Філософсько–освітній вимір раціонального пізнання

Після Г. Гегеля існувало розуміння того, що поняття, судження і умовиводи діалектично пов'язані між собою. Обговорювана система понять раціонального пізнання дає змогу здійснити конкретизацію такого зв'язку. При цьому виявляється, що сходження від абстрактного до конкретного не є рівномірним та поступовим пересуванням, аналогічним пересуванню східцями однакового розміру та якості. Вісім основних етапів сходження від абстрактного до конкретного, які мають велике значення в освітньому процесі, відрізняються один від одного своєю якістю.

У шостому розділі «Гносеологічна природа феномена багатозначності та знаків різних видів: філософсько - освітній вимір» здійснена подальша філософсько-освітня деталізація того, як система понять раціонального пізнання об'єднує етапи формування понять, судження та умовиводи в рамках єдиної контекстно-залежної цілісності. За допомогою суджень відбувається перехід з найабстрактнішого першого рівня системи понять на другий, більш конкретний рівень. А за допомогою умовиводів здійснюється перехід з третього рівня на четвертий з утворенням багатозначних (полісемантичних, символічних) ментальних цілісностей.

У підрозділі 6.1. «Про гносеологічну сутність феномену багатозначності» запропоновано варіант природної класифікації ментальних цілісностей, заснований на субстраті феноменів художньої літератури і психології. Особливу увагу приділено розкриттю природи феномена багатозначності. Багатозначність інтерпретована за допомогою сутності четвертого роду і реконструкції генезису конкретних понять «залізна завіса», «жовта преса» і «континент Америка». Встановлено, що поширений феномен багатозначності, в першу чергу, детермінований закономірностями мислення, а не особливостями організації знакових структур мови. При цьому традиційні літературні об'єкти (такі, як лірична поезія, алегорії, байки, метафори, уособлення, символи і міфи) допускають інтерпретацію, яку можна позначити як гносеологічну. Аргументовано, що ці феномени мови (від ліричної поезії до міфу) можуть розглядатися як знаки різних станів мислення, яке пізнає, в його сходженні від абстрактного до епістемологічно більш конкретного і змістовного.

У підрозділі 6.2. «Про критерії розподілу образів емпіричної та раціональної етіології» доведено, що образи чуттєвої і раціональної природи відрізняються різними внутрішніми структурами. Ці структури проявляються в спектрах індивідуальних розбіжностей у вигляді безперервних або дискретних утворень. Спектри, утворені цілісностями чуттєвої етіології (так звані образи сприйняття), підпорядковуються зазвичай закону нормального розподілу, тоді як спектри цілісностей раціональної етіології завжди мають суттєві відхилення від цього розподілу. Порушення нормального розподілу спектра показників індивідуальних образів є індикатором появи тих чи інших чинників, що суттєво впливають на досліджуваний феномен (у нашому випадку таким чинником виявляється мислення особистості). Тому закономірності індивідуальних відмінностей ментальних образів істотно змінюються під час переходу від образів чуттєвої етіології до образів раціональної етіології. Саме дискретна природа індивідуальних відмінностей образів раціональної етіології дає змогу теоретичному мисленню індивіда генерувати принципово нове знання, реалізуючи процедуру переходу від абстрактного і спільного до конкретного і одиничного.

У підрозділі 6.3. «Інтерпретація гносеологічної природи знаків різних видів» здійснена подальша інтерпретація закономірностей розвитку конкретних понять і порівняння отриманих результатів з традиційною інтерпретацією знаків та їх генезису. Застосування авторської концептуальної моделі раціонального пізнання, що уточнює закономірності системи понять, дало змогу дійти такого висновку: якісна відмінність між різними видами знаків, наприклад, знаків-індексів, символів або іконічних знаків полягає в тому, що вони свідчать про різні стани пізнавального мислення. На найбільш абстрактні (тобто найменш конкретні) стани мислення вказують цілісності ліричної поезії. Вони відповідають початковим етапам раціонального пізнання, в яких суб'єкт, що пізнає, встигає лише виокремити об'єкт пізнання з середовища.

