Современные эстетические практики: научное и нарративное знание

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современные эстетические практики: научное и нарративное знание

Быкасова Лариса Владимировна

Доктор педагогических наук, доцент

Таганрогский институт имени А.П. Чехова

Профессор кафедры общей педагогики

Аннотация

культура эстетический творчество

С позиций голографического подхода в статье рассматриваются культура как метаобразовательное пространство; состояние творчества как символическое отношение "мира человека" и "мира культуры"; методологическая корректность эстетических практик как обобщение когнитивного опыта.

Abstract:

From the positions of the holographic approach, the article examines culture as metaeducational space, the state of the art as a symbolic relation to the world of man and the world of culture, methodical correctness of aesthetic practices as cognitive generalization of experience.

Ключевые слова:

имплицитная мотивация; коммуникативная функция; конструктивный потенциал.

Keywords:

implicit motivation; communicative function; the constructive potential.

УДК 372.8

Генезис и эволюция художественной культуры наглядно прослеживаются на примере развития художественного образования и эстетического воспитания. Данные сферы имеют в России богатые традиции, а временем их возникновения является первая треть XIX века. Процесс становления художественного образования и эстетического воспитания делится на 4 этапа:

1 этап - "Становление и оформление" (1834 - 1891);

2 этап - "Динамика эмпирической практики" (1891 - 1915);

3 этап - "Институциональные трансформации и синтез" (1915 - конец XX в.);

4 этап - "Концептуализация и теоретическое оформление" (конец XX века - до наших дней) [5, с. 339].

Развитие художественного образования в России графически может выглядеть как восходящая линия, при этом наиболее высоким является градус ее подъема на четвертом этапе. Рассмотрим данный этап подробнее.

Отечественной школой XX века признавалось, что художественное образование имеет прикладное значение и главной отличительной особенностью его организации является первичная роль процесса и вторичная - результата. Практическая направленность художественного образования заключается в том, что оно приводит школьника к познанию. Основное внимание при обучении детей обращалось на формирование навыков, ведущих к развитию творчества, поэтому в российских школах наиболее распространенными стали

- "натуральный метод" (оказавший большое влияние на разработку методики обучения искусству во внешкольных учреждениях);

- "метод ретроспективы/ перспективы";

- метод "эмоциональной драматургии", успешно использующиеся в процессе художественного образования и эстетического воспитания в начальной и средней школе. Данный метод предполагал четкую систематичность курса, его методическую проработанность для работы в изостудиях и кружках, основывался на воспитании у обучаемых активного восприятия [4, с. 340].

Художественное образование использует для воспитания восприятия разнообразные средства: речь, письмо, схемы, диаграммы, произведения искусства. Средство в художественном образовании - это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей.

Художественное образование формирует оценочные суждения в процессе познания человеком явлений действительности, так как в процессе художественного образования отражаются явления всех сфер общественной жизни, а также разнообразные отношения к ним людей; искусство прибегает к оценкам (особенно в познавательном плане) во всех аспектах: философском, нравственном, политическом, правовом.

Художественное образование продуцирует появление новых концепций. Согласно концепции новой формы художественного образования (Х. Бланкерц), процесс художественного образования строится на принципах:

1) координирования и субординации отдельных видов искусства;

2) взаимодействия эмоционального и рационального;

3) высокого художественного качества продукта творчества;

4) активности школьника в процессе художественного творчества;

5) преемственности и последовательности и др. [3, с. 116].

На основе выявления тенденции развития педагогики искусства в различные периоды ее становления создаются "Концепция полихудожественного развития" Б.П. Юсова, программа Б.М. Неменского "Изобразительное искусство и художественный труд", являющиеся "венцом" теоретико-эмпирических изысканий ученых-эстетиков XX века, имеющие своей целью духовно-нравственное развитие ребенка.

Б.М. Неменский провел масштабную теоретическую и практическую работу, цель которой - повышение уровня подготовки и последующее образование учителей. Точнее было бы обозначить задачу, выдвинутую ученым, как подготовку педагогов для российских школ по специальности широкого профиля [14, с. 146].

В середине XX века линия развития новой целостной педагогической системы общего художественного образования России неоднократно освещалась на заседаниях КоллегииМинистерства образования, следствием чего явилось повышенное внимание педагогов и ученых к вопросам художественного образования и эстетического воспитания детей и юношества.

