Проблема якості вищої освіти: філософський аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМА ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ: ФІЛОСОФСЬКИЙ АСПЕКТ

Л.А. Сподін, кандидат педагогічних наук

Анотація

Ключові слова: філософія освіти, якість освіти, модернізація освіти.

Вступ

Актуальність проблеми якості освіти визначається кількома чинниками, які характеризують принципову відмінність сучасного етапу цивілізаційного розвитку від попереднього. З одного боку, глобальна цивілізаційна криза загострила сьогодні проблему якості через усвідомлення згубних наслідків індустріальної цивілізації, яка підпорядковувалася кількісним імперативам. Орієнтація на споживацьке ставлення до світу в індустріальному суспільстві, яке, за влучним виразом Е. Фромма, є суспільством «володіння», змінюється нині усвідомленням того, що людство стоїть на порозі переходу в нову цивілізацію - «цивілізацію якості», яка потребує інших ціннісних орієнтирів. З іншого боку, в інформаційному суспільстві «людський потенціал» є творчим ресурсом, формування якого безносередньо пов'язане з системою вищої освіти.

Система освіти - центральний інститут суспільства, що забезпечує його стабільність і розвиток, обумовлює економічну та політичну самостійність, стає запорукою конкурентоспроможності держави на світовій арені. Кардинальні зміни у соціальному та економічному житті країни; невідповідність освіти викликам часу, ринку праці, інтересам та потребам особи - це чинники, що зумовлюють актуальність проблеми якості освіти. Суперечність між збільшенням доступності вищої освіти в інформаційному суспільстві і зниженням її якості загострює цю проблему.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Актуальність проблеми підвищення якості освіти підтверджується активним її обговоренням у колі науковців. Різні аспекти цієї проблеми розглядали такі вчені, як В. Андрущенко, В. Астахова, К. Астахова, Л. Горбунова, М. Згуровський, В. Кремень, М. Култаєва, М. Лукашевич, В. Лутай, І. Надольний, В. Ткаченко, М. Михальченко, С. Ніколаєнко, В. Огнев'юк, І. Предборська, М. Степко та інші - соціально-філософський, освітянський, педагогічний аспекти; О. Величко, В. Вікторов, А. Гофрон, Д. Дзвінчук, Б. Жебровський - соціально-філософський, філософсько-освітянський, управлінський аспекти; К. Корсак - суспільно-економічний, соціокультурний та освітянський аспекти; В. Кушерець, М. Романенко, О. Скідін, Н. Щипачова - соціологічний аспект.

В останній період з'явилися дослідження якості освіти як соціально- системної категорії, що розглядає освіту як область соціального буття (Поташник М. М., Плаксій С. І., Субетто А. І. та ін.). Водночас, незважаючи на значну кількість робіт, в яких у тій чи іншій формі розглядається зазначена проблема, філософські аспекти якості вищої освіти у пост- некласичній освітній парадигмі ще недостатньо розроблені. Досліджуючи систему вищої освіти, було намічено основні тенденції щодо світоглядних змін у сучасному суспільстві, які мають відображуватися в розумінні категорії якість освіти. Компетентнісний підхід в освіті розширює спектр вимог щодо її якості та накреслює варіанти розв'язання проблеми підвищення якості освіти в контексті постнекласичної парадигми.

Мета дослідження - на основі вивчення наукових публікацій проаналізувати якісні парадигмальні зміни в освітньому процесі і розглянути варіанти розв'язання проблеми підвищення якості через компетентнісний підхід в освіті.

освіта підвищення якість компетентнісний

Виклад основного матеріалу

Як відомо, освіта - суспільний процес (діяльність, інституція) розвитку й саморозвитку особистості, пов'язаний з оволодінням соціально значущим досвідом, втіленим у знаннях, вміннях, навичках творчої діяльності, чуттєво-ціннісних формах духовно-практичного освоєння світу [4, с. 8].

Якщо розглядати освіту як суб'єкт-об'єктну взаємодію, то це, насамперед, взаємодія між тим, хто навчається та тим, хто навчає, яка має на меті передати знання, сформувати вміння та навички, виховати інтегральні культурні цінності й сформувати здатність у людини до самоосвіти та активності як суб'єкта діяльності. Характер і результат цієї взаємодії будуть безпосередньо залежати від потреб та очікувань суспільства на певному історичному етапі. Якість освіти за своєю сутністю відображує філософські, педагогічні, соціальні, політичні, демографічні, економічні аспекти освітнього процесу.

Суспільний ідеал освіченості людини, результат її навчальної діяльності, процес організації навчання та виховання, критерій функціонування освітньої системи - це лише невеликий перелік істотних ознак значної кількості дефініцій поняття «якість освіти». У широкому сенсі якість освіти розуміють як збалансовану відповідність процесу, результату і самої освітньої системи цілям, потребам і соціальним нормам (стандартам) освіти. Якщо за основу дефініції взяти вимоги міжнародного стандарту якості, то якість освіти можна інтерпретувати як сукупність характеристик і властивостей освітнього процесу або його результату, які задовольняють освітні потреби учнів та студентів, їхніх батьків, викладачів, управлінців, роботодавців, тобто всіх суб'єктів навчально-виховного процесу [3].

