Співвідношення розсудку і розуму: філософсько-педагогічний контекст

Перенесення уречевлених, об'єктних стосунків на світ дає нам можливість бачити об'єктні характеристики речей поза усвідомленням їх суспільно-культурної, людської обумовленості. Обернення ж на світ відносин розпредметнення, ставлення до світу суспільно-людського буття як до витвору людського духу - дає нам діалектичний погляд на світ.

Абсолютизація суб'єкт-об'єктного відношення - явище новоєвропейської ментальності, пов'язане з практичним утвердженням антропоцентризму. Для розуму діалектичного, що подолав розсудкову редукцію, світ постає не як даний, а як створений, у тому числі - такий, що твориться життєдіяльністю багатьох поколінь людей.

Духовні виміри людського буття пов'язані з орієнтацією діяльності на такі абсолюти, як Істина, Добро і Краса. Розсудок існує поза мораллю й водночас “користується” нею. Для розуму ж моральнісність (рос.- нравственность) не може не бути його власним виміром. Ставлення діалектичного розуму до предмета як до суб'єкта пов'язане із іманентністю естетичного моменту. Власне естетичне як чуттєво-безпосередній стан людини, як невимушений стан виявлення всього почуттєвого багатства світу є розумним станом. Це не стан розуму, а виявлення розумності людських почуттів. Діяльність за розумно-діалектичним типом переборює безстрасність, бездушність, механічність людських відносин. Якщо для розсудку світ є об'єкт-річ, то для розуму світ виступає у своїй суб'єктності. Якщо розсудок має слабість до моралі і моралізування, то розум несе у собі самому безумовну моральнісну самовизначеність. Якщо розсудок орієнтований на цивілізацію, то розум - на культуру.

У підрозділі 2.7. “Розсудок, розум, повсякденність” автор доводить, що світ повсякденності не варто ототожнювати з суцільним пануванням розсудку. Душевно-духовний вимір повсякденного життєвого процесу (буттювання) - така ж реальність, як і емпірично-речове функціонування (побутування). Однак природа цієї реальності душевно-духовного є іншою, транс-раціональною (С. Л. Франк).

Є видимі скріпи нашого повсякденного буття, а є невидимі, що, власне, і не “скріпи” зовсім, незримі й невловимі нитки трансраціонального, які тільки і надають нашому існуванню зв'язності й осмисленості. Якщо розсудок утримує емпіричну поверхню повсякденності від розпаду, то ноуменальна глибина світу повсякденності зберігає себе в душевному і духовному, надаючи смислу і власне розсудкової впорядкованості.

Безпосередня єдність розсудку і розуму - здоровий глузд, який не зводиться лише до розсудку. Він ніби пом'якшує для індивіда жорсткість розщеплення людської натури на серце і ум, почуття і розсудок, і якимось чином утримує в суб'єкті ці іпостасі. У самому здоровому глузді можуть поперемінно брати гору, домінувати його складові - розсудок і розум.

Антагоністом чуттєвості є, як відомо, розсудок. Серце і розсудок непримиренні, непритомність почуттів у розсудку не означає абсолютне знечулення людини: витісняючи, усікаючи, розкладаючи власне людські почуття, розсудок підставляє себе на їх місце. Тому розсудок є серцем безсердечних натур. Чуттєвість, так би мовити, розумно нерозумна. І це краще, ніж коли вона виступає нерозумно розумною, надмірно розумною, тому що в такому випадку нерозумна розумність є перевищенням міри розумності і ми маємо справу із чистісінькою розсудковістю. Одне із покликань розуму - не дозволяти якій-небудь частині (чи буття, чи людської суб'єктності) звести себе у ранг “заступника” (“замісника”) цілого і піднестися над ним.

Розсудок прекрасно працює в інформаційно-технологічній сфері, де найефективнішою є формальна раціоналізація. Але, випустивши розсудок на “волю” у технологічні системи, з іншого боку, його треба надійно “запаяти” всередині здорового глузду й отут залишити у спокої. Нехай у такому вигляді охороняє світ людської безпосередності від вторгнення корисливої речовності й у цьому плані виконує свою дивну і поза всякими сумнівами - корисну роботу.

