Українська філософська антропологія як теоретико-методологічна основа професійної підготовки педагога

У роботі доведено, що нове педагогічне мислення не буде адекватним сучасності, якщо воно не спиратиметься на людиновимірність і буттєву укоріненість інтелекту, не подолає колізії між есенційним та екзистенційним, не визнає коеволюційних законів розвитку природи і людини, генетичного пріоритету природи над суспільством, екологічного імперативу тощо.

Використовуючи надбання української філософської антропології, у дослідженні розкрито теоретико-методологічні основи корекції ставлення людини до природи, акцентовано увагу на можливості забезпечення цього процесу антропоекологічним, аксіологічним підходами, етикою відповідальності, певними “зустрічами” майбутнього педагога із геокультурним простором тощо.

На основі проведеного аналізу зроблено такі висновки:

- філософська антропологія, зокрема її українська традиція, обґрунтовуючи погляд на людину як багатовимірну цілісність, котра біологічними особливостями безпосередньо пов'язана з природою, а соціально-духовними (аксіологічно-праксеологічними) якостями з коеволюційними процесами Всесвіту, має бути методологією створення нових форм співіснування системи "природа-людина";

- антропологеми, визначені як концепти вітчизняної філософської думки, варто залучити як теоретико-методологічні засади до антропоекологічного підходу в освіті, який уможливить перехід Homo educandus від природовідповідного індивідуального досвіду до духовно-практичного досвіду людства з метою посилення аксіологічних домінант у ставленні людини до природи й переходу до продуктивної ноосферної діяльності;

- антропологеми екологічної спрямованості як форми осягнення багатозначних виявів соціоприродної сутності людини детермінують встановлення гармонійних стосунків з природою, соціумом, з іншими людьми та з собою на рівні рефлексії, яка здатна інтеріоризувати методологічні засади в гуманістичну діяльність, переглянути місце і роль в прогресивному розвитку інтелекту, людиновимірність науки, інформатизації, технізації світу та подолати дуалізм в розгляді компонентів “людина-суспільство” і “людина-природа”, відмовитись від пошуку першосутності як такої, залученню природи у сферу етики тощо.

У розділі 5 “Філософсько-методологічне забезпечення готовності майбутнього вчителя до педагогічної дійсності” проаналізовано можливості філософсько-антропологічної рефлексії у професійній підготовці педагога та доведено, що філософська антропологія як фундаментальне вчення про людину має велике значення для освіти.

У підрозділі “Філософська методологія у професійній підготовці педагога” зазначається, що плюралізм в осмисленні багатовимірного життя висуває проблему використання філософської антропології, зокрема, української її традиції в філософії освіти, оскільки ця науково-практична галузь, по-перше, безпосередньо пов'язана із дослідженням людини; по-друге, вона весь час на рівні цілепокладання, формування змісту, методів, технологій, організаційно-управлінських умов повинна обирати для обґрунтування і розуміння сутності Homo educandus ті чи інші філософські вчення; по-третє, теорія освіти завжди потребує методології, тому що постійна зміна об'єкта і суб'єкта дослідження передбачає вибір методологічних настанов.

У дисертації встановлено, що саме у професійній підготовці педагога закладено можливість синкретичного поєднання методології науки і практики. Разом із тим, у роботі наголошується на тому, що сучасний стан цього важливого процесу (як його теоретичне обґрунтування, так і його практична площина) потребує вичерпного дослідження і переосмислення самого феномена професійної підготовки педагога.

У роботі послідовно розкрито роль філософської методології у професійній підготовці педагога; наголошено на тому, що основою методологічної діяльності й методологічного мислення мають стати не предметні знання у чистому вигляді, не певні методики, правила, рекомендації, евристики, нормативи, проекти, схеми, а високий рівень філософського осмислення світу, вирішальне значення в якому мають світоглядні ідеї з питань розвитку природи, суспільства, людської свідомості.