Во второй трети XX в. появляется концепт "педагогическая художественная коммуникация" (Л.К. Гаврилина), теоретически оформляются новые концептуализации педагогического знания, получившие названия "педагогика искусства" (В.Г. Лысенко, М.Н. Фроловская), "педагогика народного художественного творчества" (О.В. Сюткина), "художественная педагогика" (В.М. Розин, Л.Г. Савенкова, Т.А. Филановская), а также разрабатываются и проходят апробацию авторские программы по художественному образованию [9, с. 41].

Кафедрой художественного образования ЦИУУ под руководством Т.В. Челышевой разработана система подготовки интегрированного специалиста, внедрена в широкую практику педагогических училищ новая технология базового образования учителя начальных классов. Кроме этого, был обоснован ряд инновационных технологий подготовки специалистов художественно-педагогического профиля в системе многоуровневого высшего образования. Сотрудниками института повышения квалификации учителей разрабатываются критерии профессиональной компетентности педагога изобразительного искусства, осуществляется разработка и переработка Государственных стандартов, ведется научно-исследовательская работа по реализации НИП "Непрерывное художественное образование". Институт принимает непосредственное участие в прикладных исследованиях и разработках по актуальным проблемам теории и практики художественного образования, участвует в научно-педагогических проектах Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации [10, с. 27].

Накопленные эмпирические знания в художественной области требовали научной рефлексии, в результате чего стали оформляться новые стратегические линии развития художественного образования и эстетического воспитания:

- Л.В. Образцова выявила 1) критерий периодизации педагогики искусства: концептсмена общественного идеала, основу которого составляют закономерности динамики социально-экономических, исторических и социокультурных изменений; 2) периоды эволюции педагогики искусства, каждый из которых представляет собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода; 3) "точки роста" педагогики искусства: вновь появляющаяся социально-экономическая потребность в изменении качества продукта и внутренние факторы ее развития;

- А.Н. Джуринский проанализировал динамику практики образования и воспитания, рассмотрев их сквозь призму различных подходов: генетического, системного, деятельностного, синергетического, сущностно-онтологического, герменевтического, функционального. Ученым установлено, что общая динамика их развития определяется имеющимся ресурсным уровнем в силу своей гносеологической двойственности. Герменевтическая основа имплицирует возможность анализа духовной связи сознания с внутренним опытом обучающегося как субъекта образования. Эмпирическая база позволяет проводить проверку новаций и реконструировать виды, формы знания и педагогических практик;

- А.В. Мудрик установил расхождения в применяемых стратегиях и полученных результатах педагогического исследования, связанных с конкретной экономической, политической и социокультурной ситуацией;

- Л.В. Быкасова скрупулезно изучила проблему научно-образовательного потенциала педагогики искусства. С помощью методологических маркеров развития теории педагогики искусства как науки выявлены закономерности развития ее научно-образовательного потенциала: нерефлексивность - рефлексивность; от несистематизированного опыта к эксперименту; от верификации к фальсификации научной гипотезы. В рамках логики теории педагогика искусства первоначально ориентирует свой научный потенциал на верификацию теоретических положений, полученных в результате рефлексии эмпирического знания, а затем ориентируется на фальсификацию гипотез;

- О.Д. Федотовой определен характер смены этапов становления теории педагогики, осью которой является концепт образование личности. На всех этапах обнаружены: феномен оборачиваемости и синхронизации проблематики; последовательность смены периодов развития теории и практики образования: эволюционно-восходящего, регрессивно-нисходящего, стагнационного [4, с. 340-342].

Становление практики художественного образования и особенности оформления ее теоретического ресурса позволяет нам

- определить характер движения педагогической материи, ее траекторию;

- выявить взаимосоответствие факторов, влияющих на оформление теоретического ресурса и разворачивание художественной практики;

- воссоздать целостную картину имеющихся у педагогики искусства запасов и средств, необходимых для обеспечения процесса художественного образования личности на качественном уровне;

- аргументировано рефлектировать особенности подготовки современных педагогов, преподающих предметы эстетического цикла [5, с. 343].

Обращаясь к генезису проблемы становления и развития, алгоритмизации, стратегии и тактике процесса подготовки высококвалифицированных специалистов для школ, особенностям обучения студентов в художественных вузах, подчеркнем, что отличительной чертой национальной системы образования и подготовки учителей, преподающих предметы эстетического цикла в России, является ее многоступенчатость, преемственность и перманентность.