У третьому розділі “Логіка педагогічного мислення і співвідношення розсудку і розуму” філософський зміст проблеми співвідношення розсудку і розуму занурюється безпосередньо в освітній контекст. У підрозділі 3.1. “Зміст проблеми переходу до нового педагогічного мислення” стверджується ідея, що без освоєння нового педагогічного мислення ми приречені на консервацію та відтворення численних суперечностей, що нагромадилися у царині освіти. Окреслюється зміст поняття “педагогічне мислення”. Якщо “педагогічне мислення” є власне мисленням, то воно містить у собі всі універсально-всезагальні визначення мислення як такого. Якщо ж “педагогічне мислення” є педагогічним, то воно є здатністю здійснювати адекватну діяльність в освітній сфері, тобто там, де відбувається, за словами Ф. Т. Михайлова, зустріч поколінь, що звертаються одне до одного, зустріч, в якій культура оживає, поновлюється й триває. Іншими словами, від “педагогічного мислення” за його “поняттям” вимагається сутнісна відповідність природі освітнього процесу у його всезагальних вимірах. Сутнісна ж логіка процесу освіти є логікою становлення людської суб'єктності, саморозвитку особистості, логікою змістовного розпредметнення культурно-історичних форм людської діяльності і спілкування; а така логіка не може не збігатися із всезагальним логосом як саморозвитку субстанції, так і творчої діяльності, тобто - із сутністю свободи як граничної основи людського буття в світі. Тому педагогічне мислення не може не поставати як розум у смислі вищої єдності свідомості і самосвідомості, як таке мислення, регулятивними принципами якого є Істина, Добро і Краса як абсолюти людського (і не тільки) буття взагалі.

Те мислення, яке традиційно здійснюється у сфері освіти і виховання, є суто розсудковим, технократичним, що пов'язане із відривом проективної діяльності від суто людських вимірів, від змісту (і смислу) реальності. Логіка розсудкового педагогічного мислення так чи інакше є логікою емпіризму і дуже нагадує саме “інженерне” ставлення до справи.

Якщо педагогічне мислення наскрізь уражене розсудковістю, то воно нездатне розпізнавати розсудок і розум.

Підрозділ 3.2. “Дух, душа, духовність в контексті співвідношення розсудку і розуму” присвячено аналітиці реалій душевно-духовного світу людини. Душа - принцип самосущості, саморухомості глибин буття. Дух - принцип всеєдності сутнього.

Душевно-духовна реальність є конкретною у собі-і-для-себе об'єктивністю вищого порядку. Наше “внутрішнє” буття - це безпосереднє само-буття, де відсутня протилежність суб'єкта та об'єкта; це - не “вміст”, а те, що вміщує (рос. - „со-держание”), всеєдність, що існує як одиничне. Безпосереднє самобуття як єдність безпосереднього буття та єства є “душа”. В онтологічному плані суть “духу” як такого ґрунтується на засадовій причетності людини до безконечних смислів всезагального універсального буття. Екзистенціальна ж площина духу покладена в переживанні причетності “я” до світів інших суб'єктів.

Дух є діяльністю, але водночас дух є щось особливе у діяльності, тим, що робить її власне людською й зберігає міру її людяності. Міра ця визначена одвічним прагненням людини до Істини, Добра й Краси, які творять абсолютні засади духу, або ж - засади абсолютного духу. Щодо абсолютного, доцільність завжди виступає підпорядкованим моментом. Дух як реальність є ідеальністю моїх “внутрішніх”, душевно-духовних станів, коли вони дані не самі собою як такі, але коли крізь них випромінює інакше буття, інакша реальність.

Спосіб існування душі як для-себе-буття - в іманентному трансцендуванні іманентного, “ек-стаз” (Сартр), за якого самобуттєвість не втрачає присутності й відчуття себе в поза-покладеному та поза-знаходжуваному. Міра душевності в екстатичному пориванні покладена іманентно інтонованою за-душевністю.

Далі у підрозділі розглядається питання: чи може дух бути опорою.

Підрозділ 3.3. “Поняття “виховання” в контексті розпізнання розсудку і розуму” присвячено аналітиці цієї категорії. Зазвичай виховання тлумачать як систему цілеспрямованих впливів на людину з метою вироблення у неї певних соціально корисних якостей, як дія на живу людину з метою інкрустації її у соціум (соціалізація). Якщо виховання є впливом на людину, людина буде виступати як об'єкт і тільки об'єкт.

Дійсна природа виховання полягає у збігові зміни обставин і зміни діяльності, або самозміни. Люди самі себе змінюють і розвивають, а не якісь “вихователі”, що підносяться над іншими людьми. Але людина виявляється здатною до самозміни лише у процесі зміни обставин (зовнішніх і внутрішніх) своєї життєдіяльності. Душа, свідомість (суб'єктивний дух) виникають в ефірі спілкування, залучення, участі і спів-участі, а не в казарменому просторі крику та опіки, впливу і примусу, покарання і заохочення. Душа як індивідуалізований дух виростає у позакорисливому відношенні, у безкорисливій безпосередності і самоцільності кожного учасника спілкування.

І тут ми наштовхуємося на суперечність. Людину не можна не виховувати, оскільки індивід не несе в собі від природи свої власне людські якості. І водночас, не залишаючи позицій принципового визнання суб'єктності людини як “Іншого”, доводиться визнати, що людину не можна виховувати, оскільки виховання так чи інакше пов'язане із зазіханням на іншого, зі зведенням суб'єктного буття до речового рівня. Отже, людину не можна виховувати і не можна не виховувати. Вихід, очевидно, полягає у наступному: автентичне виховання (тобто таке, що адекватне своєму поняттю, своїй всезагальній природі) за своєю розумною природою є трансцендентальним виміром (краще сказати - інтонацією) реального життєвого процесу, тобто тим у товщі людського буття, що безпосередньо пов'язане з виростанням людського в людині, з утворенням і розвитком душевно-духовної самості.