Порівняно з ліричною поезією, феномени образних прикладів, алегорій та байок є більш конкретними. Усього було виявлено вісім основних рівнів конкретності, кожен з яких описується за допомогою спеціальної моделі й має домінуючу процедуру. Якщо перший, найбільш абстрактний рівень раціонального пізнання, може бути представлений цілісностями типу ліричної поезії, то другий, більш конкретніший рівень, може бути представлений цілісностями, які позначаються в художній літературі як «неповний аніконізм».

Третій, ще більш конкретний (порівняно з другим) рівень пізнання, може бути представлений за допомогою образних прикладів, алегорій або байок. Образний приклад часто використовували ще філософи Стародавньої Греції. Наприклад, формуючи поняття «природа філософського знання», тобто поняття, яке має складну внутрішню структуру, Платон спирався лише на чотири образних приклади. Граничні абстракції «форми» і «матерії» Аристотель формував за допомогою образних прикладів «глини», «цеглин» і «домівки», «віслюка», «коня» і «мулу» або «міді» і «скульптури» тощо.

У логічному плані ментальні цілісності третього рівня створюються процедурами абстрагування, суть результатів яких - у формуванні переходу від «виду» до «роду» (індукція) або у зворотньому напрямі - від «роду» до «виду» (дедукція). Наприклад, яскраві, образні і докладні описи в байках різних сценок (у яких конкретно описуються різні лисиці, вовки, зайці, ворони, мурахи, метелики тощо) використовуються для генерації нових абстрактних (а не конкретних) ментальних цілісностей. Пізнання робить тут якісний перехід від конкретних однозначних образів, які вказують на «види» смислу, до більш абстрактних смислових структур. Ці структури виступають у логічному плані як якісно більш абстрактні «роди». Аби полегшити такий перехід в абстрагуванні, тобто полегшити генерацію нового смислу, в байці використовують особливий прийом - описують нову структуру (новий «рід») у спеціальному розділі, що позначається як баєчна «мораль».

Отже, важливою особливістю технології байки є наявність у ній одночасно двох суттєвих елементів: розповіді та моралі, які виконують дві найважливіші функції - оповідальну і повчальну. Завдяки своїй особливій структурі байка завжди була ефективним педагогічним прийомом і широко використовувалась у навчанні протягом двох тисячоліть. Особливості генезису цієї цілісності протягом усього цього часу, її сучасні трансформації та інтерпретації заслуговують на пильну увагу. У підрозділі проаналізовано особливості структури та генезису байки й опорного конспекту як педагогічних методів впливу на особистість.

Наступними в лінії сходження від абстрактного до конкретного є так звані уособлення (четвертий рівень конкретності, основна модель - «знак і сенс», домінуюча процедура - синтез) і метафори (п'ятий рівень конкретності, основна модель - «предмет і об'єкт», домінуюча процедура - узагальнення).

У висновках наведено основні результати дисертаційного дослідження. У другій половині ХХ ст. в економіках розвинених країн світу почалися інтенсивні зміни структури мотивації праці. Суть цих змін зводилася до того, що домінуючий економічний примус до праці став витіснятися психологічним. Цей процес викликав, у свою чергу, трансформацію багатьох соціальних структур, у тому числі, і педагогічних. Традиційна педагогічна парадигма - «Учні концентруються навколо Вчителя» почала свою трансформацію в напрямку до нової парадигми, яку вже тепер можна впевнено позначити як «Вчителі концентруються навколо Учня».

За цих умов особливого значення набули технології дистанційної освіти і самонавчання, що допомогають проводити перепідготовку і перенавчання персоналу з мінімальними громадськими витратами. У цьому контексті стали відбуватися зміни й у структурі технологій педагогічного контролю, суть яких можна коротко описати як подальше «відторгнення індивіда від процедури оцінювання». Такі зміни актуалізували розробку якісно нових засобів об'єктивізації цілей навчання і контролю. Для створення якісно нових засобів об'єктивізації цілей контролю автор розробив і впровадив технологію формування загальних, конкретних і деталізованих цілей контролю. Структура загальної цілі може бути представлена формулою Д - П, а конкретної цілі - формулою Д - П - О, де Д - це опис дії, П - опис предмета дії, а О - опис об'єкта дії.