В академиях и университетах искусств, университетах культуры, высших школах народных искусств, педагогических институтах существуют определенные особенности в подготовке специалистов, что позволяет четко дифференцировать квалификацию учителей. Так, академии и университеты искусств в своей деятельности более ориентированы на искусствознание, теорию искусства, научную работу. Педагогические институты уделяют внимание изучению методики и дидактики, школьной практики. Высшая школа народных искусств ориентирует студентов на прикладные исследования, эмпирическую практику: работу в ателье, мастерских, студиях.

На особенности обучения в вузе и подготовку будущих специалистов влияют региональный, национальный, конфессиональный компоненты. Прежде всего, это касается формы проведения вступительных экзаменов в художественный вуз (факультет), количества изучаемых студентами дисциплин, формы прохождения практики, специализации. Время обучения студентов варьируется в зависимости от того, в каком типе школ и на какой ступени обучения предполагает работать выпускник.

Художественное образование составляет в вузе 8 семестров (бакалавриат), 10 семестров (специалитет) и 12/13 семестров (магистратура). Трудоустройство выпускника зависит от срока обучения и полученной квалификации. Преподавать в гимназии и средней школе могут учителя, прошедшие подготовку по полному университетскому курсу, и выпускники, получившие степень бакалавра; при этом бакалавр ориентирован на работу в начальной и, частично, в средней школе, в то время как специалист и магистр имеют более широкий диапазон и могут преподавать предметы эстетического цикла не только в старших классах средней школы и гимназии, но и работать в школе искусств, художественной школе, вузе.

Рассмотрим специфику подготовки учительских кадров для преподавания предметов эстетического цикла в российской школе. Вопросами преподавания изобразительного искусства занимается НИИ художественного воспитания АПН РФ. В российском образовании существует единый государственный стандарт, учебные программы, рабочие планы. Вузы могут разрабатывать авторские программы по специальным курсам.

Так, рабочий учебный план подготовки бакалавров по профессионально-образовательной программе направления 050100 "Педагогическое образование" профиль "Изобразительное искусство", разработанный для обучения студентов Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиал) "Ростовского государственного экономического университета (РИНХ)", рассчитан на 8968 часов и предлагает для изучения следующие дисциплины и курсы по выбору: воспитание художественного интереса к культурному наследию России 72 ч.; история и теория развития художественного образования 144 ч.; теория и история художественного образования 144 ч.; компьютерная графика 252 ч.; компьютерные технологии в изобразительном искусстве 252 ч.; основы черчения и начертательной геометрии 144 ч.; скульптура 180 ч.; композиционно-художественное формообразование в дизайне 72 ч.; основы искусства мультипликации 72 ч.; дизайн окружающей среды 72 ч.; рекламная деятельность 144 ч. и др.

Голографический подход к перечню и значению изучаемых предметов

- способствует концептуальному оформлению художественной традиции как системы сохранения, преумножения и трансляции художественного опыта субъекта образования;

- позволяет объединить основные художественные тенденции с развитием культуры как единой целостности;

- создает механизмы коммуникации между субъектом и объектом образования посредством специфических норм и образцов - искусствоведческий эпос;

- рефлектирует своеобразие исторического сознания эпохи, эволюцию произведений художественной культуры, системные связи искусства с определенным типом культуры, целостность процесса образования.

Рабочий учебный план подготовки бакалавров по профессионально-образовательной программе направления 050100 "Педагогическое образование" профиль "Дополнительное образование (народное пение)" предполагает изучение широкого спектра дисциплин в течение 4 лет за 8968 часов: методика работы в детском народном коллективе 108 ч.; детский фольклорный театр 108 ч.; народные песенные стили 108 ч.; основы народного танца 144 ч.; этнография казачества 72 ч.; класс сольного пения 360 ч.; хоровой класс 576 ч.; история зарубежной музыки 216 ч.; история русской музыки 216 ч.; сольфеджио 144 ч.; введение в гармонию и полифонию 144 ч.; анализ музыкальных произведений 216 ч.; вокальный ансамбль 180 ч.; хороведение 144 ч.; класс академического музыкального инструмента 180 ч.; практикум работы с народным хором 648 ч. и др.