Нове педагогічне мислення відводить на периферію суб'єкт-об'єктне протистояння й утверджує верховенство суб'єкт-суб'єктних стосунків. Об'єктом же педагогічної діяльності можуть виступати речово-організаційні фактори, умови, форми, - але в жодному разі не живі особистості. Але тут проситься на арену “третій суб'єкт”. Справжнім суб'єктом (“підметом”, тим, що лежить в основі) адекватного педагогічного процесу є самий зміст спілкування, сама атмосфера спілкувальності, співробітництва, контекст живих суб'єкт-суб'єктних стосунків, що наповнені смислами, вкорінені у культурі і є особистісно значимими. Такий контекст - не просто “тло”, не просто “середовище”, а ніби жива тканина, здатна до саморозвитку. Найістотнішим є факт, що цей суб'єктний контекст втягує у себе предметний матеріал вже не як об'єкт вивчення, насичення, споживання, а саме як культурний зміст. Актуалізація міжсуб'єктної суб'єктності принципово змінює суть справи.

Виховання духу (у подвійному смислі: як виховання духом-суб'єктом, і виховання суб'єкта як духу; отже, виходить: виховання духом і виховання духу в суб'єктові) - не мета, не завдання, не просто процес, що організований за звичною простою схемою доцільної дії, а скоріше - шлях розвитку людини, розвитку особистості. Дух виховательства, дух підкорення людини зовнішнім цілям і речово-соціальним структурам іманентний розсудковому способу мислення. Тут ми маємо справу зі специфічно розсудковим “духом”, духом розсудковості.

Підрозділ 3.4. “Контроверзи розсудкових та розумних засад педагогічної діяльності” розпочинається з розгляду розсудку і розуму як способів організації педагогічного простору, який є конкретним способом побудови та здійснення освітнього процесу, певним характером взаємодії його учасників. Освітній простір є інтерсуб'єктивним полем духовного і духовно-практичного спілкування тих, хто вступає у життя (чи нову професійну діяльність) з представниками соціально і культурно активних вікових когорт, поколінь і професій при вдосконаленні останніми своєї духовної, духовно-практичної і професійної культури (Ф. Т. Михайлов).

Традиційний освітній (вужче - педагогічний) простір організований за розсудковим типом, що виявляється насамперед у самому характері педагогічної взаємодії: вона здійснюється за суб'єкт-об'єктною моделлю. Такий простір відверто ворожий духовно-душевному виміру людського буття.

У педагогічному просторі, організованому за розумним типом, реально забезпечується верховенство суб'єкт-суб'єктних стосунків, пріоритет духовно-душевного вимірів людського буття стосовно будь-яких утилітарних, технологічних, об'єктно-речових, службових завдань. Тут педагогічна взаємодія здійснюється саме як людське спілкування, щире, багатовимірне, насичене чуттєво, моральнісно, інтелектуально. Тут не панує зовнішня доцільність, проте здійснюється певний життєвий смисл.

Далі розглядається питання про педагогічний вербалізм як вияв “тиранії розсудку”. Вербалізм на поверхні виглядає перебільшенням ролі слова у навчально-виховному процесі. Дійсно, такий факт наявний: майже усюди навчанням і вихованням ми вважаємо мовленнєву активність: все йде від слова і часто-густо залишається на рівні слів і тільки слів. Але сутність педагогічного вербалізму не в цьому - це, як не дивно, недооцінка ролі, значення і місця слова - справжньої ролі й місця. Вербалізм - це псування, спотворення дійсного слова, дійсної природи слова. Слово перестає бути подією, а виступає лише засобом передачі інформації, засобом здійснення “педагогічної взаємодії”, а не дійсно людського спілкування.

За умов панування педагогічного вербалізму слово відривається від діла, а точніше: так влаштоване діло, так організована педагогічна взаємодія вихолощує слово, багатство його сутності й природи. Вербально-розсудкове освоєння знання (навчання) доводиться ззовні доповнювати “вихованням”, яке, своєю чергою, теж уражене вербалізмом - повчальністю, моралізуванням, а дійсна його ефективність є від'ємною. Розрив слова і діла пов'язаний із відривом мови від думки, від дійсного мислення (розуму). А це вже - ігри розсудку, який самовпевнено вважає самого себе мисленням як таким. Педагогічний вербалізм є результатом (і чинником) відриву мови і мислення, оскільки навчити думати - творчо, самостійно - традиційна система освіти реально не ставить серед своїх завдань; а якщо вона й ідеологічно проголошує (промовляє) таку мету (як і вільний розвиток особистості), то досягнути її нездатна, оскільки залишається в полоні старого педагогічного мислення. Втрачено повноту слова, тому що втрачено повноту буття.

