Теоретичний аналіз гендеру в культурно-освітньому просторі як філософська проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мелітопольський державний педагогічний університет ім. Богдана Хмельницького

Теоретичний аналіз гендеру в культурно-освітньому просторі як філософська проблема

Мелітополь

З філософсько-освітніх позицій досліджено проблему гендеру в культурно- освітньому просторі. Розглянуто історичні передумови виникнення гендерно-- орієнтованої освіти, яка виступає засобом подолання наявних гендерних стереотипів через перегляд змісту предметів, що вивчаються, рольову соціалізацію, переосмислення ролі викладача тощо. Метою її є пом'якшення гендерних стереотипів завдяки створенню толерантних умов для формування особистості студента засобами освіти. Завдяки чому робота набуває особливої гостроти та актуальності.

Ключові слова: гендер, гендерна нерівність, гендерна освіта, культурно-- освітній простір.

Необхідність філософського аналізу гендеру в культурно освітньому просторі визначається цілою низкою обставин. По-перше, увагу до гендерних проблем освіти викликає демократизація сучасного суспільства, визнання одним з важливих показників рівня розвитку самореалізації чоловіків і жінок як ступінь просування держави до суспільства рівних прав і можливостей. По-друге, зростання ролі особистості студентської молоді в полі освітнього простору, що потребує створення умов для розкриття та реалізації творчого потенціалу особистості засобами освіти.

Отже, актуальність проблематики визначається необхідністю вивчення проблеми гендеру в полі освітнього простору.

Важливий внесок у розробку концепції гендерного підходу в педагогічній освіти зробили: О. Вороніна (проблеми розробки теорії та методології гендерних досліджень, визначення їх місця в системі підготовки студентів), Л. Штильова (розробка методичних програм для вчителів з питань упровадження гендерної освіти та виховання в середній школі), І. Кльоцина (шляхи гендерної соціалізації особистості з урахуванням вікових особливостей, розробка практикуму з гендерної проблематики для студентів з метою гендерних стереотипів), гендерний підхід при підготовці майбутніх учителів, урахований у роботах С. Матюшкової, Н. Гендерник, Л. Шолохової, М. Поливянної, О. Шнирової.

Мета дослідження: проаналізувати проблему гендеру в полі освітнього простору.

Вивчаючи предметне поле філософії освіти, не можемо не звернути увагу на розвиток гендерної проблематики в освітньому процесі, яка обумовлена низкою філософських та освітніх теорій, концепцій, методологічних підходів які сприяютьрозвитку напрямів гендерно-орієнтованої освіти. Велику роль у концептуалізації поняття «гендер» зіграли постмодерністські ідеї, що знайшло своє відображення і у філософії гендерної освіти. Постмодерністські філософи (С. Ароновітц, Н. Бурбуліс, Г. Жиру, Д. Ленцен, В. Фішер та ін.) бачать основне призначення освіти не в передачі готових знань, а у вказуванні напрямку або шляху, по якому учень або студент повинен рухатися в процесі навчання протягом усього життя. Освіта в епоху постмодерну характеризується не відтворенням знань, а відкриттям у собі нових можливостей, створенням умов для самореалізації свого потенціалу [1]. Саме у постмодерністському філософсько-освітньому дискурсі розглядається соціально-політична природа знання, педагогічні відносини розуміються крізь призму владних повноважень. Дослідники проводять аналіз навчальних програм, підручників з метою виявлення і подальшої реконструкції явних чи прихованих проявів дискримінації певних соціальних груп за ознакою статті, раси, віку, економічного становища [2].

Цілісне сприйняття будь-якого суспільного феномена можливе лише за умови комплексного аналізу істотних передумов його становлення та розвитку. Увага до гендерної проблематики не є випадковою, адже така актуалізація ідей теорій і практик гендерно- орієнтованої освіти ґрунтується на цілій шерезі значимих передумово, серед яких можна виокремити наступні: культурні передумови; історичні передумови; соціальні передумови.

Культурні передумови. Єдність і боротьба жіночого і чоловічого первнів як першооснова Світобудови, основний принцип буття, джерело психічних особливостей індивідуума, присутні в багатьох філософських і релігійних вченнях, представлені в численних культурних аретафактах: це Інь і Янь в давньокитайській філософії, Пуруша і Прикарпатті в індуїзмі, аніма і анімус К. Юнга, Ор і Клі в кабалістичному вченні та ін.