Виконаний у підрозділі аналіз уможливив такі висновки:

- філософія загалом, і філософська антропологія зокрема, з погляду суб'єктності, для майбутнього педагога, по-перше, є сферою самовираження, оскільки вона пов'язана значно більше, ніж інші науки, із з'ясуванням першопричин буття і є основою для багатьох сенсожиттєвих відповідей; по-друге, філософія є достатньою критичною наукою, оскільки її інтерес стосується основ знань, і вона має багату традицію пізнання: жоден емпіричний факт та теоретична конструкція не сприймаються у філософії без критики, без формування власного методу, без виходу за межі його дії; по-третє, філософія як специфічна форма осмислення світу пов'язана з мистецтвом і вважається ним, оскільки її критицизм потребує точності дефініцій, асоціативних і контекстуальних зв'язків з іншими, крім власне філософії, форм культури; по-четверте, філософія є максимально можливою студією мислення, і вона робить логіку як універсальний інструмент пізнання необхідною для будь-якої науки; по-п'яте, маючи трансцендентний характер осмислення світу, філософія може передувати науці, передбачаючи ті чи інші відкриття;

- філософська методологія, відтворюючи буття людини, яка навчається і навчає, з методології загальних норм і правил діяльності перетворюється на методологію постановки і з'ясування людських проблем, набуває статусу проблеми культури, стає важливим чинником осягнення сучасної світоглядної проблематики;

- визнання фундаментального значення філософської антропології для професійної підготовки педагога дає можливість сформулювати антропологему світоглядного рівня про людину як мікрокосм, про її тотожність світу в цілому, що зумовлює принципову незавершеність та невизначеність її пізнання й детермінує праксеологічну антропологему - педагог повинен уникати спрощених, схематичних уявлень про Homo educandus та невиправданого оптимізму щодо повного її розуміння;

- на праксеологічному рівні слід зазначити необхідність інтеграції зусиль освітян у теоретико-методологічне забезпечення навчальних дисциплін, що спираються на антропологічне розуміння освіти як атрибуту буття людини та на розгляд навчання і виховання як онтологічних феноменів; на визначення мети і засобів освіти відповідно до сутності людини, яка займається професійним самозростанням; на внесення в категоріальний апарат філософії освіти антропологічних понять тощо;

- методологічну підготовку доцільно поєднувати з усіма складовими професійної підготовки педагога, оскільки саме вона може забезпечити формування нового освітнього мислення та життєвої компетентності, де рівень підготовки буде залежати не від суми компетенцій, а від глибини їх взаємозв'язків.

У підрозділі “Антропологічна філософія як конструкт теоретико-методологічного зростання педагога” обґрунтовано необхідність використання філософської антропології як методології модернізації освітньої дійсності, а також окреслено основні концепти моделювання професійної підготовки з урахуванням антропологічних принципів.

У попередніх розділах роботи було акцентовано увагу на значенні філософії, зокрема антропологічного її напрямку, як певною мірою додаткового, доповнювального чинника професійного становлення педагога, що зумовлено значною мірою тим фактом, що потреба у філософії виникає як компенсація недостатності людського розуміння світу, яку людина на рівні рефлексії може встановити не завжди. Професійна підготовка є саме тим періодом, коли “зустріч” із світоглядно-методологічним осягненням світу є доречною.

У підрозділі розкривається значення філософської антропології у самозростанні майбутнього педагога, що відбувається шляхом залучення людини до духовності, соціальності, до розуміння сенсу життя, до властивого лише їй способу аргументації, концептуальних побудов і розвитку ідей, у поєднанні науково-теоретичних, ціннісно-духовних та емоційно-чуттєвих конструктів в одну життєву орієнтацію тощо.

У дисертації на основі аналізу багаторічної праці щодо реалізації антропологічного, аксіологічного і етнометодологічного підходів окреслено теоретико-методологічні засади процесу моделювання й проектування педагогічної освіти.

Наприкінці підрозділу зроблено такі висновки:

- розглядаючи філософську антропологію як квінтесенцію сучасного людинознавства, не можна погодитися з визнанням її "додатковості" у процесі професійної підготовки педагога, оскільки вона посідає чільне місце у пізнанні і самопізнанні людини й світу в цілому, визначає світогляд і мислення, орієнтує на соціальність і моральність, духовність і тілесність, загальноцивілізаційне і національне;

- як конструкт зростання особистості майбутнього вчителя філософська антропологія формує знання про найважливіші проблеми Homo educandus в історії й сучасності, особливий тип філософської рефлексії, визначає пріоритети і напрямки сучасної модернізації освіти, озброює філософським способом осягнення педагогічної дійсності та алгоритмом пошуку істини й творчості тощо;

- конструктивну функцію виконує антропологема метатеоретичного рівня, яка стверджує, що до методології пізнання і модернізації педагогічної дійсності необхідно залучати сукупність принципів, які на конкретному історичному етапі розвитку науки і освіти формують певний спосіб теоретичної діяльності для пояснення явищ, забезпечують системність теорії і практики, визначають вибір засобів діяльності, певний тип теоретичного мислення (саме необхідність антропологічного та етнометодологічного підходу як обґрунтування “філософсько-освітньої матриці” й посилення гуманізації можна вважати виявами архетипу наукового мислення).