Постижение эпистемологических оснований феномена искусства (музыкальная психология, православная музыкальная культура, музыкальная терапия и психокоррекция) в рамках учебного процесса, а также в формате герменевтического и гносеологического подходов (современные технологии массовой музыкальной культуры, музыкальная досуговая деятельность, технологии музыкального образования) позволяет соединить

- дискурсивный и интуитивный элементы креативной деятельности обучаемых;

- теоретическую науку и эмпирическую практику субъекта процесса образования [2, с. 39];

- художественную культуру и инновационную деятельность, способствующие проявлению художественного творчества, выражающегося в демонстрации оригинальности мышления, проявлении интуиции, изобретательности [6, с. 28];

- полифоничность культуры и оригинальное (инновационное) мышление. Возникающая при этом единении стилевая полиморфность сопровождается новой формой диалога между субъектом и объектом образования - культурно-мировоззренческим [13, с. 186];

- "мир человека" и "мир культуры", что означает открытие символического отношения - состояние творчества.

Резюмируя сказанное, отметим современный художественный дискурс характеризуют

1. Репрезентативность, что позволяет проводить операции по конструированию/моделированию образовательного пространства, его геометрии, траектории развития [7, с. 12];

2. Конвенциональность. Это обеспечивает возможность ученым и педагогам в формате эстетических, художественных дискуссий договориться о применяемом тезаурусе и значении концептов, вводимых в научный оборот, а также рефлектировать структурные, семантические и коннотативные свойства языковых единиц при анализе художественных текстов: метафоры, анафоры и т.д.[11, с. 59];

3. Интерпретация, которая является не только моментом познания и истолкования смыслов, зашифрованных в художественном тексте, но способом бытия субъекта: переживание собственной судьбы и событий в социуме, формирование эстетического вкуса и чувства прекрасного,

приобщение к культуре и бесконфликтное существование в ней [12, с. 92].

С помощью данных характеристик

- рельефно проступает конфигурация российской идентичности в условиях глобализации: обозначается ментальное пространство, используются рекреационные ресурсы художественного образования и эстетического воспитания, отрабатываются сценарии социокультурного развития [1];

- активно формируется образовательная политика: прогнозирование динамики системы образования, диагностика ее развития, понятийный инструментарий, экспорт и импорт знаний [8, с. 72];

- обеспечивается структурная диверсификация и модернизация образования: образовательный форсайт, стратегический аудит возникающих программ художественного образования и эстетического воспитания, интеграционные процессы и проекты [16].

Библиографический список

1. Андреева К.В., Быкасова Л.В. Средоориентированное обучение в современном вузе. Современные проблемы науки и образования. - 2013. № 6. (http//www/science-education.ru/113-11421 дата обращения 29.12. 2013).

2. Быкасова Л.В., Самойлов А.Н. Дистанционное образование: культура, среда, социализация // Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки, 2014. № 2. - С. 37-42.

3. Быкасова Л.В. Становление художественной педагогики в Германии. - Монография. Восхождение к истории педагогики. Том 1. Теория истории педагогики. История педагогики за рубежом. Под ред. Г.Б. Корнетова. - М., АСОУ, 2014. - С. 103-113.

4. Быкасова Л.В. Реформирование современного образования: мультидисциплинарный подход Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. Вып 9. Часть 2. Российская академия наук. Институт научной информации по общественным наукам. Клуб субъектов инновационного и технологического развития. - М, 2014. - С.339-344.

5. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. - М.: Владос, 1999.

6. Дорфман Л., Леонтьев Д., Петров В. Неклассический подход в эмпирических исследованиях искусства. - М., 2002. - С. 14-31; 68-79; 143-164.

7. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2007. - 208 с.

8. Канке В.А. Общая философия науки. - М.: Омега-Л, 2009. - 354 с.

9. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001. - 244 с.

10. Лукацкий М.А. Методологические ориентиры современной педагогики. - М.: ИТИП РАО, 2008. - 270 с.

11. Микешина Л.А. Философия познания. - М.: Канон+, 2009. 559 с.

12. Новиков А.М. Методология образования. - М.: "Эгвес", 2006. 488 с.

13. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. C. 186-188.

14. Розин В.М. Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения // Текст, произведение, интерпретация или о природе современного искусства. - Таганрог, 2005. - С. 145-152.

15. Философский словарь. - М., 2003. - 575 с.

16. Сайт Правительства РФ [http://www.kremlin.ru]

Размещено на Allbest.ru