Досягнення якості вищої освіти пов'язують із модернізацією системи освіти.

Ряд дослідників (Андрущенко В. П., Предборська І. М. [4], Кізіма В. [2]) вказують на якісні парадигмальні зміни в освітньому процесі, а саме: сукупність принципів, ціннісних настанов і способів організації освітньої діяльності, які детермінують мету, модель та освітній ідеал, згідно із антропологічними та соціокультурними запитами суспільства. Найбільш відомою є класифікація освітніх парадигм, відповідно до запропонованих В. Стьопіним етапів розвитку науки: класична, некласична і постнекласична.

Класична (традиційна), раціоналістична за своєю суттю, парадигма пов'язує своє існування з Р. Декартом, який визначив мислення як основу наукового пізнання і розум як основний критерій якості освіти, що дає нам сукупність знань про об'єктивну реальність. Філософські й педагогічні ідеї, які було сформульовано наприкінці ХVNІ - початку ХІХ ст. Я. А. Коменським, Й. Г. Песталлоці, Й. Гербартом, А. Дістервегом, Дж. Дьюї та іншими мислителями, заклали основи класичної парадигми освіти. Ідеї Просвітництва пов'язали структуру наукового знання із завданнями дисциплінарної освіти та дисциплінарної організації науки.

Прогресистське уявлення про розвиток як безперервний рух до досконалості, гармонії, «власного порядку», яке домінувало в класичній парадигмі освіти, зазнало сьогодні краху. Класична парадигма освіти була переважно зорієнтованою на репродуктивне знання, мала сцієнтистський, раціонально-знаннєвий, технократичний характер. Для неї була характерною формалізована, авторитарна, бюрократична педагогіка, що розглядала учня як пасивний об'єкт, який необхідно наповнювати знаннями (для його ж користі) відповідно до попередньо опрацьованих і прийнятих програм і методик.

Вироблення в учня ретроспективно-історичного погляду на предмет вивчення, дотримання послідовності, логічності мислення, забезпечення відносної повноти і надійності отриманих знань, збереження спадкоємності та відтворення культури, що сприяло високому рівню професіоналізму в різних сферах життя класичного суспільства, можна віднести до надбань класичної системи освіти. Класична освіта та виховання, схиляючись до «правильності», «взірцевості», дотримання традицій, еталонів, авторитетів та законів, формували класичну людину. Але на сьогодні класична парадигма освіти практично вичерпала себе і не відповідає вимогам сучасного суспільства, націленого на гуманізацію, «олюднення» знання та підвищення якості освіти як показника її результативності.

У некласичній освіті перевагу віддавали суб'єктивності учня, особистості вчителя, індивідуальному підходу до учнів, творчому ставленню до матеріалу, який вивчається, до його добору і методів донесення до слухачів, адже авторитети поступилися місцем новаторам. Педагогічний процес спрямовувався на розвиток фантазії, розкриття креативності учня, його здатності до оригінальних і сміливих рішень.

Сучасна освіта висуває вимоги, яким уже не відповідає некласична освіта та виховання, тому що, - як зазначає В. Кізіма, - некласичні інтенції стають небезпечними своїм невтримним активізмом. Це відбувається тому, що ідеологія «навчання як гри» і «вільного розвитку творчої особистості», яка розглядає будь-яку директивність з боку викладача як неприпустиме зазіхання на духовну свободу учня, жорстко стикається з проблемою непристосованості навчених лише «грати» людей до дійсності практичних ситуацій реального життя. Вона, таким чином, зумовлює падіння вимогливості до себе, знецінення загальнозначущих смислів та імперативів, які підмінюються цинізмом і безвідповідальністю, байдужістю до навколишнього і власного життя [2, с. 22].

Становлення сучасного філософсько-освітнього дискурсу, що відповідає постнекласичному етапу розвитку освіти, відбувається під впливом ряду провідних тенденцій методологічного та гносеологічного плюралізму, що визначають критерії якості та ефективності сучасної освіти.

Особистісну інтерпретацію реальності суб'єктами навчального процесу, яка припускає свідоме конструювання соціальної дійсності відповідно до їх ціннісних переваг із метою подолання соціальних негараздів та формування нових знань, представлено у соціал-конструктивістському напрямі. Критерієм якості освіти в емансипаторсько-педагогічному напрямі є критичне мислення як результат навчання та виховання.