ВИСНОВКИ

Теоретико-методологічний аналіз вітчизняної філософської антропології свідчить, що для модернізації професійної підготовки педагога і для розв'язання її системних проблем важливим є використання світоглядного потенціалу української філософської антропології, як етнокультурного компонента розвитку й саморозвитку людини, що розширює можливості оновлення сфер педагогічної діяльності, які за антропологічною традицією концентруються навколо проблеми способів пізнання людини, яка навчає, і яка навчається, виховання людини суспільством і виховання людини людиною та її самовдосконалення.

На основі узагальнення результатів дослідження зроблено такі висновки:

1. Філософська методологія в педагогічній освіті становить сукупність системотвірних позицій, принципів, категорій, уявлень, які визначають напрями і характер осмислення дійсності, наукову рефлексію сутності та закономірностей розвитку педагогічної теорії і практики, і є на сучасному етапі реформування освіти чи не єдиним засобом інтеграції знань про людину, напрацьованих гуманітарними й природничими науками, у систему професійної підготовки педагога, а також засобом залучення вчених різних наукових галузей до вивчення феномена Homo edukandus.

Проведений аналіз засвідчив, що методологічні підходи до розуміння освітньої діяльності та отримання знань, які сприяють ефективнішому осягненню педагогічних реалій, дуже різноманітні та багатозначні. Такий стан речей часто призводить до гіпертрофії та абсолютизації окремих підходів і до штучного використання окремих філософських концепцій у цілісному світосприйнятті. У дослідженні встановлено, що філософсько-методологічні підходи синкретично не поєднані з педагогікою, як раніше, коли вона не існувала як самостійна наука, а була органічною складовою тих чи інших філософських систем. Сучасна науково-дослідницька діяльність педагогів, спираючись, насамперед, на загальнонаукові та конкретно-пошукові принципи пізнання, певною мірою “виштовхнула” філософію з методологічних основ педагогіки, що часто призводить до “еклектичної” проекції світогляду на освітні, культурно-духовні процеси та до фрагментарного з'ясування світу.

У з'ясуванні можливостей філософської методології як головного світоглядного концепту створення системи знань про отримання нових знань, варто визнати професійну підготовку педагога найбільш оптимальною умовою для інтеграції методологічних засад у педагогічну освіту, оскільки вона синтетично поєднує в собі здатність реалізації як теоретичних функцій, так і практичних, а також забезпечує “зустріч” майбутнього педагога з системною педагогічною реальністю.

2. У дослідженні доведено, що антропологізм як методологія вчень про людину на противагу філософським визначенням людини за якимось одним критерієм (як істоти природної, мислячої (духовної), діяльної, предметної, соціальної тощо) спрямовує конкретні наукові дисципліни, які вивчають окремі вияви людської екзистенції, або її феномени, на дослідження людини як цілісності біологічного, соціального і духовного, як універсуму. У цьому сенсі людина як суб'єктивна тотальність виступає сьогодні предметом лише в антропології. Однак екстраполяція суб'єктом предметності в систему понять і категорій є дуже складною справою, саме тому для подолання суперечностей освіти і запропонована філософська антропологія як сучасна методологія. Вона забезпечує цілісний розгляд особистості вчителя і учня за рахунок світоглядної концептуалізації, що долає парадигмальний підхід, який залишає за межами своїх уявлень ті концепції, що не відповідають певній моделі; систематизує сутнісні основи людини, яка навчається. Ця методологія довготривала і, спираючись на гносеологію онтологію, стає світоглядною процедурою поєднання в єдине ціле різних за формою знань. Онтологічний вимір людини стимулює переосмислення гуманістичних засад педагогіки, які майже повністю залишилися у межах “ренесансного” антропоцентризму, поєднує об'єктивно-науковий підхід із суб'єктно-реалістичною позицією, внаслідок чого людина розглядається феноменологічно, що надає змогу в теоріях освіти відмовитися як від суб'єктивізму, так і від пошуку певних безособистісних, об'єктивних структур, які нібито детермінують як культурно-історичні типи навчання і виховання, так і особливості поведінки Homo educandus.