Загальні і конкретні цілі - це якісно різні цілісності, функції яких різняться. Загальна ціль не діагностична через свою абстрактну природу. Виконання подібних цілей практично неможливо перевірити, оскільки вони є спільними для дуже широкого кола об'єктів. Тому функція загальної цілі полягає лише в орієнтації та мотивації суб'єкта пізнання. Загальна ціль зазвичай не викликає конкретних чуттєвих образів у більшості суб'єктів пізнання.

За допомогою загальних цілей проводиться найбільш абстрактний опис результатів діяльності, тоді як за допомогою конкретних цілей цей опис можна виконати на рівні чуттєвих образів. Завдяки використанню чуттєвих образів конкретна ціль стає діагностичною, що підвищує ефективність експертної оцінки її досягнення. Виконуючи цю оцінку, експерти порівнюють результати діяльності, що оцінюється, з образами, які асоціюються у них з конкретними цілями.

Впровадження систем тестування у вищу школу стало важливим і необхідним етапом у процесі об'єктивізації педагогічного контролю. Проте порівняльний аналіз генезису різних тестових систем контролю у вищій школі дає підстави зробити висновок про те, що зараз ці технології, незважаючи на власну принципово прогресивну сутність, є внутрішньо суперечливими, оскільки засновані тільки на частковому витісненні суб'єкта з процедур оцінювання. Інакше кажучи, сучасні технології контролю (як традиційні, так й інноваційні) неспроможні функціонувати без викладача-експерта. Попри те, що технологія використання тестів у педагогічному контролі дає принципову можливість виходу за межі індивідуального досвіду, самі тести нині лише істотно знижують частку рутинних елементів у контролі, тому що водночас вони містять особистість експерта-професіонала як свій найважливіший, природний та невід'ємний елемент.

Така ситуація викликана низьким рівнем об'єктивізації цілей навчання та контролю. Саме через низький рівень об'єктивізації цілей контролю розробка і впровадження систем тестування, включаючи перенесення технологій, нині більше подібні на мистецтво, ніж на технологію (навіть за століття від початку експлуатації таких систем в усьому світі).

За підсумками філософського осмислення результатів розробки і впровадження однієї з перших у нашій країні систем управління якістю підготовки фахівців у вищому навчальному закладі вдалося створити ефективний засіб об'єктивізації цілей навчання. Автором були описані зміст і структура системи понять раціонального пізнання, які можуть бути використані не лише як ефективний засіб для об'єктивізації цілей навчання, але й для створення дидактичних матеріалів нової генерації.

На цей час вдалося виявити такі основні засади функціонування обговорюваної системи, що дозволяє об'єднувати етапи формування понять, судження й умовиводи у межах єдиної контекстно-залежної цілісності:

- ця система понять раціонального пізнання є відкритою динамічною цілісністю (на противагу попереднім системам, які в принципі були незмінними і кількісно обмеженими);

- така динамічна цілісність утворена з понять, об'єднаних у дві групи. Перша група утворює незмінну, загальну для всіх контекстів структуру, за допомогою якої можна описати основні закономірності формування нових понять. Друга група понять утворює структуру, яка дає змогу описувати не лише унікальні та одиничні, але й особливі моменти, які виникають під час формування нових смислів. Ця група понять може змінювати свій зміст і структуру залежно від контексту;

- уся структура знаходиться у двох семантичних шарах, позначених як явний семантичний шар (ЯСШ) і неявний семантичний шар (НСШ). Перший шар (ЯСШ) утворюють поняття, які явно використовувались у комунікаціях, що забезпечували пізнання, а поняття з НСШ використовувались при цьому неявно або лише малися на увазі;

- поняття, що входять до спільної та незмінної частини структури, утворюють вісім рівнів абстракції, які визначають вісім основних етапів формування смислу нового поняття. Ментальні цілісності, які належать до цих рівнів, описано за допомогою восьми логічно і історично пов'язаних між собою моделей НСШ, позначених як «об'єкт і середовище», «частина і ціле», «вид і рід», «знак і смисл», «предмет і об'єкт», «всередині і ззовні», «наслідок і випадковість», «сутність і явище». Кожній групі понять явної семантики, які належать до одного рівня, відповідає своя модель НСШ. Ці 8 моделей є своєрідними «генами» смислового простору мови, а спектр з 8 моделей неявного семантичного шару вказує на вісім можливих послідовних етапів процесу сходження від абстрактного до конкретного;

- поняття, що входять у загальну та незмінну частину системи понять раціонального пізнання, утворюють три гілки: гілку одномісних предикатів, гілку багатомісних предикатів і гілку «ознак нового поняття» (так звану гілку абстрактних ознак).

