, С. Клепка, М. Михальченка, Г. Темка, С. Черепанової, В. Шевченка та ін. Особлива увага приділяється теоретико-методологічним засадам освіти (В. Бех, І. Предборська, М. Романенко, Ю. Ротенфельд, В. Ярошовець), сучасним парадигмам освіти, її суперечностям (І. Добронравова, В. Лутай, В. Пазенок та ін.), психолого-педагогічним аспектам модернізації вищої школи (В. Галузинський, М. Євтух).

Акцентовано таку тенденцію в сучасній освіті, як повернення до традицій вітчизняної освіти і культури, що визначається потребою переходу в “інакшість”, “несхожість”, з одного боку, а, з другого більш повного розкриття і осмислення гуманістичних ідей в освіті на основі єдності вітчизняної і світової культур. Показано, що філософсько-педагогічні ідеї польських мислителів (С. Гессена, Б. Наврочинського, Б. Суходольського та ін.) резонували з провідними освітніми тенденціями у європейському та світовому просторі ХХ ст. Актуальні вони і сьогодні, а тому потребують на сучасне переосмислення. Встановлено, що точкою відліку в пошуках нового образу освіти повинна стати культурно-епістемологічна, філософсько-антропологічна реконструкція функціонуючих освітніх концепцій

Розробку методологічного підходу для їх теоретичної реконструкції розпочато з пошуку методологічних орієнтирів та визначення концептуального інструментарію, що стало предметом дослідження у підрозділі 1.2. Епістемологічний і культурологічний вимір дидактичних концепцій. З цією метою в дисертації адаптовано запропоновану Б. Сільверським методику вивчення теорій з точки зору перспективи антинатуралістської парадигми, яка передбачає погляд на досліджувану теорію з позицій: позитивної реконструкції, герменевтичної критики і порівняльних досліджень. Пошуки другого методологічного орієнтиру пов'язані з актуалізацією міждисциплінарних можливостей теорії культури як синтезу таких її царин: соціологія культури, філософія культури, антропологія культури, які забезпечують більш всебічну інтерпретацію дидактичних концепцій в історичному, практичному та культурному (цивілізаційному) контекстах, щоб в результаті цієї інтерпретації вийти за її межі, пропонуючи, з однієї сторони, програму критичних дослідницьких дій, а з другої - перспективу освітніх дій учасників процесу навчання.

Розкрито процедуру теоретичної реконструкції педагогічних теорій, яка складається з двох рівнів аналізу: на першому - здійснюється тлумачення змісту даної системи, тверджень, концепції, передбачається з'ясування семантичного, внутрішнього схоплення змісту у сфері суб'єктивних уявлень даної дійсності. Даний аналіз окреслюється як спосіб історичної інтерпретації. Другий рівень містить пізнавальні дії (операції), метою яких є ознайомлення з причинами і функціями суспільно-історичної системи тверджень, концепцій з відповідями на питання: який тип суспільно-історичних явищ і яким чином вплинув на ту чи в іншу гуманістичну, філософську орієнтацію в своєрідному звербалізованому образі.

Обґрунтовано необхідність подальшої розробка методологічного інструментарію шляхом введення додаткових понять, таких як: дві опозиційні традиції гуманістики: дюркгеймівська і веберівська; суспільно - історичнa генезa знань; рівень історичної інтерпретації, що трактується як відповідь на питання про тип суспільно - історичних явищ і їх вплив на становлення тої чи іншої гуманістичної традиції в педагогіці; модельна характеристика суб'єкту в ідеалізованому підході, а в “практичній” частині похідна характеристика суб'єкту; гуманістичні структури, що трактуються як складні раціональні дії та складні витвори цих раціональних дій; участь особистості в культурі, в тому числі в освітній культурі як “глобальна структура”; три способи розуміння терміну “участь в культурі”, а саме: як реакції спостереження організму на зовнішній стимул (бігевіористський підхід), як елементу структури (структурний підхід), як цілеспрямованої дії (інтенціональний підхід); культурний зразок особистості. Встановлено, що введення і обґрунтування концептуальної бази дало можливість розробити культурно-епістемологічний та філософсько-антропологічний підхід до теоретичної реконструкції існуючих європейських освітніх концепцій з урахуванням нових дискурсивних практик і соціокультурних реалій.