Гендерні відносини є культурно сконструйованими, закріпленими та відтворюваними. Таке «виробництво» гендерних відносин, цінностей і настанов закріплене у гендерній культурі суспільства. Гендерна культура суспільства - це система цінностей суспільства, яка складає таку індивідуальну загальнообов'язкову поза - генетичну задану програму, яка наказує індивідам відповідати певним соціокультурним експектаціям відносно прийнятих для даного суспільства «зразків» поведінки і зовнішнього вигляду чоловічої або жіночої статі. Статево рольова соціалізація є не що інше як процес засвоєння особистістю стандартів, зразків, поведінки, правил, цінностей, норм, вимог, очікувань, адресованих суспільством людям чоловічої й жіночої статті протягом входження особистості в соціально- культурне середовище. Система гендерних норм моделює комбінацію рис чоловіка і жінки, що приписують певну поведінку і певні почуття членам різних гендерних статусів. Виконуючи регламентуючу функцію, культура завжди залишає місце для індивідуальних і ситуативних варіацій [6].

В історії розвитку суспільства виокремлюють три тендерних соціокультурних конструкта [6]:

1. Патріархат (традиційне суспільство, в ньому превалювали патріархальні стереотипи);

2. Перехідний період з розкладенням патріархальної традиції і виникнення ремінного стереотипу в культурі;

3. Сучасний соціокультурний конструкт, в якому відбувається, з одного боку, змішання стереотипів, статево рольових моделей і гендерних ідентифікаційних сценаріїв, що веде до формування негативного еклектичного стереотипу у відносинах між статтями, а з іншого боку, формуванню позитивного партнерського стереотипу. Даним соціокультурним конструктам відповідають різні види маскулінності і фемінності: домінанта, підпорядкована та нереалізована.

Важливу роль у регулюванні гендерних відносин відіграють сформовані в культурі узагальнені уявлення (переконання) про те, як дійсно поводять чоловіки і жінки - гендерні стереотипи. Поява гендерних стереотипів обумовлена тим, що модель гендерних відносин історично відбувалася таким чином, що статеві відмінності переважали над індивідуальними, якісними відмінностями в особистості чоловіка і жінки [8].

Історичні передумови. Специфіку розвитку української освіти обумовлює той факт, що землі нинішньої України в різні історичні періоди перебували під владою різних держав. гендерний філософія освіта стереотип

Перші відомості про навчання дівчат у давній Русі припадають на 11 століття: у 1086 році Анна Всеволодівна, сестра Володимира Мономаха, відкрила при Андріївському монастирі в Києві дівоче училище. При жіночих монастирях вчили княжих і боярських дочок або міщанок та селянок, що поповнювали лави черниць. Вчили письма, Закону Божого, церковного співу. Дочка полоцького князя Єфросинія в заснованих нею монастирях навчала не тільки монахинь, а й жінок - мирянок [9].

Перша жіноча гімназія в Україні була відкрита в 1850 році в Києві. А в 1860 році жіноча гімназія виникла в Полтаві, в 1870-х роках - в усіх губернських та інших містах. Програма навчання жіночих гімназій була редукованою порівняно з чоловічими (без класичних мов), але деякі приватні гімназії пропонували однакову освітню програму для хлопчиків і дівчат. Таку саму програму, як гімназії, мали семирічні єпархіальні школи, призначені для дочок духівництва. Про високу чисельність дівчат в жіночих гімназіях свідчить той факт, що у 1912 році в Київському шкільному окрузі навчалося 27082 дівчат і лише 17666 хлопців на 1 січня 1919 року в Україні діяли 382 жіночі гімназії, 4 інститути, 15 єпархіальних шкіл. З кінця 19 століття почали засновувати середні фахові школи, гетерогенні торгові і стоматологічні, акушерські тощо [9].

Дослідники виділяють чотири етапи розвитку жіночої освіти 19 - початку 20 століття [3]:

1. 1802-1836 рр. Цей етап характеризується організаційною діяльністю, що передувала створенню жіночих закладів освіти: започаткування Міністерства народної просвіти (1802 р.), реформа освіти 18021804 рр. Переважає початкова освіта, родинне виховання, духівництво вимагає загальної початкової освіти для верств населення, у тому числі й для жінок, конфесійна громада виступає за відкриття національних шкіл.

2. 1836-1866 рр. У 1855 році вийшов «Статут середніх жіночих навчальних закладів» на підставі якого було створено єдину систему управління середніми навчальними закладами, що дало можливість уніфікувати статути, програми середніх жіночих навчальних закладів, упорядкувати каталог дозволеної для використання навчальної літератури. Поряд із початковою набуває бурхливого розвитку середня жіноча освіта.