З урахуванням історико-філософської традиції перші дві гілки понять (одномісних та багатомісних предикатів) можна позначити як гілки, що вказують на стани розсудку, а третю гілку (так звану гілку абстрактних ознак) - як цілісність, яка представляє стани розуму. Всі ці гілки пов'язані між собою і своїм семантичним контекстом нелінійним чином, що породжує феномен саморозвитку;

- усередині явної частини системи понять раціонального пізнання існує своєрідне ядро, що утворюється п'ятьма видами сутностей, позначених нами як сутності першого - п'ятого роду. Ці п'ять слів позначають особливі стани мислення, на яких думка в процесі пізнання затримується на суттєвий період, достатній для надійного виявлення такого феномена стороннім спостерігачем. Коротко ці п'ять станів думки можна позначити як: осяяння - першотвір (сутність першого роду); відносна істина - погляд (сутність другого роду); абсолютна істина - гіпотеза (сутність третього роду); багатозначна істина - символ (сутність четвертого роду); ідея, що саморозвивається (сутність п'ятого роду);

- аналіз, проведений за допомогою системи понять раціонального пізнання, дозволив простежити генезис конкретних понять на різних часових інтервалах: від кількох років до кількох тисячоліть. Показано, що перше виокремлення із середовища принципово нового для пізнання об'єкта часто відбувається випадково, при цьому зазвичай мета діяльності не спрямована безпосередньо на новий об'єкт. Основу першого виокремлення «об'єкта із середовища» дає життєвий та фаховий досвід, але на цьому етапі пізнання сам феномен часто сприймається як ізольований і одиничний випадок. Такі випадкові феномени можуть бути узагальнені, що зумовлює появу якісно нової думки, тобто приводить до зародження нового поняття. На появу цього зародка і вказує сутність першого роду.

Можна сказати, що прояв об'єкта на першому, «випадковому» етапі пізнання ще не можна підвести під повноцінне поняття «явища», тому що ці прояви об'єкта більш адекватно класифікуються родовим поняттям «видимість». Викликано це тим, що на такому першому, «випадковому» етапі пізнання виділений об'єкт не входить ще в обсяг нового поняття тому, що саме поняття навіть не зародилося. Сам же об'єкт, який пізнається, існує, з ним взаємодіють суб'єкти комунікацій, але при цьому такий об'єкт пізнання осмислюється в обсягах старих, добре відомих понять і успішно описується за їх допомогою;

- сам факт зародження нового поняття не лише позначає закінчення етапу випадкових виокремлень «об'єкта з середовища», а й неминуче формує нову ментальну цілісність, на яку вказує вже сутність другого роду. Поява цієї нової цілісності, у свою чергу, ініціює явний і закономірний (а не випадковий) процес саморозвитку поняття. Цей процес вже опосередкований багатозначними сутностями четвертого роду, гіпотетичними сутностями третього роду та об'єктивованими сутностями п'ятого роду;

- процес мислення (що призводить до зародження, формування і подальшого розвитку вже сформованих понять) у кожному конкретному випадку є одиничним, унікальним і неповторним феноменом, у якому співіснують випадкові та закономірні складові. Проте існуючі закономірності такого мислення дають змогу все ж таки виділити в цьому процесі певні, доступні для спостереження етапи. Ці етапи є загальними та повторюваними елементами рефлексії, вони і були позначені нами як сутності першого - п'ятого роду. Основна функція сутностей першого, другого і третього роду, які належать до витків «розсудку», полягає у здійсненні зв'язку суб'єкта пізнання безпосередньо із середовищем, яке сприймається чуттєво. Разом з тим, сутності четвертого і п'ятого роду належать до іншого, більш абстрактного витку (витку «розуму»). В основному, вони здійснюють зв'язок індивіда і соціуму за допомогою образів, які вже існують у мовному субстраті. Інакше кажучи, ці цілісності (сутності четвертого і п'ятого роду) більше залежать від того, як соціум структурує дійсність за допомогою мови певного типу;