Показано важливість визначення суб'єкта як учасника суспільної практики і культури для методології дослідження. У зв'язку з цим акцентовано ключову категорію в концептуальному інструментарії дослідження -“участь в культурі”, яка поєднує в собі опис культури, суспільної практики з наступним логічним описом участі особистості в культурі. Поняття відображає реальне посилення ролі суб'єкта в процесі пізнання, а, отже, порушує низку дидактичних питань, зокрема: 1)як особистість вчиться бути учасником культури і суспільної практики; 2) від чого залежить ступінь і рівень такої участі. З'ясовано особливості використання положень методологічного структуралізму щодо вивчення гуманістичних структур, під якими розуміється кожна раціональна чинність чи її наслідок. Сенс такої чинності вимірюється ступенем реалізації суб'єктом визначеного наміру, при цьому сенс є відповідником функції.

Проаналізовано методологічну евристичність положення про раціональність участі особистості в культурі, яке стверджує, що зразок культурної особи створюється певним укладом культури та нормативних думок (відповідно і успішно сформульованих цілей навчання), а також директив, що окреслюють способи досягнення визначених цілей. З'ясовано, що таким зразком є шанування даною особою думок, які висловлює суспільство. Освіта, в цьому випадку, ефективно відповідає на потребу суспільства - сформувати таку особистість, яка б відповідала даному етапу культурного (цивілізаційного) розвитку суспільства. Показано, що однин з підходів до визначення зразків культурної особи презентований концепцію інформаційного суспільства, яка історію людства подає як зміну трьох цивілізацій: аграрної, індустріальної та інформаційної.

В підрозділі 1.3. Історія педагогічних вчень в світлі теорії знання запропоновано розгляд педагогічних теорій під визначеними методологічним кутом зору і історичною послідовністю. Виявлено, що найбільшу цінність для дослідження становить період індустріальної цивілізації, оскільки з ним пов'язано становлення педагогіки, розвиток інших наук, формування основних течій сучасної епістемології і опозиції сцієнтизму і антропологізму, що суттєво відобразилось на сучасній освіті. Показано вплив наукового природознавства на філософське мислення, становлення методологічних засад наукової практики, зокрема у педагогіці. Обґрунтовано, що її теорії з самого початку виникнення цієї науки тяжіли до наукових стандартів, визнаних у позитивізмі. З'ясовано, що знання, які відповідали правилам індукції, які узагальнювали одиничні педагогічні спостереження (факти)і співіснування котрих можна методично перевірити, вважались науковими і становили основу педагогічних концепцій.

Здійснено шляхом експлікації і реїнтерпретації педагогічних концепцій (ХУІІ-ХХст.) таких мислителей, як: Я.А. Коменський, Й. Песталоцці, Й. Гербарт, Дж. Дьюї, В. Оконь чітке розмежування епістемологічних позицій дослідників з одночасним зазначенням їх приналежності до позитивістcької моделі розвитку науки, про що свідчило визнання ними провідних її цінностей: відповідність обстеження, правильність наукових понять в термінах обстеження, індуктивні узагальнення як одиничні значення, термінологічна відповідність. Доведено, що переосмислення історично наведених педагогічних концепцій з певних методологічних позицій виразно вказує на похідну характеристику участі особистості в культурі в презентованих концепціях. Дана характеристика, що у різний спосіб визначає авторами виділені елементи поточного процесу пізнання, також підтверджує схильність даних концепцій до позитивістcької моделі розвитку науки, яка охоплює “внутрішнє” упорядкування цих елементів.

Проаналізовано різні версії позитивістcької орієнтації в педагогічних теоріях. Простежено, що виокремлення модельної характеристики участі суб'єкту в культурі дозволяє з'ясувати, що розділяє дотеоретичну стадію розвитку науки від її теоретичного підходу (сприйняття), схарактеризувати зміну поточного педагогічного досвіду, яка виявляється у переході від фази реєстрації, ущільнення і доповнення поточного педагогічного досвіду до фази створення, побудови положень теоретичного характеру. Виявлено, що наукові знання, які створені в рамках дотеоретичної стадії, репрезентують пізнавальний обрій поточного суспільного досвіду, трактують узагальнення як безпосередній вираз досліджуваних педагогічних правил. На цій підставі зроблено висновок, що вищезгадані дидактичні концепції не створюють таких програм досліджень, які дозволяють перейти межу, що вирізняє дотеоретичну стадію розвитку досліджень з дидактики від суто теоретичного підходу.