Далі розгорнуто міркування про символізм культури у контексті педагогічного спілкування та вельми негативну роль дидактизму, який вбиває мову символів. На завершення у підрозділі розглядаються парадокси ціннісної свідомості. Аргументується думка, що орієнтація на цінності притаманна саме розсудковому мисленню (звідси - усі розмови про виховання як “прищеплення цінностей”). Цінності зовсім по-різному сприймаються на рівні розсудкового та розумного відношення. Розсудок просто “орієнтується” на цінності. Розум же здатний само-визначатися у їх контексті, перетворюючи їх зміст у спосіб здійснення власної активності. А “цінності” - нехай найкращі, найвищі - все одно за своєю природою постають у подобі “Воно”, а не “Ти”. Людина ж дійсно по-людськи розвивається, виростає над собою, одухотворяється лише в ситуації зустрічі “Я” і “Ти”. Ось чому будь-які розмови про “формування справжніх ціннісних орієнтацій підростаючого покоління” залишаються на рівні просто загальних балачок: педагогічне мислення як власне “мислення” тут ще не прокинулось.

Підрозділ 3.5. “Роль розуму у гуманізації та гуманітаризації сучасної освіти” розпочинається з експлікації змісту основних понять, чому присвячено пункт 3.5.1. “Діалектика гуманізації та гуманітаризації освіти”. Гуманітаризація протистоїть технократизмові; гуманізація освіти протистоїть тоталітарним та авторитарним способам здійснення педагогічного процесу. У своїй сутнісній основі гуманізація передбачає радикальний перехід від суб'єкт-об'єктної до суб'єкт-суб'єктної моделі побудови педагогічної взаємодії.

На рівні розсудку зміст гуманітарних знань схоплюється або як форма зовнішніх суб'єктові речей і обставин, або - як застигла суб'єктивна форма діяльності, що ззовні протистоїть дійсності. Сама ж тотожність схеми діяльності з формами і мірами сущого на рівні розсудку не усвідомлюється, він на це неспроможний.

Розумно-діалектичний спосіб освоєння гуманітарних знань дає можливість усвідомити суспільно-людський характер моєї діяльності, усвідомити міру і глибину інтеграції моєї самості з іншими суб'єктними центрами-світами. У такому випадку знання набувають тонусу власного душевно-духовного досвіду суб'єкта і водночас - активують, “тонізують” самий цей досвід.

Спосіб передачі готового знання (нехай хоч тричі гуманітарного), знання-продукту чужої інтелектуальної чи духовно-емоційної праці є суто розсудковим за своєю природою, а тому жодного “вироблення Я” (І. Г. Фіхте), особистісного розвитку за таких умов не відбувається.

У підрозділі аналізується проблема адаптованого знання і стверджується, що такі знання в сфері освіти мають усі характеристики уречненого знання.

Той вимір проблеми гуманітаризації освіти, що розглянутий нами, конкретизує ідею “третього суб'єкта” у напрямі розкриття самого способу зняття оберненої форми з препарованого знання і повернення знанню його істинної гуманітарності.

Проблемі цілісності освітнього процесу присвячено пункт 3.5.2. “Від цілісності педагогічного мислення - до цілісності педагогічного процесу”. Аргументується ідея, що лише з позицій нового педагогічного мислення можна подолати розщеплення освітнього процесу на навчання та виховання, а самого виховання - на чисельні “напрями”. Варто говорити не про “моральне виховання”, “естетичне виховання” і т.п., а про моральнісність виховання (верховенство суб'єкт-суб'єктних стосунків), естетичність (тобто чуттєву насиченість у найвищих станах небайдужості) виховання. При цьому аж ніяк не заперечується відносна самостійність різних напрямів просвітницької діяльності, яку не варто ототожнювати з вихованням як таким.

У пункті 3.5.3. “Розум як культура мислення” розглядаються питання формування самостійного, творчого мислення у процесі навчання та виховання. Стверджується думка, що мислення не починається з розсудку, розсудок не є сам по собі основою розуму. При цьому залучаються ідеї В. В. Давидова та досвід педагогів-новаторів. Розсудок постає формальною культурою мислення; розумний же розсудок є культурою формального; розум - це цілковито змістовна культура мислення. Формальна культура сама собою неспроможна розпізнавати змістовне і формальне й мати “почуття міри”, тобто бачити свої межі - це вже справа культури формального, розумного розсудку, який є неодмінною умовою культури мислення як власне розумного. Аналізується можливість взаємопереходу розсудку і розуму та роль розсудку у зв'язку теорії та практики.

ВИСНОВКИ

Розроблена у дисертації філософсько-педагогічна концепція співвідношення розсудку і розуму розкриває основи загострення суперечностей у царині освіти як на рівні педагогічного мислення, так і в межах педагогічних практик. Згідно з результатами проведеної роботи з викладу й обґрунтування авторської концепції основні положення дисертації узагальнені у наступних позиціях:

1. Необхідність розпізнання розсудку і розуму всередині людського мислення та світовідношення викликана а) традицією проведення такого розпізнання в історії світової та вітчизняної філософії; б) пануванням обернених форм за умов відчуженої соціальності; в) потребою в адекватній орієнтації педагогічного мислення за ситуації загострення суперечностей в освіті та її невпинного реформування.