- завдяки розумінню закономірностей аналізованої системи понять раціонального пізнання одиничні предмети пізнання можуть бути осмислені як окремі прояви загального. Водночас ця структура та її закономірності проясняють механізм та суттєві особливості, завдяки яким категорії гносеології структурують весь простір пізнавального процесу, на відміну від загальних понять конкретних галузей знання, що набувають методологічної ролі категорій лише у певному контексті;

- важливо зазначити, що поява в науковому пізнанні сутностей першого роду якісно відрізняється від аналогічних сутностей, які з'являються у навчальному процесі. Осяяння, що відбувається в навчальній аудиторії, є контрольованим і керованим процесом, що і є тією істотною ознакою, яка відрізняє «навчальне» осяяння від оригінального наукового осяяння, на яке вказує сутність першого роду. За своєю суттю осяяння, реалізоване за умов навчання, є сутністю другого роду, оскільки для соціуму воно є вторинним, а не первинним феноменом осмислення. Тому процес пізнання, що відбувається під час навчального процесу, якісно відрізняється від наукового пізнання, як копія відрізняється від першотвору. Треба відрізняти таке «навчальне» осяяння від осяяння наукового, або «істинного».

Отже, розвиток семантичного простору, який у випадкових умовах генерації першотвору-осяяння міг тривати десятиліття чи століття, у навчальному процесі може бути змодельований-відтворений за час одного стандартного заняття. Такий феномен можна позначити як соціальне прискорення семантичної еволюції.

СПИСОК ПРАЦЬ, ОПУБЛІКОВАНИХ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографія

1. Алексейчук И. С. Рациональное познание (слова, понятия, структуры): монография / И. С. Алексейчук. Донецк, Изд-во ДонНУ, 2010. 184с., (12,7 обліково-видавничих аркушів).

Статті, опубліковані у наукових фахових журналах

2. Алексейчук И. С. Предмет высшей школы. Структура сущности и явления / И. С. Алексейчук // Вісник Донецького ун-ту. Сер. Б, Гуманітарні науки. 1998. № 1. С. 172-193.

3. Андрєєва Т. О. Щодо ролі конкретизації поняття «людство» / Т. О. Андрєєва, І. С. Алексейчук // Наук. зап. Харків. військ. ун-ту. 2002.Вип. ХІУ. С. 12-30.

4. Андреева Т. А. Феномен географической идентификации и реалии глобализации / Т. А. Андреева, И. С. Алексейчук // Вісн. Харків. нац. ун-ту. 2002. № 562. С. 8-16.

5. Андреева Т. А. Основы концептуализации понятия «человечество» в текстах Древнего мира / Т. А. Андреева, И. С. Алексейчук // Вісн. Донецьк. ун-ту. Сер. Б, Гуманітарні науки. 2004. № 1. С. 208-216.

6. Андреева Т. А. Особенности функционирования концепта «человечество» в общественном сознании ХІХ-ХХ вв. / Т. А. Андреева, И. С. Алексейчук // Вісн. Донец. ун-ту. Сер. Б, Гуманітарні науки. 2004. № 2. С. 152-160.

7. Алексейчук И. С. Когнитивные модели формирования смысла / И. С. Алексейчук // Вісн. Донец. ун-ту. Сер. Б, Гуманітарні науки. 2005. № 2. С. 78-84.

8. Алексейчук И. С. Закономерности развития смысла научными социумами (на примере развития смысла понятия «синдром выгорания») / И. С. Алексейчук // Наука. Релігія. Суспільство. 2008. № 2. С. 232-238.

9. Алексейчук И. С. Система понятий рационального познания / И. С. Алексейчук // Наука. Релігія. Суспільство. 2009. № 3. С. 184-191.

10. Алексейчук И. С. Система понятий рационального познания. Ч. 2. Виды сущностей / И. С. Алексейчук // Наука. Релігія. Суспільство. 2009. № 4. С. 10-15.

11. Алексейчук И. С. Основания естественной классификации целостностей. Часть первая: Объект и среда / И. С. Алексейчук // Вісн. Донецьк. ун-ту. Сер. Б, Гуманітарні науки. 2009. № 1. С. 164-168.

12. Алексейчук И. С. Основные состояния мысли в рациональном познании / И. С. Алексейчук // Вісн. Донецьк. ун-ту. Сер. Б, Гуманітарні науки. 2009. № 2. С. 253-258.