В підрозділі 1.4. Педагогіка культури і антипозитивістський поворот у педагогіці обґрунтовано необхідність звернення до філософсько-педагогічних концепцій С. Гессена, Б. Наврочинського, Б. Суходольського поряд з іншими провідними світовими дидактичними теоріями в якості об'єкта теоретичної реконструкції, яка зумовлена, передусім, їх гуманістичною спрямованістю, що неодноразово відзначається в працях таких польських та українських дослідників, як: Ф. Арашкевич, С. Волошин, О. Власова, Я. Гайда, Д. Дринда, М. Євтух, О. Левін, З. Ломни, В. Оконь, Я. Фудалі, В. Ханенко, Л. Хмай та ін. На основі аналізу філософсько-педагогічної спадщини С. Гессена і Б. Наврочинського доведено факт антипозитивістського повороту в польській педагогічній науці, що пов'язано з її течією - педагогіка культури, методологічними орієнтирами якої є: епістемологічна відкритість, культуровимірність виховання, аксіологізація освітніх проблем. Розкрито сутність антипозитивістського повороту у педагогіці, який пов'язаний з епістемологічною переорієнтацією дослідників, що виявилося: у спробах вивести наукову раціональність не тільки з внутрішніх структур наукових парадигм, а й з соціокультурного контексту; у визнанні знань як способу адаптації людини та інтерпретації його як “людського знання”.

Показано, що методологічний антинатуралізм, який визначав педагогічні дослідження в Польщі, спирався на дослідницьку програму гуманізму В. Дільтея. Схарактеризовано спрямованість педагогічних пошуків С. Гессена cпрямовані на з'ясування формальної властивості освіти. Втіленням стилю навчання є його “критична дидактика”, яка полягає у створенні індивідуальних варіантів практики навчання - вчителя. З'ясовано, що Гессен створив власну систему педагогіки культури, яка належить до гуманістичного напрямку в польській педагогіці і спрямована на формування вільної особистості та виховання у людини почуття внутрішньої свободи на основі реалізації теорії морального виховання, що є складовою його філософсько-етичної концепції виховання. Згідно з нею, розвиток гуманної, вільної і одночасно відповідальної особистості відбувається на основі вільного прийняття моральних рішень. Показано, що структура навчання розуміється як певна філософія застосування і засвоєння культури, яка базується на такому цілісному підході до освіти, де вчитель здійснює одночасно ролі вченого-вчителя-учня.

На основі вивчення філософсько-педагогічних ідей Б. Наврочинський з'ясовано методологічні позиції автора, які дають можливості виділити зразок культурної особистості і способу її участі в культурі. Однією з них є методологічний структуралізм, який пропонує автор, передбачає виділення елементів структури і окреслення зв'язків між ними. Показано, що в структурі, пропонованій Б.Наврочинським, виокремлюється три структури, саме: світ цінностіей; диференційовану психологію; розуміння і навчання. Другою методологічною засадою теорії польського мислителя є вирізнення культури як світу значень, які можуть сприйматися в категорії розуміння. Відповідно до даної методологічної позиції процес навчання окреслено так: перша структура характеризується прийняттям окресленої філософської орієнтації, що є виразом прийнятого світогляду, який визначає педагогічні цінності (норми-цілі). Ці цінності узасаднюють необхідність навчання, що полягає у наданні цим цінностям вторинного, нового педагогічного світоглядного сенсу шляхом педагогічної рефлексії. Виявлено, що третім теоретичним орієнтиром теорії Б. Наврочинського є методологічний індивідуалізм, за допомогою якого він трактує індивідуальний досвід (суб'єктивний), як психологічне явище, а остаточне його пояснення вимагає звернення до: інтуїції - розуміння. Визначено ідеї Б. Наврочинського як певну філософію дидактичної культури, певну її рефлексію в аксіологічному плані, що стосується дидактичної культури як ідеальної дійсності і ґрунтується на широкому розумінні проблематики участі в цій області культури вчителів і учнів.