2. Нерозпізнання розсудку і розуму призводить до підміни вищого нижчим, до редукції розуму до розсудку, моральнісності (рос. - нравственности) до моралі, культури до цивілізації, ціло-відповідності до простої доцільності, що має вкрай негативні наслідки у сфері здійснення освітньої діяльності та спілкування.

3. Взаємовідносини розсудку і розуму є непростими, неоднозначними, суперечливими. Розпізнавати розсудок і розум за одним чи за декількома абстрактними критеріями - не варто, оскільки саме таке розпізнання буде вельми розсудковим. Йдеться про конкретну діалектику розсудку і розуму; але діалектика аж ніяк не зводиться до тривіального “з одного боку”, “з іншого боку”, “не можна недооцінювати, але не можна й перебільшувати”. Справа, мабуть, у мірі розумності самого розсудку і в розсудливості (але аж ніяк не розсудковості) розуму. Складна діалектика співвідношення розсудку і розуму полягає в тому, що їх суперечливе поєднання може бути і в нормальному, і в спотвореному вигляді. За останнього варіанту розсудок видає себе за розум, перебирає його роль та функції, і тоді суто розсудкове мислення обслуговує суто розсудкову справу, що зорієнтована виключно на “своє”, а вся решта - для користування. Починають панувати абстракції за рахунок конкретного, за рахунок живого життя.

4. Розсудок працює за схемою “суб'єкт-об'єкт”: він здатний редукувати до голої об'єктності будь-яку реальність, оскільки так її легше “вивчити”, описати і підкорити собі для використання. Інтенція ж розуму як саме розуму (а не розуму в подобі розсудку) є не об'єктною, а суб'єктною: розум здатний жити ритмом життя свого предмета, ідеально рухатись в ньому за його логікою і тим самим адекватно відтворювати сутність.

5. Розсудкова форма не рефлектує всередині себе як змістовно визначена, не репрезентує суб'єктові, що діє у такій формі, своєї культурно-людської, історичної визначеності: вона просто байдуже застосовується (саме в цьому - величезна сила, могутність й перевага розсудку, і саме в цьому - серйозна небезпека, коли розсудок втручається у заборонені для нього сфери). Розсудок твердо тримається саме своєї форми, а тому він відверто байдужий до моральнісного та естетичного вимірів людського буття, хоча здатний вельми небезкорисливо використовувати так звані “ціннісні орієнтації”.

6. Розумна форма рефлектує всередині себе своєю буттєвою (субстанціальною) змістовністю, вона презентує суб'єкту його власне культурно-історичне, людське буття; вона небайдужа до моральнісно-естетичних вимірів людського буття, більше того - моральнісне (рос. - “нравственное”) самовизначення особистості - сфера її власної компетенції. Тому розумна форма є духовною за своєю природою. Суб'єктна інтенція розуму не дозволяє в іншому вбачати лише об'єкт, засіб; вона змістовно орієнтує на увагу і повагу до суб'єктності іншого.

7. Коли розсудок виконує свою вельми корисну роботу під контролем розуму і заради розумних цілей, ситуація набуває еталонного статусу “норми”. Коли ж все здійснюється за логікою розсудкової форми, вся структура людської життєдіяльності постає у спотвореному вигляді.

8. Розпізнання розсудку і розуму у контексті філософсько-педагогічного дискурсу насамперед необхідне для виявлення природи педагогічного мислення як такого; воно ж окреслює вектор руху до нового педагогічного мислення, яке здатне усвідомити реалії сучасного освітнього процесу без ідеологічних перекручень і віднайти адекватні способи розв'язання існуючих суперечностей, долаючи найістотніші вияви “тиранії розсудку”.

9. Важливим виміром розпізнання розсудку і розуму у філософсько-педагогічному контексті є розуміння того факту, що вони - не просто рівні (форми) мислення, але й способи побудови педагогічного простору, способи репрезентації досвіду попередніх поколінь у педагогічному спілкуванні.

ЛІТЕРАТУРА

Монографії:

1. Возняк В. С. Метафизика рассудка и разума: опыт несистематической самокритики / В. С. Возняк. - К.: Ред. журн. “Самватас”, 1994. - 320 с. - 20, 0 др. арк.

2. Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму як філософсько-педагогічна проблема: Монографія / В. С. Возняк. - Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана-Франка, 2008. - 357 с. - 19,6 др. арк.

Рецензії:

· Малахов В. А. Про розум, педагогіку і наші філософські уподобання. Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму як філософсько-педагогічна проблема: Монографія. - Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, 2008. - 357 с. // Філософська думка. Український науково-теоретичний часопис. - 2009. - № 1. - С. 134-137.