13. Алексейчук И. С. Особенности формирования смысла понятий «мораль» и «добро» / И. С. Алексейчук // Гілея: науковий вісник. К., 2010. Вип. 33. С. 159-165.

14. Алексейчук И. С. Особенности развития смысла понятия «добро» / И. С. Алексейчук // Гілея: науковий вісник. К., 2010. Вип. 35. С. 223-229.

15. Алексейчук И. С. Общее и единичное в системе понятий рационального познания / И. С. Алексейчук // Культурологічний вісн.: наук.- теорет. щорічн. Нижньої Наддніпрянщини. Запоріжжя, 2010. Вип. 25. С. 183-188.

16. Алексейчук И. С. Особенности формирования понятий, суждений и умозаключений в структуре восхождения от абстрактного к конкретному / И. С. Алексейчук // Гілея: науковий вісник. К., 2010. Вип. 37. С. 284-291.

17. Алексейчук И. С. Интерпретация гносеологической природы различных видов знаков / И. С. Алексейчук // Гілея: науковий вісник. К., 2010. Вип. 38. С. 286-293.

18. Алексейчук І. С. Структура поняття «діяльність» у семантичному вимірі «абстрактне - конкретне» / І. С. Алексейчук // Мультиверсум. Філософський альманах. К., 2010. Вип. 5 (93). С. 74-84.

19. Алексейчук И. С. О гносеологической природе феномена многозначности / И. С. Алексейчук // Гілея: науковий вісник. К., 2010. Вип. 39. С. 162-168.

20. Алексейчук И. С. О критериях разделения образов эмпирической и рациональной этиологии / И. С. Алексейчук // Гуманітарний часопис: Збірник наукових праць.- Х.: ХАІ, 2010.- № 3. С. 12-17.

21. Алексейчук И. С. Осмысление концепта «мораль» в современной философии / И. С. Алексейчук // Інтелект. Особистість. Цивілізація: Темат. збірник наукових праць із соц.-філос. проблем.- Донецьк: ДонНУЕТ, 2010. Вип. 8. С. 220-225.

Інші публікації за темою дисертаційного дослідження

22. Алексейчук И. С. Особенность квалиметрии человека в педагогическом процессе / И. С. Алексейчук // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Москва: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. Часть 1. С. 83-85.

23. Алексейчук І. С. Формування груп для індивідуалізації навчання / І. С. Алексейчук // Система безперервної медичної освіти: (методологія, управління) / В. М. Казаков, О. М. Талалаенко, М. С. Каменецкий та ін. Донецьк: Здоров'я, 1994. С. 149-154.

24. Алексейчук И. С. Структуры инвариантов системного анализа / И. С. Алексейчук // Искусственный интеллект. 1998. №2. С. 56-61.

25. Алексейчук І. С. Структура процесу раціонального пізнання в освіті / І. С. Алексейчук // Соціалізація особистості: міжкафедр. зб. наук. статей / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. К., 1999. Вип.2. С. 17-25.

26. Алексейчук І. С. Особливості створення систем тестування в освіті / І. С. Алексейчук // Наука і сучасність: зб. наук. пр./ Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. К., 1999. Вип. 2, ч. 2. С. 10-21.

27. Алексейчук І. Загальні, конкретні та деталізовані цілі в системах контролю якості освіти / І. С. Алексейчук // Педагогіка і психологія професійної освіти. 1999. № 4. С. 49-53.

28. Алексейчук І. С. Дидактика, виховання та освіта як системні тенденції у вищій школі / І. С. Алексейчук // Гуманізація навчально-виховного процесу: наук.-метод. зб. Слов'янськ: Ін-т змісту і методів навчання МО України, Слов'ян. держ. пед. ін-т, 1999. Вип. 4. С. 14-21.

29. Алексейчук І. С. Процес творчості і закономірності оціночно-пізнавальної діяльності / І. С. Алексейчук // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: зб. наук. пр. / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. К., 1999. Вип. 2. С. 3-6.

30. Алексейчук І. С. Невербальний вплив на творчій потенціал учня: проксеміка в навчальній аудиторії / І. С. Алексейчук // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: зб. наук. пр./ Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. К., 1999. Вип. 3. С. 318-324.