У другому розділі “Філософсько-антропологічні засади сучасних освітніх теорій” здійснено теоретичну реконструкцію освітніх концепцій під кутом зору поняття “участі особистості в культурі” в контексті західноєвропейської філософсько-антропологічної та езистенційно-антропологічної парадигми (згідно з запропонованою М. Култаєвою типологізацією сучасної філософсько-педагогічної антропології). На основі описового та нормативного аналізу даного поняття виокремлено три способи розуміння “участі в культурі”, а саме: 1) бігевіористський підхід; 2) структурний підхід; 3) інтенціональний підхід. Розгляд філософсько-антропологічні засади сучасної освіти здійснено в контексті концепції “трьох світів” К.Поппера. Доведено, що їм відповідають наведені три способи розуміння “участі в культурі”. Для визначення власної методологічної позиції автор звернувся до праць таких мислителів, як: Т. Адорнo, Аристотель, А. Бандурa, М. Вебер, Ф. Гваттарі Й. Гербарт, С.Гессен, Е. Гуссерль, Ж. Дельоз, В. Дільтей, Е. Дюркгейм, Т. Кун, В. Куайн, І. Лакатос, А. Маслоу, Г. Маркузе, Б. Наврочинський, Платон, К.Поппер, П. Рікьор, К. Роджерс, Б. Суходольський, Ю. Хабермас, E. Шпрангер та ін. Досліджено гуманістичний потенціал педагогічних концепцій польських мислителів Б. Суходольского, А. Шолтішека, який полягає у визнанні ними людини як унікальної істоти, її спроможності до самовдосконалення і формування самої себе згідно з власним проектом.

У підрозділі 2.1. Людиновимірність знання в освітньо-виховному процесі розглядаються бігевіористський та структурний підходи до аналізу освіти. Висвітлено дидактичні компетенції учня через його складники: 1) вміння, навички; 2)знання; 3) властивості особистості, позиції, цілі і завдання. Показано, що уміння як найперша самостійна навчальна форма освіти є типовим для першого розуміння поняття освіти і охоплюється бігевіористським підходом, який відповідає так званому фізичному світу в концепції К.Пoппера. Модель “безпосереднього навчання”, побудована на засадах біхевіоризму, зорієнтована на здобуття кінцевих процедурних знань для опанування простих і складних умінь та структурованих декларованих знань, засвоювати які можна “крок за кроком”.

Визначено, що характерним для другого способу розуміння поняття освіти - структурного підходу, який відповідає другому світу в концепції К. Поппера - світу станів свідомості, мисленнєвих станів і диспозицій до дії, індивідуальних міркувань про освіту, є знання. Модель “поданого навчання” орієнтована на засвоєння і відображенням знань. Теоретичну основу даної моделі навчання становлять взаємодоповнюючі поняття структури знань, психологія засвоєння основного матеріалу, елементи пізнавальної психології, пов'язані з презентацією і засвоєнням знань. Підкреслено, що третій спосіб розуміння - інтенціональний підхід - це погляд на освіту через властивості особистості, який проникає у всі три способи розуміння поняття освіти. Висунуто припущення, що в період так званого “реального соціалізму” у Польщі мала місце спроба створити “нову людину”, хоча б частково, на основі бігевіористсьских положень. Відповідно до офіційної ідеології і пропаганди завданням соціалізму було формування “всебічно і гармонійно розвиненої особистості”. Така особистість є психічною структурою, що складається з системи переконань, цінностей, позицій, потреб, мотивацій і навичок, які відповідають зразку людини соціалізму.

Розглянуто основні методологічні позиції структурного підходу до освіти, які виявляються: у переважанні причинно-наслідкових поясненнях, типових для позитивістської моделі науки; у вірі в силу наукових знань, застосування і засвоєння яких є умовою правильної і відповідної участі особистості в технічно-корисній культурі; в орієнтації на дидактичну модель, яка забезпечує презентацію і засвоєння знань; в розумінні людини як самостійного суб'єкта, який значною мірою сам вирішує свою власну долю. З позицій наведеної концепції людини визначено антропологічно незмінні властивості структури людського розуму і його основні чинники.