· Петрушенко В. Л. Після гріхопадіння: діагностика типів мислення та стану сучасної педагогіки (роздуми над книгою). Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму як філософсько-педагогічна проблема: Монографія. - Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, 2008. - 357 с. // Філософські пошуки. Вип. ХХІХ. - Львів-Одеса: Cogito-Центр Європи, 2009. - С. 436-439.

Статті у фахових наукових виданнях:

1. Возняк В. С. Метафизический способ мышления как элемент “механизма торможения” социального развития / В. С. Возняк // Проблемы философии. Вып. 78: Респ. междувед. науч. сборник. - К.: Выща школа, 1988. - С. 89-98.

2. Возняк В. С. О некоторых особенностях диалектического процесса / В. С. Возняк // Проблемы философии. Вып. 81: Респ. междувед. науч. сборник. - К.: Выща школа, 1989. - С. 42-49.

3. Возняк В. С. Взаимоотношение рассудка и разума в процессе преподавания философии как методическая проблема / В. С. Возняк // Вопросы общественных наук. Вып. 78: Респ. междувед. науч. сборник. - К.: Выща школа, 1989. - С. 17-26.

4. Возняк В. С. Про сутність естетичного виховання / В. С. Возняк // Етика, естетика і теорія культури. Вип. 34: Респ. міжвідомчий науковий збірник. - К.: Вища школа, 1991. - С. 44-51.

5. Возняк В. С. Контрапункт душі і духу: спроба тонального розпізнання / В. С. Возняк // Філософська та соціологічна думка. Український науково-теоретичний часопис. - 1993. - № 7-8. - С. 75-92.

6. Возняк В. С. Метафізика духу: пошуки підвалин / В. С. Возняк // Гуманізм і духовність в контексті культури. Ч. 1. - Дрогобич: б/в, 1995. - С. 38-49.

7. Возняк В. С. Мислення та уява / В. С. Возняк, В. В. Лімонченко // Філософська та соціологічна думка. Український науково-теоретичний часопис. - 1995. - №11-12. - С. 170-210.

8. Возняк В. С. Диалектическое мышление и культура / В. С. Возняк // Гуманізм і людина в контексті культури. Матеріали людинознавчих читань. Вип. 1. - Дрогобич: б/в, 1995. - С. 62-70.

9. Возняк В. С. Філософсько-педагогічні міркування / В. С. Возняк // Філософська і соціологічна думка. Український науково-теоретичний часопис. - 1996. - № 7-8. - С. 201-224.

10. Возняк В. С. Гуманізація та гуманітаризація освіти: філософська інтерпретація / В. С. Возняк // Діалог культур: Україна у світовому контексті. Філософія освіти. Вип. 4. Збірник наукових праць. - Львів: Світ, 1999. - С. 96-105.

11. Возняк В. С. Проблема істини в контексті розпізнання розсудку і розуму / В. С. Возняк // Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. Вип. V. - Івано-Франківськ: Плай, 2003. - С.10-18.

12. Возняк В. С. Проблема розсудку і розуму в російській релігійній філософії / В. С. Возняк // Вісник Волинського державного університету. Філософські науки. - 2005. - № 5. - Луцьк: Вежа, 2005. - С. 100-105.

13. Возняк В. С. Зміст проблеми гуманітаризації освіти в контексті взаємовідношення розсудку і розуму / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету. Вип. 264-265. Філософія. - Чернівці: Рута, 2005. - С. 131-136.

14. Возняк В. С. Педагогічний вербалізм як вияв “тиранії розсудку” / В. С. Возняк // Людинознавчі студії. Збірник наукових праць ДДПУ Вип. 12. Філософія. - Дрогобич: Вимір, 2005. - С. 86-95.

15. Возняк В. С. Розсудок і розум: пізнавальний та екзистенціальний аспекти / В. С. Возняк // Філософські пошуки, вип. ХІХ. - Львів-Одеса: Cogito-Центр Європи, 2005. - С. 32-41.

16. Возняк В. С. Категорії “розсудок” і “розум” в західноєвропейській філософії доби середньовіччя і Відродження / В. С. Возняк // Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. -Вип. УШ. - Івано-Франківськ: б/в, 2006. - С. 27-34.

17. Возняк В. С. Педагогічне мислення в полоні обернених форм / В. С. Возняк // Філософські пошуки. Філософ і філософія в сучасному світі: форми присутності і відповідальність. - Львів-Одеса: Центр Європи, 2006. - С. 256-265.

18. Возняк В. С. Категорії “розсудок” і “розум” в посткласичній філософії / В. С. Возняк // Науковий вісник Волинського державного університету ім. Лесі Українки. - № 3. - 2006. - С. 80-84.

19. Возняк В. С. Розсудок. Розум. Повсякденність / В. С. Возняк // Філософська думка. Український науково-теоретичний часопис. - 2006. - № 5. - С.3-22.