3. 1866-1905 рр. Відкриваються жіночі заклади підвищеного типу, національні жіночі навчальні заклади, впроваджуються і апробуються новітні форми навчання, при гімназіях започатковуються педагогічні класи. Послаблюється вплив церкви на формування змісту й завдань жіночих навчальних закладів.

4. 1905-1918 рр. Революційні події 1917 року призвели до припинення діяльності більшості жіночих навчальних закладів, що зумовлювалося зокрема й прагненням радянської влади зрівняти жінок і чоловіків у правах на здобуття освіти. Головні тенденції і особливості - демократизація, спільне навчання чоловіків і жінок, розробка нових форм та методів навчання, залучення жінок до професійної освіти.

Соціальні передумови. Актуалізація ідей та практичне впровадження концепції гендерно-орієнтованої освіти в сучасному суспільстві обумовлена низкою соціальних передумов. На фоні наявної гендерної нерівності, проявів патріархальної свідомості, андроцентризму, до гендерно-орієнтованої освіти звертаються як до освітньої технології, що сприяє вихованню лідерських якостей у жінок, подоланню гендерних стереотипів у виборі професії, формуванню егалітарної свідомості.

За роки незалежної України кількість жінок у Верховній Раді ніколи не сягала більше 10%, хоча вони становлять 54% населення і більшість виборців. В той час як відсоток жінок у Європейському Парламенті становить 35%, у Швеції - 47%, Фінляндії -41,5%, Болгарії - 21,7%, Естонії - 20,8%, Польщі - 20,2%, Латвії - 20%, Словаччині - 19,3% тощо. Разом з тим, у 2000 році Україна приєдналася до Цілей розвитку тисячоліття ООН, взявши заповзання забезпечити не менше 30% жінок у представницьких органах влади до 2015 року. Індекс гендерної нерівності (ІГН) України становить 0,335, що ставить її на 57-е місце серед 146 країн [4].

Створення гендерно комфортного (чи не комфортного) навчального середовища багато в чому залежить від так званого прихованого навчального плану, що ототожнюється «... з мета - комунікацією як мовою, за допомогою якої здійснюється соціальний контроль» [10, с. 295].

Прихований навчальний план являє собою сукупність множинних механізмів відтворення і підтримки гендерного порядку не тільки в рамках навчального закладу, але й у соціумі в цілому. Як зазначають українські дослідниці В. Гайденко та І. Предборська наявність прихованого навчального плану є ще однією сферою, що має відношення до «відчуження» знання [5]. Він включає в себе декілька компонентів підтримки гендерної нерівності. По перше, це структурна організація освітнього закладу і гендерна стратифікація вчительства. Структура освітніх установ відображає гендерну стратифікацію суспільства і культурі в цілому, в якій статус жінки завжди нижче статусу чоловіка. Жінки в навчальних закладах, як правило - викладачі, секретарі та обслуговуючий персонал, в той час, як чоловіки займають більш високі керівні посади - директора школи, декана, ректора університету. Цікавим є і той факт, що в установах початкової та середньої освіти всього 10% чоловіків - педагогів, але з підвищенням статусу освітньої установи питома вага чоловіків в педагогічному складі росте. Другим компонентом підтримки гендерної нерівності в освітніх закладах є зміст навчальних предметів. Формально, школа, як інститут соціалізації пред'являє до дітей обох статей однакові вимоги до знань і поведінки. Однак на практиці спостерігається серйозні відмінності між впроваджуваними і заохочуваними патернами поведінки для хлопців і дівчат. Існує негласний поділ дисциплін на «чоловічі» і «жіночі», що поступово формують певні «очікування» щодо вибору хлопцям і дівчатам майбутньої професії, обмежуючи їх вільний вибір. На уроках праці закріплюються стереотипи жіночої та чоловічої домашньої роботи [7; 11; 10].

Прихований навчальний план можна виявити і в змісті багатьох навчальних дисциплін. Стереотипне зображення чоловіків як активних і успішних, а жінок як пасивних, маргінальних і залежних систематично відтворюється в навчальних матеріалах і спеціалізованих джерел. Учням нав'язують уявлення про сфери, які традиційно вважаються жіночими, і обмежують їх знання про те, який внесок у культурі внесли жінки. В остаточному підсумку, стереотипи що містяться в освітніх програмах, заохочують до активності чоловіків, тоді як жінки вивчають моделі поведінки, в меншій мірі співвідносяться з лідерством і управлінням. Третьою складовою прихованого відтворення гендерної нерівності в школі є стиль викладання і форми відносин у навчальній аудиторії. Даний компонент проявляється в заохочуванні хлопців до самовираження й активності, а дівчат - до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду. Крім того, панівні форми викладання - іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки - спираються на маскулінні способи спілкування і заохочують своєрідну «мужність» в поведінці. Таким чином, можна підсумувати, при три виміри прихованого навчального плану не просто відображають гендерні стереотипи в процесі соціалізації, а й підтримують тендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантному й маргалізуючи жіноче і нетипове [7; 10].