Схарактеризовано категорія знання за змістом, спрямованістю, способом засвоєння, впливом на формування особистості, метою пізнання. Визначено критерії наукових знань та засади моделі “поданого навчання”: 1) знання людей організовуються і структуруються навколо основних понять і ідей, оскільки у кожної людини структура знань якимось чином відрізняється і є іншою; 2) можливості учня, щоб вивчити новий матеріал, залежать від його попередніх знань і вже наявних у його думках пізнавальних структур; 3) щоб допомогти учням засвоїти нові знання, вчитель повинен насамперед розумно й у зручній формі подати організацію навчання учневі, потім забезпечити упорядкування матеріалу, яке дасть можливість зацікавити в знаннях учня і приведе до інтеграції нових знань до вже існуючих; 4) озброїти учнів сигналами (командами), що дасть можливість видобути з тривалої пам'яті потрібні відомості і перенести їх до дієвої пам'яті; 5) під впливом нових відомостей пізнавальні структури підлягають змінам і, отже, стають фундаментом для нових пізнавальних структур.

Проаналізовано підходи в педагогіці, які відкидають засади бігевіористської інженерії та динамічної психотерапії і визнають в якості провідного метода формування особистості цільове виховання і автокреацію, тобто самоформування згідно з власним проектом. В контексті зазначеної позиції визначено завдання освітньо-виховного процесу, а саме: формування дослідницької позиції, тобто певної тривалої тенденції до пошуку проблем у світі і самостійного їх вирішення; опанування знаннями про світ і про себе самого (йдеться не лише про декларативні знання “знання, що…”, але й також про процедурні, на зразок “знання, як…”, які не часто бувають предметом освіти); створення системи духовних цінностей, зокрема таких, як повага до гідності іншої людини, толерантність до людей, вихованих іншою культурою, релігією, що необхідно для становлення полі культурної освіти; формування емоційної сфери, особливо інтелектуальних, естетичних та суспільних емоцій, які спричинюють людські вчинки, підвищують ефективність процесу пізнання і мислення, запобігають втомленості і бездіяльності, а також можуть виконувати роль додаткової стимуляції.

Зазначено, що сучасні підходи до розуміння людиновимірності пізнавального процесу в сучасній освіті мають бути співзвучні з ідеями постнекласичної епістемології, яка орієнтує науку та освітній процес на “олюднення” знання шляхом внесення змін у розуміння суб'єкта наукового пізнання: досліджуються різні можливі характеристики суб'єкта як учасника пізнавального процесу - чим він керується у своїй пізнавальній діяльності, як здійснюється пізнавальна практика, на що спрямований його процес пізнання (ціннісні орієнтації).

У підрозділі 2.2 Філософсько-педагогічні основи гуманістичних тенденцій в освіті піддано експлікації сучасні освітні концепції з позицій інтенційного підходу до освіти, який відповідає третьому світу в теорії К. Поппера - світу об'єктів культури, якими є різноманітні ідеї, наукові твердження, освітні концепції, і котрий на протилежність від бігевіористського і структурного підходів має однозначно “теологічний” сенс і сферу застосування.

На основі аналізу теорії суспільно-морального виховання Б. Суходольського визначено її епістемологічні та філософсько-антропологічні засади, які полягають у: розумінні пізнання як аксіологічно спрямованого, тобто через “відношення до цінностей” і культуру, що забезпечує осягнення історичного досвіду людей, проблем сучасної цивілізації; визнанні самодостатності людини і провідної ролі цінностей та культури в її становленні; визначенні освітньо-виховного процесу як такого, що спрямований на забезпечення об'єкта виховання внутрішньою системою цінностей та інтеграцію особистості зі світом культури; цілісному сприйнятті культури та її поділу на об'єктивну і суб'єктивну. Розглянуто завдання гуманістичної освіти та складники концепції навчання Б. Суходольського, під якими розуміє: 1) пізнання світу; 2) розвиток особистості і управлінні власним життям; 3) розвиток духовних сил. В теорії польського мислителя акцентовано увагу на понятті “гуманістичний світ” і двох способах мислення, які характеризуються з погляду того, що люди видають за реальність свого життя. Показано, що в залежності від цього існує два типи освіти: один концентрується на підготовці до життя (“що маю робити?”), другий --формуванні особистості (“яким має бути спосіб життя людини?”).