20. Возняк В. С. Символізм культури і блуд дидактизму / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету. Вип. 301-302. Філософія. - Чернівці: Рута, 2006. - С. 82-86.

21. Возняк В. С. Розсудок. Розум. Цінності / В. С. Возняк // Філософські пошуки. Вип. ХХІ. - Львів: Cogito - Центр Європи, 2007. - С. 135-145.

22. Возняк В. С. Соціальний контекст проблеми розсудку і розуму / В. С. Возняк // Науковий вісник Волинського державного університету ім. Лесі Українки. - № 8. - 2007. - Луцьк: Вежа, 2007. - С. 108-114.

23. Возняк В. С. Розсудок як формальна культура мислення (філософсько-педагогічні виміри) / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету. Вип. 346-347. Філософія. Збірник наукових праць. - Чернівці: Рута, 2007. - С. 171-175.

24. Возняк В. С. Розсудок і розум як способи організації педагогічного простору / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету. Вип. 350-351. Філософія. Збірник наукових праць. - Чернівці: Рута, 2007. - С. 34-39.

25. Возняк В. С. Категорії “розсудок” і “розум” у “Феноменології духа” Г. В. Ф. Гегеля / В. С. Возняк // Філософські пошуки. До 200-річчя публікації праці Г. Гегеля “Феноменологія Духа”. - Вип. ХХV. - Львів-Одеса: Cogito - Центр Європи, 2007. - С. 69-79.

26. Возняк В. С. “Адаптована наука” в освітньому процесі / В. С. Возняк // Філософські пошуки. Вип. ХХVІІ. - Львів-Одеса: Cogito - Центр Європи, 2008. - С. 357-363.

27. Возняк В. С. Розумний розсудок як культура формального мислення / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. - Вип. 410-411. - Філософія. - Чернівці: Рута, 2008. - С. 142-146.

28. Возняк В. С. Дух виховання і виховання духу / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. - Вип. 414-415. - Філософія. - Чернівці: Рута, 2008. - С. 123-127.

29. Возняк В. С. Проблема цілісності педагогічного процесу: Філософський аналіз (стаття перша) / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. Випуск 462-463. Філософія. - Чернівці: Чернівецький нац. ун-т, 2009. - С. 218-222.

30. Возняк В. С. Проблема цілісності педагогічного процесу: Філософський аналіз (стаття друга) / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. Випуск 464-465. Філософія. - Чернівці: Чернівецький нац. ун-т, 2009. - С. 217-221.

31. Возняк В. С. Природа педагогічного мислення / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. Випуск 466-467. Філософія. - Чернівці: Чернівецький нац. ун-т, 2009. - С. 256-260.

32. Возняк В. С. Діалектика як методологія філософсько-педагогічного дискурсу / В. С. Возняк // Філософські пошуки, вип. ХХХІ. - Львів-Одеса: Cogito - Центр Європи, 2009. - С. 289-297.

Статті в інших виданнях:

1. Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму в філософії Фрідріха Шлегеля / В. С. Возняк // Романтизм в культурній ґенезі. - Дрогобич: б/в, 1998. - С.23-28.

2. Возняк В. С. Категорії “розсудок” і “розум” в російській філософії: рецепція німецької класики / В. С. Возняк // Російський Срібний вік: рецепція німецької класичної філософії. Вип. 12. Матеріали наукової конференції. - Дрогобич: Ред.-вид. відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2007. - С. 67-102.

3. Возняк В. С. Почему “адогматическое мышление” должно быть “беспочвенным”? / В. С. Возняк // Філософія Льва Шестова в контексті культури російського Срібного віку. Вип. 13. Матеріали наукової конференції 2007 р. - Дрогобич: Ред-вид. відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2008. - С. 29-39.

4. Возняк В. С. Целе-сообразность и цело-сообразность: смысл / В. С. Возняк // Проблема смислу у філософії і культурі російського Срібного віку. Вип. 14. Матеріали Міжнародної конференції 2008 р. - Дрогобич: Ред.-вид. відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2008. - С. 78-87.

5. Возняк В. С. Разум и рассудок (культура формального мышления или формальная культура мышления) / В. С. Возняк // Ильенковские чтения. Ильенков и мировая философия. Материалы 10-й международной научной конференции. Москва, апрель 2008 г. - М.: Изд-во СГУ, 2008. - С. 257-269.

6. Возняк В. С. К вопросу о существе педагогического мышления / В. С. Возняк // Наука и образование в современном мире. Вып. 1. - Сборник материалов Международной научно-практической конференции. Усть-Каменогорск, 2008. - М.: Издат. центр ЕАОИ, 2009. - С. 38-50.

7. Возняк В. С. Проблема активации субъектности культуры в образовательном процессе / В. С. Возняк // Проблема суб'єктивності у філософії та культурі російського Срібного віку: Матеріали Міжнародної наукової конференції 7-9 травня 2009 року. - Дрогобич: Ред.-вид. відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2009. - С. 502-513.