3. Вітчизняна філософська антропологія як систематизація природо та культуровідповідного людині матеріалу, накопиченого часом, є світоглядною концептуалізацією, яка ніколи не зникає повністю, а лише змінює форму своєї суб'єктності, або вкорінюється в архетипах несвідомого, або відроджується і слугує надалі науці і практиці. До того ж, особливостями української філософської антропології слід визнати її глибоку історичність, соціальність, моральність, персоналізм, кордоцентризм, символіко-пантеїстичне сприйняття природи, увагу до онтологічних, повсякденних проблем життя особистості, які органічно вплетені в ментальні й національні категорії самовизначення української людини й повинні сприяти її соціальній адаптації, збереженню ідентичності в полікультурному суспільстві та презентації національної культури в світовому просторі.

4. Аналіз методологічного потенціалу антропологічної філософії, яка отримала в історії назву “філософія серця” (Г. Сковорода, П. Юркевич, М. Гоголь), уможливлює визначення теоретико-методологічних засад модернізації педагогічної освіти, які сформульовані нами як антропологеми - вимоги світоглядного, метатеоретичного та праксеологічного рівнів теорії і практики освіти. У концепціях “трьох світів”, самопізнання, “гіпотезі щастя”, “сродної праці” Г. Сковороди, діалектиці духовної і пізнавальної діяльності, у положенні про духовність як шляху до розуміння свободи волі людини, щастя, в обґрунтуванні взаємозалежності сутностей людини у пошуках її неповторності, індивідуальності й унікальності П. Юркевича і М. Гоголя доведено, що наука і практика освіти, суб'єктивна реальність, як і об'єктивний світ, буде підлягати законам логіки, якщо: по-перше, концептуалізація суб'єктивного буде не тільки раціональною, а й світоглядною і навіть трансцендентною, що надасть можливість осягнути світ шляхом з'ясування сутності людини, а не розуміти сутність людини з відчуженого від неї світу і переносити його риси на людську суб'єктність; по-друге, знання-об'єктивації про людину будуть поєднані з креативною діяльністю, яка спроможна впливати на онтологічний статус не тільки людини, а й світу; по-третє, об'єктоцентризм буде доповнений моральністю та поєднає екзистенційні виміри з есенційними властивостями; по-четверте, система освіти і виховання не буде експлікована лише у межах діалектичної парадигми, поза якою залишаються певні характерні для навчання і виховання явища, як стохастичність, випадковість, різноспрямованість, невизначеність тощо; по-п'яте, вчені відмовляться від поглядів на освіту тільки крізь призму педагогічних закономірностей без залучення усіх наук, що досліджують людину, яка навчається і яка навчає; по-шосте, якщо буде усунуте хибне положення про достатність для повноцінного формування і розвитку молоді системно організованих, предметно-теоретичних знань, що містять навчальні програми, стандарти та посібники, які не завжди відповідають особистісним програмам тих, хто навчається, і не спираються на їх життєвий досвід; по-сьоме, якщо прагматичні освітні утворення, що націлені на свободу людини, будуть функціонувати в моральній площині тощо.

5. На основі вивчення української антропологічної філософії доби українського національного відродження (друга половина ХІХ - ХХ століття) визначено основні методологічні засади, що мають скоригувати функціонування системи педагогічної теорії і практики. У працях М. Костомарова, П. Куліша, М. Драгоманова, І. Франка зосереджено увагу на суто антропологічних характеристиках буття людини, а антропологічний рівень їхніх досліджень суб'єктності надав поглядам вчених змістової цілісності, предмету ж їх досліджень - історичності, соціальності, народності, відповідно до яких людина досліджується як істота, яка живе та історично просувається до своєї інтенції у безперервній єдності минулого й майбутнього, у нерозривному зв'язку з життям інших людей, попередників і наступних поколінь.

На основі тлумачення ідей згаданих вище філософів нами доведено, що сприйняття людиною проектів своєї минулої історії не має нічого спільного з історицизмом, який прагне зрозуміти цілісність буття в його подіях, коли текстом для інтерпретації виступає не емпірична історія, а теоретична її складова. Саме тому М. Костомаров наполягав на "культі фактів", без чого універсальність і цілісність історичного процесу безкінечно розпорошується на численні фрагменти, "гіперонтологізується" зовнішній світ тощо.

Твори М. Костомарова, П. Куліша, М. Драгоманова, І. Франко правлять за приклад при вивченні історії з позицій багаторівневої онтології, що спирається не лише на ті принципи, на яких будується життя сучасної людини, а на онтологічні засади, котрі органічно, одвічно властиві людині. Імперативна вимога щодо "нав'язування" історичній нації сучасної парадигмальності встановлює методологічні критерії і настанови розв'язання національних, соціальних, комунікативних та інших проблем людини, яка навчається.