31. Алексейчук І. С. Невербальне спілкування в навчанні та соціалізація особистості / І. С. Алексейчук // Соціалізація особистості: міжкафедр. зб. наук. пр. / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. К., 1999. Вип. 3. С. 10-18.

32. Алексейчук И. Особая зона в учебной аудитории / И. Алексейчук // Народное образование. 1999. № 7-8. С. 267-269.

33. Алексейчук І. С. Творчість та особливості інтеграції української системи освіти в європейський освітній простір / І. С. Алексейчук // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр. / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України.- Київ - Запоріжжя, 2001. Вип.18. С. 81-86.

34. Алексейчук І. С. Загальні закономірності комп'ютерно-орієнтованих навчальних систем / І. С. Алексейчук // Комп'ютерно-орієнтовані системи навчання: зб. наук. праць / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. К., 2001.- Вип. 3. С. 203-210.

35. Алексейчук И. С. Особенности передачи смысла в коммуникациях / И. С. Алексейчук // Античність - Сучасність ( питання філології). Донецьк, ДонНУ, 2001. Вип. 1. С. 265-270.

36. Алексейчук И. С. Особенности создания систем контроля в высшей школе / Алексейчук И. С. // Современные проблемы дидактики высшей школы: сб. изб. тр. Междун. конф., 27-31 августа 1997 г. / Донец. гос. ун-т. Донецк, 1997. С. 121-130.

37. Алексейчук І. С. Особливості сучасного національного громадянського виховання / І. С. Алексейчук // Духовні засади українського виховання: матеріали конф. Львів, 2001. С. 27-29.

38. Алексейчук И. С. Особенности исследования проблемы категорий в современной философии / И. С. Алексейчук // Філософія у сучасному світі: матеріали регіон. наук. конф., 30 берез. 2010 р. Донецьк, 2010. С. 10-12.

39. Алексейчук И. С. Особенности системы понятий рационального познания / И. С. Алексейчук // Наука в различных измерениях: сб. науч. тр. второй междунар. теорет.-практ. конф., 17-18 мая 2010 г. Ульяновск, 2010. С. 129-140.

40. Алексейчук И. С. О системе категорий рационального познания / И. С. Алексейчук // Соціокультурний простір філософії, науки і техніки: матеріали наук.-теорет. конф., 20 травня 2010 р. Маріуполь, 2010. С. 5-8.

АНОТАЦІЯ

Алексейчук І. С. Філософсько - освітній вимір раціонального пізнання. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук за спеціальністю 09.00.10 - філософія освіти. - Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди. - Харків, 2011.

Дисертацію присвячено розробці та обґрунтуванню системи понять раціонального пізнання у контексті зміни освітніх парадигм, а також у визначенні можливостей філософсько-освітніх імплікацій цієї системи.

Запропонована модель раціонального пізнання уточнює зміст, структуру і закономірності формування системи його понять і може стати теоретичною основою і засобом об'єктивізації педагогічного контролю та розробки нових технологій освіти.

У межах системи понять раціонального пізнання виділено вісім основних етапів формування сенсу нових понять, які описуються за допомогою восьми логічно і історично пов'язаних між собою моделей, позначених як «об'єкт і середовище», «частина і ціле», «вид і рід», «знак і смисл», «предмет і об'єкт», «всередині і ззовні», «наслідок і випадковість», «сутність і явище». Ці вісім моделей структурують смисловий простір мови.

Ключові слова: раціональне пізнання, система понять, технології освіти, смисл, структура, закономірності, парадигми.

АННОТАЦИЯ

Алексейчук И.С. Философско-образовательное измерение рационального познания. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.10. - философия образования. - Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С. Сковороды. - Харьков, 2011.

Диссертация посвящена разработке и обоснованию системы понятий рационального познания с целью определения возможностей ее образовательных импликаций в контексте смены образовательных парадигм. Предложенная модель рационального познания уточняет содержание, структуру и закономерности формирования системы его понятий и может стать теоретической основой и средством объективизации педагогического контроля и разработки новых технологий обучения.