8. Возняк В. С. Рассудок и разум: философско-педагогический контекст / В. С. Возняк // Свободная мысль. Международный общественный журнал (Москва). - 2009. - № 2. - С. 182-196.

9. Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму у вимірах розпізнання культури і цивілізації / В. С. Возняк // Духовність. Культура. Нація. Збірник наукових статей. Вип. 4. - Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2009. - С. 5-11.

10. Возняк В. С. Что зовётся учением? (размышления вместе с Мартином Хайдеггером) / В. С. Возняк // Філософські пошуки, вип. ХХХІ. - Львів-Одеса: Cogito - Центр Європи, 2009. - С. 374-381.

11. Возняк В. С. Мышление. Учение. Воспитание (От целостности педагогического мышления к целостности образовательного процесса) / В. С. Возняк // Свободная мысль. Международный общественный журнал (Москва). - 2009. - № 11. - С. 99-112.

12. Возняк В. С. Диалектика как логика педагогического мышления / В. С. Возняк // Ильенковские чтения. Э.В.Ильенков и перспективы развития гуманистической мысли. Материалы XI Международной научной конференции. Москва, Зеленоград, май 2009. - М.: МИЭТ, 2009. - С. 317-327.

Тези доповідей на конференціях:

1. Возняк В. С. Проблема объекта педагогического творчества / В. С. Возняк // ІІ Всесоюзная научная конференция “Творчество: теория и практика”. 17-18.10.1991. Тезисы докладов. Ч.ІІ. - К.: КПИ, 1991. - С. 239-240.

2. Возняк В. С. Цивилизация и культура. Рассудок и разум / В. С. Возняк // Філософія. Культура. Цивілізація: Тези доповідей науково-практичної конференції. 12-13.12.1991 р. - Львів, 1991. - С. 56-57.

3. Возняк В. С. К вопросу о природе духа / В. С. Возняк // Ш-я Міжнародна наукова конференція: “Творчість Культура. Гуманізм”. 21-22.10.1993 р. Тези виступів. Ч. 1. - К.: КПІ, 1993. - С. 95-96.

4. Возняк В. С. Категории “рассудок” и “разум” в философии П. А. Флоренского / В. С. Возняк // Творчість М. Гумільова в контексті культури Срібного віку: Тези міжнародної наукової конференції, присвяченої 110-літтю від дня народження М.Гумільова. - Дрогобич, 1996. - С.17-19.

5. Возняк В. С. Владимир Соловьёв о различении рассудка и разума / В. С. Возняк // Творчість Володимира Соловйова в контексті культури Срібного віку. Матеріали Міжнародної наукової конференції. -Дрогобич, 1998. - С.19-23.

6. Возняк В. С. Проблема соотношения рассудка и разума в философии С. Н. Булгакова и В. Ф. Эрна / В. С. Возняк // Учёные записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Научный журнал. - Т. 19 (58). № 1. Философия. - Симферополь, 2006. - C. 18-20.

7. Возняк В. С. Мышление: рассудок и разум / В. С. Возняк // Ильенков и Гегель. Материалы ІХ Международной научной конференции. - (26-27 апреля 2007 г.). - Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ АПСН, 2007. - С.64-66.

8. Возняк В. С. Розсудок і розум, мораль і моральнісність / В. С. Возняк // Філософія гуманітарного знання: Соціокультурні виміри. - Матеріали Міжнародної наукової конференції 26-27 жовтня 2007 р. м. Чернівці. - Чернівці: Рута, 2007. - С.112-115.

9. Возняк В. С. Разумен ли разум? / В. С. Возняк // Актуальные проблемы развития мировой философии: Материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой 75-летию академика НАН РК Жабайхана Мубараковича Абдильдина. - Астана: Изд-во ЕНУ, 2008. - С. 57-60.

10. Возняк В. С. Чи може дух бути опорою? / В. С. Возняк // Філософія гуманітарного знання: раціональність і духовність. Матеріали Міжнародної наукової конференції 2-3 жовтня 2008 р. - Чернівці: Рута, 2008. - С. 3-6.

11. Возняк В. С. Міра доречності виразу “особистісні цінності філософа” / В. С. Возняк // Особистісні цінності і переконання філософа та історико-філософський процес: Тези Всеукраїнської наукової конференції “ХХІ читання, присвячені пам'яті засновника Львівсько-Варшавської школи К. Твардовського”, 11-12 лютого 2009 року / Відп. за випуск В. Л. Петрушенко. - Львів: Вид. Національного університету “Львівська політехніка”, 2009. - С. 7-8.

12. Возняк В. С. Педагогіка як конкретна філософія / В. С. Возняк // Філософія гуманітарного знання: після Вільгельма Дільтея. Матеріали Міжнародної наукової конференції 16-17 жовтня 2009 р. - Чернівці: Чернівецький нац. ун-т, 2009. - С. 338-341.

Размещено на Allbest.ru