6. У дослідженні розкрито методологічні вимоги щодо теорії і практики освіти, які зумовлені принципом історизму, а саме: а) історію педагогічної думки й освіти не варто розглядати як конкуренцію тлумачень концепцій і реальних подій; б) історичне буття кожної людини слід вважати цінним, якими б чинниками воно не було обумовлене; в) слід визнавати цінності різного досвіду особистості, народу як умови актуалізації інтелектуально-психологічного потенціалу в освітніх цілях; г) мета, зміст і технології освіти повинні відповідати етнопсихологічним особливостям людей, їх етнопедагогічним традиціям; д) моральність, історичність, народність як принципи соціалізації уможливлюють єдність універсального та культурно-особливого аспектів у системі освіти; е) історичність, соціальність в оцінці прогресу та розвитку людини встановлюють пріоритет еволюційного поступу відносно революційних змін, що сприяє збереженню вітчизняної педагогічної скарбниці, значний внесок у яку зробили педагоги-науковці, зокрема К. Ушинський, А. Макаренко, В. Сухомлинський.

7. Ретроспективний аналіз ціннісного ставлення людини до природи, відображений та осмислений вітчизняною антропологічною філософією, свідчить, з одного боку, про антропологічний характер ставлення українців до довкілля, а з іншого - про еволюцію поглядів від "обожнення" природи до глобального виміру проблеми природи в ноосферній концепції В. Вернадського й конкордизмі В. Винниченка, які пройняті думками про єдність людини і природи в коеволюційному розвиткові. Ці методологічні положення вітчизняної антропології методологічно спрямовують зміст педагогічної освіти на визнання та осягнення багатозначних проявів соціоприродної сутності людини, на об'єднання в теорії і практиці онтопедагогіки й інвайронментальної педагогіки, на формування розумових і альтруїстичних складових щодо використання природних ресурсів, на подолання намагань об'єктизувати суб'єктивне задля імплікації практики.

8. У дисертації розкрито детермінанти залучення до підготовки педагога природно-спрямованих компонентів навчання і виховання: антропологічний підхід у взаємодії учасників освітнього процесу, встановлення гармонійних відносин людини з довкіллям (природою, культурою, соціумом), гуманізація викладання усіх дисциплін, вивчення усіх галузей науки як феноменів культури, здійснення гуманітарної та екологічної "експертизи" задумів і результатів наукових досліджень, їх впливу на біосферу, обґрунтування необхідності профілактики та запобігання механічного переносу в людинознавство підходів, що притаманні соціології та сучасному природознавству, які мають небезпеку відтворення технократичного мислення й дуалістичного розгляду компонентів Всесвіту: "людина-природа", "людина-суспільство".

9. Актуальним завданням філософської антропології визнано створення власної специфічної онтології, де всі позитивні знання про людину постають в особливому ракурсі - в єдності акту буття, а в системі освітньої теорії і практики вони переформовуються таким чином, що не методологія спрямовує світоглядні побудови, а саме світоглядна концептуалізація орієнтує фундаментальні методологічні обґрунтування педагогічної дійсності, що є ефективнішим у процесі професійної підготовки майбутнього педагога, зокрема, в процесі вивчення філософії.

Вивчення навчальної дисципліни “Філософія” з посиленим осмисленням освітянської проблематики, курсів "Філософія освіти", "Педагогічна антропологія", "Педагогічна творчість" та ін. надає можливість студенту осягнути найважливіші освітянські проблеми історії і сучасності, джерела і досягнення типів освіти як специфічної і унікальної форми прояву філософської рефлексії, пріоритетні напрями та засади реформування освіти та подолання кризи як в системі освіти, так і в розвитку усього людства, основні і неосновні, традиційні і нетрадиційні підходи й парадигми освіти в історії і сучасності, конкретні філософські ідеї щодо розв'язання освітніх проблем сьогодення і майбутнього. Оволодіння філософським способом осягнення освітянської діяльності сприяє засвоєнню світоглядно-гуманістичного змісту освіти й людинотворчого потенціалу філософії.

10. Філософська антропологія як конструкт професійного зростання педагога є теоретико-методологічною засадою моделювання і проектування педагогічної освіти, оскільки вона здатна зорієнтувати моделювання на міждисциплінарний синтез і на інтегративний характер створення зразків, образів освітнього оригіналу, забезпечити цілісність освітніх стратегій і тактик людини на рівні мета-макро-меза-мікромоделей, уможливити розкриття внутрішньо-особистісних (природних) стимулів, мотивацій, концепцій, творчості та інтуїції як певного "відриву" від реальності через введення “власного тексту” в модель діалогу замість навчального матеріалу, визначеного стандартами освіти і не завжди пов`язаного з життєвим досвідом студента; цей варіант буде спробою моделювання на рівні рефлексії, як аналіз "інобуття", як інтерпретація зразка освіти майбутнім педагогом.