Система понятий рационального познания была разработана в результате структурного анализа более двух тысяч специальных текстов, в которых освещались межпредметные требования в высшей школе. Субстрат системы составлен из 130 понятий, упорядоченных, в основном, с помощью родовидовых и парциальных связей. Обсуждаемая целостность является искусственным объектом, подобным гербарию, энциклопедии, зоопарку и многим другим аналогичным образованиям. В то же время она является феноменом языка, своеобразным знаком, приобретающим уникальный смысл в специальном контексте, например, в конкретной ситуации формирования определенного понятия.

Выявлены и проанализированы структура и закономерности этой системы понятий рационального познания. Показано, как выявленные закономерности позволяют объединять этапы формирования понятий, суждения и умозаключения в рамках контекстно-зависимой целостности, структурирующей восхождение от абстрактного к конкретному.

Состав системы понятий рационального познания сформирован понятиями, объединенными в две группы. Первая группа, образует неизменную, общую для всех контекстов структуру, с помощью которой можно описать основные закономерности образования новых понятий. Вторая группа понятий образует структуры, позволяющие описывать не только уникальные и единичные, но и особенные моменты, возникающие при формировании новых смыслов. Эта группа понятий может менять своё содержание и структуру в зависимости от контекста.

Структура всей системы понятий рационального познания расположена в двух семантических слоях, обозначенных как явный семантический слой (ЯСС) и неявный семантический слой (НСС). Первый слой (ЯСС) образован понятиями, явно использовавшимися в коммуникациях, обеспечивавших познание, в то время как понятия из НСС использовались при этом неявно.

С помощью системы понятий рационального познания выделены восемь основных этапов формирования смысла новых понятий, которые описываются восьмью логически и исторически связанными между собой моделями, обозначенными как «объект и среда», «часть и целое», «вид и род», «знак и смысл», «предмет и объект», «внутри и снаружи», «следствие и случайность», «сущность и явление». Эти восемь моделей структурируют смысловое пространство языка.

Внутри явной части системы существует своеобразное ядро, которое образуют пять видов сущностей, обозначенных нами как сущности первого - пятого рода. Эти пять слов обозначают особые состояния мышления, на которых мысль в процессе познания задерживается на существенный период, достаточный для надежного обнаружения такого феномена сторонним наблюдателем. Кратко эти пять состояний мысли можно обозначить как:

откровение - подлинник (сущность первого рода);

относительная истина - мнение (сущность второго рода);

абсолютная истина - гипотеза (сущность третьего рода);

многозначная истина - символ (сущность четвертого рода);

саморазвивающаяся идея (сущность пятого рода).

Установлено, что основная функция сущностей первого, второго и третьего рода состоит в осуществлении связи субъекта познания непосредственно с чувственно воспринимаемой средой. В то же время, сущности четвертого и пятого рода осуществляют, в основном, связь индивида с социумом с помощью образов, уже существующих в языковом субстрате. Эти целостности (сущности четвертого и пятого рода) более зависимы от того, каким образом в социуме структурируется семантическое пространство.

Проанализированы современные системные противоречия в высшей школе. Их суть определена как «отторжение индивидуума от процедуры оценивания». Обосновнао, что снятие этих противоречий возможно при трансформации технологий педагогического контроля, теоретической основой и средством объективизации которых может служить авторская концептуальная модель рационального познания. Результаты работы способствуют также дальнейшему развитию системы философских категорий.

Ключевые слова: рациональное познание, система понятий, технологии образования, смысл, структура, закономерности, парадигмы.

ANNOTATION

Alekseychuk I.S. Philosophy - educational Dimension of Rational Cognition. - Manuscript.

Dissertation for a Doctoral Degree in Philosophy. Specialty Index 09.00.10 - philosophy of the education. - Kharkov National Pedagogical University named after G. S. Skovoroda. - Kharkov, 2011.

This research deals with the problem of the elaboration of theoretical background of objectivity of pedagogical control. For that purpose the system of notions of rational cognition in the context of modern paradigm of philosophical education has been built. The structure and regularities of a system of notions have been defined.

In the measures of system of rational notions there were defined the eight main phases of forming of a sense which have been described with the help of eight models that were connected with each other through logical and historical boundaries. They were described as «object and environment», «part and whole», «kind and sort», «sign and sense», «subject matter and object», «inside and outside», «effect and chance», «essence and phenomenon». These eight models structuralize a cognitive field of language.

Key words: rational cognition, system of notions, technology of education, sense, structure, shift of paradigm.

Размещено на Allbest.ru