З точки зору гендерних перспектив процес реформування та вдосконалення системи освіти в Україні має бути спрямований не тільки на забезпечення рівного з чоловіками доступу жінок до освіти, науки та новітніх технологій, але також на впровадження освіти з питань гендерної рівності. Гендерний принцип має бути введено у всі освітні програми для загальноосвітніх і вищих навчальних закладів. Також необхідне проведення навчання з питань гендерної рівності для різних категорій державних служб. Так як ми, розглядаємо проблему гендеру в полі освітнього простору, об'єктом проблеми виступають студенти. Перш за все, потрібно проаналізувати, хто такий студент?

Отже, студент вищого навчального закладу - це молода людина, яка характеризується професійною спрямованістю, готується до висококваліфікованого виконання функцій фахівця в певні професійній галузі. Період студентства припадає на юнацький вік, який супроводжується кризою ідентичності, у рамках якого здійснюється професійне та особистісне самовизначення. В умовах домінантного для цього віку інтимно-особистісного спілкування у хлопців та дівчат розвиваються погляди на життя та своє положення серед людей, формується само ідентичність, психосоціальне самовизначення та остаточний професійний вибір.

Виходячи з вищесказаного можна сказати про те, що актуальність гендерної проблематики в освіті заключається в тому, що основними завданнями становлення особистості засобами освіти полягають не тільки в передачі знань, а й у трансляції соціального досвіду. Так як навчальні заклади, які є агентами соціалізації особистості, є ще і ретрансляторами гендерних стереотипів та укладів, які формуються під впливом суспільства. У становленні особистості молодої людини значне місце займає система освіти. Тому, вивчаючи предметне поле філософії освіти, не можемо не звернути увагу на розвиток гендерної проблематики в освітньому процесі, яка обумовлена низкою філософських та освітніх теорій, концепцій, методологічних підходів, які сприяють розвитку напрямів гендерно-орієнтованої освіти.

Список використаних джерел

1. Kincheloe J. Toward a critical politics of teacher thinking. Mapping the postmodern. Westport, Connecticut Bergin and Carvey, 1993. 262 p.

2. Understending curriculum as racial text representations of identity and difference in education / eds. Castenell L., Pinar W. Albany, 1993.

3. Алексієнко С. З історії жіночої освіти в Україні / С. Алексієнко // Відродження. 1998. №4. С. 33-47.

4. В Украине по-прежнему актуальна проблема гендерного равенства [Электронный ресурс]. Режим доступа: htpp://healthinfo. ua/ articles/aktivnotdh/2782.

5. Гайденко В., Предборська І. Українські підручники початкової школи: прихований навчальний план і стереотипи [Текст]: хрестоматія / В. Гайденко, І. Предборська // Гендерна педагогіка. Хрестоматія: Навчальний посібник / ред. В. Гайденко. Суми: Університетська книга, 2006. С. 223-239.

6. Москаленко В. В. Соціальна психологія. Підручник. Видання 2-ге, виправлене та доповнене. К.: Центр учбової літератури, 2008. 688 с.

7. Плахотнік О. В. Філософія, освіта, гендер: пошуки місця зустрічі / О. В. Плахотнік // Наукові записи Харківського військового університету. Соціальна філософія. Психологія. Харків: ХВУ, 2002. Вип. XIV. С. 145-150.

8. Словарь гендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой / Региональная общественная организация «Восток - Запад»: Женские инновационные проекты». М.: Информация ХХІ век, 2002. 256 с.

9. Трофимовська О., Г ардецька К. Жіноча освіта // Енциклопедія українознавства. Т.2. К., 1994. С. 689-691.

10. Ярская-Смирнова Е. Гендерное неравенство в образовании: понятие скрытого учебного плана / Е. Ярская-Смирнова // Гендерные исследования. 2000. №5. С. 295-301.

11. Ярская-Смирнова Е. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе / Е. Ярская-Смирнова // Введение в гендерные исследования. Ч.: Учебное пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦТИ, 2001; СПб.: Алтейя, 2001. 708 с.

Размещено на Allbest.ru