Звісно, розкрито далеко не всі аспекти, пов'язані з визначенням і реалізацією у системі філософії освіти методологічних засад, на яких ґрунтується українська філософська антропологія. Дисертаційне дослідження дає змогу сформулювати подальші напрями розвитку наших ідей: філософська антропологія в акмеології навчання і виховання, методологічні проблеми життєтворчості особистості, феноменологічна та культурна антропологія в освіті, проблема життєзбереження і свободи особистості у філософській антропології, медико-антропологічні аспекти збереження здоров'я Homo educandus та інші.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗДОБУВАЧА ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ:

Монографія:

1. Троїцька Т.С. Філософська методологія як чинник модернізації професійної підготовки педагога: Монографія. - Сімферополь: Таврія, 2006. - 268 с.

Колективні монографії та статті в наукових фахових виданнях:

1. Троїцька Т.С. Етнокультурна варіативність соціалізації особистості // Етнокультурні процеси в Запорізькому краї у ХІХ-ХХ ст.: Монографія /Авт. кол. під кер. І.П. Аносова. - Москва: Скрипторий, 2001. - С. 119-174.

2. Троїцька Т.С. Основні тенденції та варіанти етнопедагогічної діяльності // Етнокультурні та етноантропологічні чинники в регіональному контексті: на прикладі історії Запорізького краю XIX-XX ст.: Монографія / Авт. кол. під кер. І.П. Аносова. - Москва-Мелітополь: Скрипторий, 2002. - 196 с. - С. 150-185.

3. Троїцька Т.С. Філософсько-освітні пошуки відтворення втраченої парадигми “природа-людина” // Етнокультурний ландшафт Північного Приазов'я: Монографія / Авт. кол. під кер. І.П. Аносова. - Запоріжжя, Мелітополь, Сімферополь: Таврія, 2004. - 278 с. - С .142-153.

4. Троїцька Т.С. “Діалог” людини і природи у філософсько-освітній рефлексії Г. Сковороди // Грані. - 2007. - №5 (55).- С. 48-56.

5. Троїцька Т.С. Агробіологічний комплекс як зустріч із геокультурою у методологічній підготовці педагога // Постметодика. - 2005. - №4-5. - С.102-106.

6. Троїцька Т.С. Гуманістична парадигма в сучасній філософії та управлінні освітою // Науковий вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. - Серія: Філософія, 2002. - Вип. 12. - С. 37-41.

7. Троїцька Т.С. Едукаційно-методологічний потенціал “філософії серця” Г. Сковороди / Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерної академії МОН України. - 2007. - Вип. 30.- С. 73-78.

8. Троїцька Т.С. Етнокультурна варіативність соціалізації особистості // Етнокультурні процеси в Запорізькому краї у ХІХ-ХХ ст.: Монографія /Авт. кол. під кер. І.П. Аносова - Москва: Скрипторий, 2001. - С. 119-174.

9. Троїцька Т.С. Етнокультурність в освіті: антрополого-методологічна рефлексія // Культура народов Причерноморья. - Симферополь, 2006. - №93. - С. 21-32.

10. Троїцька Т.С. Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософської-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі // Культура народов Причерноморья. - Симферополь, 2007. - №111. - С. 118-121.

11. Троїцька Т.С. Конструктивність антропологічного виміру толерантності: філософсько-освітній аспект // Вісник Житомирського державного університету імені І. Я. Франка. - 2007. - №34.- С. 26-30.

12. Троїцька Т.С. Методологічна підготовка педагога: філософсько-антропологічні інтенції // Нова парадигма. - 2007. - Вип. 63.- С. 37-44.

13. Троїцька Т.С. Методологічно-освітній потенціал вітчизняної філософської антропології: до постановки проблеми використання в педагогічній теорії і практиці // Постметодика. - 2006. - №7. - С.88-93.

14. Троїцька Т.С. Методологія культурних перетворень і проблема дефіцитарності // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. - Серія Філософія. - 2007. - Вип. 12 (25).- С. 56-63.