Обґрунтовано спільність теоретичних положень Б. Суходольського і представників гуманістичної психології А. Маслоу і К. Роджерса. Показано значення ідей К. Роджерса та А. Маслоу для розширення наших знань про можливі ідеали виховання і перш за все - про ідеали самовиховання і саморозвитку. Поряд з тим визначено відмінності у їх поглядах, зокрема це стосується епістемологічної позиції психологів: процесом пізнання, згідно з твердженнями цих авторів, керує інтуїція, внутрішній досвід відбирає те, що йому безпосередньо дано ірраціональним і нечуттєвим способом. Зазначено, що гуманістична психологія є радше проявом антисцієнтизму і меншою мірою пов'язана з методологічним антинатуралізмом.

Для посилення даної позиції розглянуто феномен освітнього діалогу з позицій представників гуманістичної психології і Франкфуртської школи. Зроблено висновок, що дані теоретичні напрями можна сприйняти як два протилежних приклада антропологічного мислення: обидві оперують некритичним поняттям природи чи ідеальної людини, яка є водночас вихідним пунктом, так і підсумком теоретичних конструкцій двох теорійй. Ідеальна людина здійснює функцію норми, у зв'язку з якою піддає аналізу суспільно-культурну дійсність. Зазначено, що такий своєрідний антропологізм сприймається досить часто педагогікою, стверджуючи ті чи інші освітні концепції власне на таких позиціях, що функціонують свідомо чи несвідомо в думках щодо того, чим людина є “насправді”. Прийняття такої концепції відносно гуманістичної психології і критичної теорії зобов'язало б педагогіку до створення концепцій, в яких освіта була б спрямована на те, щоб забезпечити оптимальні умови самореалізації oсобистості, тобто давала можливість задовольняти свої “правдиві”, а отже, ідеальні потреби, або здійснення в ній абсолютної раціональності, що гарантувало б звільнення раз і назавжди від ірраціональних суспільних відносин. В обох випадках спілкування у формі діалогу було б методом реалізації особистості як ідеальної істоти.

У підрозділі 2.3 Герменевтика і персоналізм як методологічні орієнтири сучасної освіти з'ясовано, що сучасні освітні концепції в своїй теоретичній частині значною мірою відповідають презентованому у праці інтенціональному підходу, який на відміну від бігевіористського і структурного підходів має однозначний “телеологічний” сенс, область застосування і явно виражену гуманістичну спрямованість щодо осмислення освітніх проблем. Показано, що для розбудови сучасних освітніх стратегій велике значення мають положення герменевтичної, персоналістської філософії. Вони орієнтують освіту на розвиток діалогічного мислення, яке ґрунтується на визнанні: свободи особистості, її цілісності та відкритості, динамізму та складності існування, світоглядних позицій. Освіта, виходячи з сучасних цивілізаційних імперативів повинна стати ціннісно орієнтованою і давати ціннісно навантажені знання, виходячи з тобто, що знання не тільки інформують, але й формують особистість. Виявлено особливості розуміння освітнього діалогу з точки зору герменевтичної філософії, яка визначає освіту як діалогічний спосіб буття двох сторін освітнього процесу. Зазначено, що навчання управління таким діалогом через здійснення діалогової інтерпретації самої цієї ідеї, визначення сенсів в її теоретичній і практичній частині є альтернативою традиційного поєднання теорії з практикою в процесі навчання. Діалог, який ґрунтується на поліпарадигматичності і полісемії культури, регулює комунікативні дії, що виявлені одночасно в світоглядному сенсі і пов'язані з рефлексією над положеннями семантики цих дій. Обґрунтовано важливість герменевтичного розуміння освітнього діалогу для створення основ сучасної освітньої парадигми.

Вплив персоналістської філософії на педагогічну думку розглянуто на прикладі персоналістської концепції виховання А.Шолтішека, яка включає такі проблеми: 1) способи поглядів на світ шляхом оцінки особистості; 2) філософські основи персоналіcтичного виховання і відповідного йому навчання; 3) різні позиції учня, щодо цілей і методів позитивістського і персоналіcтського навчання; 4) необхідність (обов'язковість) і умови звільнення від традиційної позитивістської освіти; 5) своєрідний підхід до досягнення цілей навчання методами інтуїції учня в площині персоналіcтичного виховання. На основі аналізу європейської освітньої традиції з'ясовано, що вона зазнала впливу двох філософсько-освітніх парадигм, а саме: платонівської та арістотелівської, які відрізняються антропологічними позиціями античних мислителів. В європейській освітній традиції, зокрема в польській, утверджується філософсько-освітня парадигма Арістотеля. Розглянуто в контексті парадигм Аристотеля і Платона освітні концепції, що дозволило виявити суттєві слабкості сучасної освіти. Показано, що однією з них є відсутність у організаторів освітнього процесу чіткого розуміння його філософських засад.