15. Троїцька Т.С. Основні тенденції та варіанти етнопедагогічної діяльності. Етнокультурні та етноантропологічні чинники в регіональному контексті: на прикладі історії Запорізького краю XIX-XX ст. / Під кер. І.П.Аносова. - Москва-Мелітополь: Скрипторий, 2002. - 196 с. - С. 150-185.

16. Троїцька Т.С. Толерантність як культура розмаїття і методологія пошуку злагоди в українських філософсько-антропологічних інтенціях // Науковий вісник Волинського державного університету імені Лесі Українки. - Луцьк, 2007. - №8.- С. 190-194.

17. Троїцька Т.С. Філософія українського національного відродження в освітній інтерпретації історичності // Культура народов Причерноморья. - Симферополь, 2007. - № 114. - С. 115-118.

18. Троїцька Т.С. Філософська методологія у розвитку метатеоретичного мислення майбутнього педагога // Гілея. - К., 2007. - №8. - С. 109-115.

19. Троїцька Т.С. Філософсько-антропологічний вимір сучасного моделювання освітнього процесу // Культура народов Причерноморья. - Симферополь, 2007. -№ 112.- С. 113-116.

20. Троїцька Т.С. Філософсько-антропологічні абриси культурно-освітнього та соціально-педагогічного мислення // Культура народов Причерноморья. - Симферополь, 2006. - № 96. - С. 154-159.

21. Троїцька Т.С. Філософсько-антропологічні роздуми Г. Сковороди про пізнання, самопізнання та саморозвиток людини // Нова парадигма. - 2007. - Вип. 71. - С. 3-10.

22. Троїцька Т.С. Філософсько-освітні пошуки відтворення втраченої парадигми “природа-людина” // Етнокультурний ландшафт Північного Приазов'я: Монографія / Під кер. І.П. Аносова. - Запоріжжя, Мелітополь, Сімферополь: Таврія, 2004. - 278 с. - С .142-153.

23. Троїцька Т.С. Філософсько-освітні розвідки М. Драгоманова про соціальність і духовність людини у вимірах постнекласичної раціональності // Людинознавчі студії: збірник наукових праць ДДПУ імені І. Франка. Серія: Філософія. - Дрогобич, 2007. - Вип. 10. - С. 78-84.

24. Троїцька Т.С., Адоньєв Є.О. Етнокультурне буття людини в антропологічному вимірі // Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерної академії. - Запоріжжя: ЗДІА, 2002. - Вип. 11. - С. 48-54.

АНОТАЦІЇ

Троїцька Т.С. Українська філософська антропологія як теоретико-методологічна основа професійної підготовки педагога. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук за спеціальністю 09.00.10 - філософія освіти. - Інститут вищої освіти АПН України, Київ. - 2007.

Дослідження присвячено філософсько-освітньому аналізу теоретико-методологічних засад української філософської антропології у модернізації професійної підготовки педагога. Визначено роль філософської методології, зокрема, вітчизняної філософсько-антропологічної думки як сукупності антропологем світоглядного, метатеоретичного і праксеологічного рівнів, системостворювальних позицій, принципів і категорій філософії освіти, що презентують й експлікують українську матрицю духовно освітніх перетворень.

У дисертації доведено, що антропологічна філософія як світоглядна концептуалізація, змінюючи форми своєї суб`єктності, слугує освітній науці і практиці відмовою від інтроспектціоністського суб`єктивізму та стимулює переосмислення методологічних принципів вивчення й розвитку Homo educandus.

Отримані в ході дослідження дані можуть бути використані при розробці освітніх стандартів, навчальних планів, концепцій, змісту і методів освітньої, науково-дослідної діяльності майбутнього педагога, у якій світоглядна концептуалізація є основою фундаментальних методологічних конструктів.

Ключові слова: антропологія філософська, антропологічний підхід, історичність, культуроприродовідповідність, методологія, методологія філософська, моральність, освіта професійна, соціальність, філософія освіти.

Троицкая Т.С. Украинская философская антропология как теоретико-методологическая основа профессиональной подготовки педагога. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.10 - философия образования. - Институт высшего образования АПН Украины. - Киев, 2007.

Исследование посвящено философско-образовательному анализу теоретико-методологических оснований украинской философской антропологии для модернизации профессиональной педагогической подготовки, а именно философской антропологической мысли как совокупности антропологем мировоззренческого, метатеоретического и праксеологического уровней, системообразующих позиций, принципов и категорий, которые представляют и раскрывают украинскую матрицу духовно-образовательных перемен, а также определяют направления и характер осмысления учеными и практиками образовательной деятельности.

В рамках реконструкции антропологической философии доказано, что мировоззренческая концептуализация, изменяя формы своей субъективности, служит образованию отказом от интроспектционистского субъективизма, от поиска безличностных структур обучения и воспитания и активизирует переосмысление методологических принципов изучения и развития Homo educandus детерминируют природосообразность, культуросообразность, диалогичность, этику ответственности и этнокультурную вариативность педагогического образования. С позиций философии образования проанализированы и определены методологические основания ведущих концепций Г. Сковороды, П. Юркевича, Н. Гоголя, Н. Костомарова, П. Кулиша, М. Драгоманова, И. Франко, В. Вернадского, В. Винниченко, которые основываются на утверждении естественности стремлений человека к гармонии с природой, социумом, собою, что обуславливает априорные методологические акценты: развитие личности осуществляется не столько за счет внешних влияний (даже целенаправленных), сколько в процессе раскрытия внутренних механизмов мотивации и целеопределения. Эта мировоззренческая антропологема ориентирует субъектов образования на проектирование и создание содержания, методов, технологий и условий обучения и воспитания, которые будут соответствовать личностным программам того, кто учится.

В контексте исследуемой проблематики эксплицирована украинская философская антропология и доказано, что идеал науки о человеке должен отражать философско-культурную матрицу народа, которая детерминирована смыслом бытия человека во всем многообразии универсальных и специфических факторов жизни.

В рамках критического анализа философско-образовательных трактовок роли методологиии, в частности философской, в профессиональном росте будущего педагога обоснованы ее функции, как компонента и системосозидающего фактора объединения идей и их реализации, отражения и опережения образовательной действительности, обеспечения междисциплинарного синтеза, целостного исследования человека, эффективного способа постижения истины путем размышления, способом придания прагматической деятельности будущих учителей мотивационно-духовной направленности и т.п.

Уяснение и обоснование философско-антропологических оснований философии образования раскрывает методологию реализации личностно-ориентированных, антрополого-экологических, этнометодологических, витагенных подходов в обучении и воспитании, дает возможность сформулировать систему принципов, которые являются способами создания нового образа человека в мире культуры: принцип философского, мировоззренческого измерения целей, задач, содержания и технологий саморазвития ученика и педагога; целостности науки и практики, образовательного и воспитательного процессов, которые предусматривают усиление мотивационных, эмоционально-ценностных, нравственных, этновариативных составляющих; принцип демократизации саморазвития, создания условий обучения, природосообразных культуре человека; принцип историчности, социальности и народности в обучении и воспитании; принцип онтологичности, екзистенциальности и самоценности Homo educandus; инвайронментальность, “разумный альтруизм” по отношению к использованию природных ресурсов и этики ответственности за все, что делает человек.

Полученные в ходе исследования результаты можно использовать в процессе разработки образовательных стандартов, учебных планов, концепций, содержания и методов образовательной, научно-исследовательской деятельности будущего педагога, где мировоззренческая концептуализация становится основой фундаментальных методологических конструктов.

Ключевые слова: антропология философская, антропологический подход, культуроприродосообразность, историчность, методология, методология философская, моральность, образование профессиональное, социальность, философия образования.

Troitska T.S. Ukrainian Philosophical Anthropology as Theoretical-Methodological Basis of the Teacher's Professional Preparation. - Manuscript.

The Dissertation on gaining of scientific degree of doctor of philosophical sciences on speciality 09.00.10 - Philosophy of education - Institute of higher education of APS of Ukraine, Kyiv. - 2007.

The Dissertation is devoted to philosophic-educational analysis of theoretical-methodological basis of Ukrainian philosophical anthropology for modernization of pedagogue's professional training. There has been determined the role philosophical methodology, in particular the native philosophic-anthropological thought as the totality of anthropologems of outlook, metatheoretical and praxeological levels, systemforming positions, principles, categories of philosophy of education which present and explain Ukrainian matrix of spiritual educational transformations.

It is proved in the dissertation that anthropological philosophy as the outlook contceptualisation serves to the educational science and practice as the refusal of introspectional subjectivism, and stimulates new comprehension of principles of education and development of Homo educandus.

The data got during the research can be used for the development of educational standards, curricula, conceptions, content and methods of educational, research activity of a future teacher, where the outlook contceptualisation is the basis of fundamental methodological constructives.

Key words: philosophical anthropology, anthropological approach, historicity, culture-nature-accordance, methodology, philosophical methodology, morality, professional education, sociality, philosophy of education.

Размещено на Allbest.ru