В третьому розділі “Філософсько-комунікативні аспекти освіти інформаційної цивілізації” проаналізовано різні підходи, представлені в працях Д. Белла, З. Бжезинського, Е. Білоса, М. Михальченко, М. Лукашевича, Ж. Лалу, Ж. Мартен, П. Сорокіна, А. Тойнбі, О. Тоффлер, Й. Хейзінґа, до розуміння поняття “цивілізація”. Визначено, що в дисертації інформаційна цивілізація розуміється як синонім поняття “інформаційне суспільство”, в якому на перший план виходить інформація і знання. Показано необхідність перегляду освітньої практики шляхом активізації ролі мови і спілкування в формуванні особистості; зробити філософсько-комунікативний зріз сучасної освіти.

В підрозділі 3.1. Філософські абриси освітньої комунікації

В підрозділі 3.2. Мовні детермінанти сучасної освіти показано вплив мовного чинника на зміну освітніх моделей: якщо в аграрній та індустріальній цивілізації освіта виступала головним чином транслятором знань, традицій культури, то в інформаційній цивілізації вона повинна стати своєрідним медіатором (посередником) в набутті знань: не давати готові знання, а вчити здобувати, знаходити застосовувати їх. Йдеться про медіальну освіту як модель сучасного знання. Медіальна освіта -- це введення до основ знань процесів спілкування людей і різні визначення цих процесів, підготовка до розпізнання медіальних переказів, усвідомлення врахування змісту інформації, представленої медіа-носіями, зазначення корисності видовищних картин щодо різних сфер життя, поглиблення значущості мовленого слова, зазначення формальності специфіки аyдіовізуальних переказів, вирізнення того, що є фіктивним і відмінним від реального, дійсного.

Розглянуто мовну комунікацію з позицій ключового поняття в даному дослідженні - “участі в культурі”, що дозволило: з'ясувати правилами педагогічної мовної комунікації; показати світоглядно-комунікативний сенс освітніх цінностей; визначити головну мету освіти - формування освіченого громадянина. В групі перелічених його ознак значну роль відіграє система мовних умінь.

Виокремлено вузловий мовно-дидактичний фрагмент, який відображає специфічну для дидактичного процесу модель мовної комунікації. Залежно від мети виділяються різні видозміни моделі мовного зв'язку, які узгоджують мовні вирази відповідно до системи мови та інших аспектів мови, а саме:1) презентація; 2) наказ і заборона;3) перевірка шляхом запитань і відповідей; 4)визнання. Презентоване лінгвістичне мислення -- є своєрідний медіум, місток між чуттєвим і ментальним мислення. Визначено роль механізму вузлового мовно-дидактичного фрагменту, в основі якого лежить розв'язання вчителем того, чи учень правильно виконав завдання, в гуманізації освіти. В традиційній освіті здійснюється “діалог з арбітром”. Основна дидактична проблема полягає в тому, як перетворити цей діалог в “діалог без арбітра” - (дійсний діалог). Дійсний діалог означає вирішення освітньої проблеми, яка полягає в тому, що жодна із сторін (вчитель та учні) не домінує над іншою. Така діалоговість проявляється в різних формах даної позиції. Вияснення функціонування “дійсного діалогу” є необхідним для проведення навчання, що опирається на формуванні питань для учнів. Це в свою чергу зумовлюється рівнем мовного усвідомлення як вчителя, так і учнів. Учасники дидактичного процесу повинні усвідомлювати повністю справу про зв'язку, які відбуваються між дидактичними структурами і мовно-комунікативними Обґрунтовано відповідність кожної форми реалізації мовного контакту різним типам цивілізацій: монолог притаманно переважно доаграрній цивілізації, діалог -- аграрній, полілог -- індустріальній, унілог -- інформаційній.