Діалогічний напрям визначає критерієм якості інтеракції в освітньому просторі, абсолютизуючи діалог у міжлюдських стосунках як основний принцип побудови освітнього процесу. Екзистенційно-герменевтичний напрям зосереджується на виявленні сенсу освіти, на осмисленні й формуванні нового образу людини в контексті реалій її існування. Постмодерністський напрям спрямований на переоцінку суб'єкт-об'єктних відносин в освітній сфері, подолання ієрархій та владних відносин, що руйнують якість і продуктивність освітнього простору. В центрі уваги синергетичного напряму освіта як відкрита, складна, самокерована, з можливістю варіативного розвитку, система, де діють нелінійні процеси самоорганізації, і яка потребує нових недирективних форм управління [3, с. 43].

Багатовимірна модель соціальних норм і вимог до особистості, освітнього середовища, в якому відбувається її розвиток, та системи освіти, яка реалізує їх на певних етапах навчання людини - так сучасна філософія освіти визначає якість освіти. Якість освіти є завжди категорією динамічною, непостійною, що відповідає певним вимогам суспільства. Намагаючись дати відповідь на виклики інформаційного суспільства та глобалізації, постнекласична парадигма освіти формує ідеал творчої активної особистості, здатної самостійно приймати рішення й діяти умовах в постійних змін.

На сьогодні фахівець не стільки має володіти певним рівним знань, скільки вміти самостійно мислити, гнучко реагувати на зміни умов життя, бути здатним до неперервного навчання. Постнекласична епістемологія відмовляється від визнання єдиних, універсальних методів для всіх наук, від «готового» знання на користь пошуку знання, спільного його створення та народження, створюються підстави для існування множинності сенсів, знання набуває рис плюральності, контекстуальності, інтердисциплінарності. Викладені методологічні позиції є основою становлення суб'єкт- суб'єктних відношень в навчальній аудиторії.

Останнім часом оцінка результату освіти, орієнтованої на вирішення конкретних завдань, визначається поняттями «компетенція» і «компетентність», що дозволяє стверджувати про витіснення класичного підходу в освіті компетентнісним. «Навчитися пізнавати, навчитися діяти, навчитися жити разом, навчитися жити» - так сформульовано глобальні компетенції, на яких ґрунтується сучасна освіта, у доповіді міжнародної комісії з освіти для XXI століття «Освіта: прихований скарб». Жак Делор підкреслив, що однією з основних компетенцій є «навчитися діяти, з тим щоб здобути не тільки професійну кваліфікацію, але і в більш широкому сенсі компетентність, яка дає можливість справлятися з різними численними ситуаціями і працювати в групі» [1].

Сучасна ситуація буття людини у нестійкому світі дедалі більше вимагає від освіти не стільки необхідних знань, стільки сформованих осо- бистісних рис, таких як уміння самостійно мислити, творчо реагувати на постійні зміни, бути комунікабельним та відповідальним. Отже, ціннісний аспект особистості фахівця нині не менш вартісний, ніж його винятково професійні знання та навички.

Підтримуючи ідею компетентнісного підходу в освіті, В. Хутмахер вирізняє п'ять ключових компетенцій, які необхідні для реформи освіти сьогодні, зокрема, політичні та соціальні, що дадуть змогу вирішувати конфлікти ненасильницьким шляхом і поліпшувати демократичні інститути; між- культурні, що дозволять створити засади толерантного співжиття з людьми інших культур, мов і релігій; мовленнєві, які стосуються володіння усною і письмовою формою більш ніж однієї мови, що спростять можливість комунікації в глобалізованому світі; компетенції, пов'язані зі зростанням інформатизації суспільства, що дасть людині змогу користуватися благами та нівелювати недоліки інформаційних технологій; здатність навчатися впродовж життя, що стане основою безперервного навчання в контексті як особистого професійного, так і соціального життя. [5, с. 11].

Як бачимо, компетентнісний підхід в освіті розширює спектр вимог щодо її якості, адже фахівець має володіти не простою сумою знань, умінь і навичок, а виробити спектр психологічних утворень, що включають крім знань, уявлення, програми дій, системи цінностей і відносин, які охоплюють крім когнітивної та операційної складових, мотиваційну, етичну, соціальну і поведінкову. Компетентнісний підхід завдяки мотивації саморозвитку особистості має визначати вектор розвитку освіти, адже його впровадження пов'язується з вимогами, що пред'являються до випускників системою загальної та професійної освіти, самою особистістю, роботодавцем, державою, соціумом загалом. Отже, ключові компетенції визначають соціокультурний аспект якості освіти в сучасному суспільстві, тому мають включатися в структуру змісту освіти і впливати на її методи.

Висновки. Сучасна філософія освіти представляє якість освіти як багатовимірну модель соціальних норм і вимог до особистості, освітнього середовища, в якому відбувається її розвиток, та системи освіти, яка реалізує їх на певних етапах навчання людини. Сучасна соціокультурна дійсність спричинює пошук нової парадигми освіти, провідною особливістю якої є посилення гуманістичного компонента. Моделлю особистості в новій парадигмі освіти має стати інноваційна людина, основною рисою якої є креативність, а провідною метою навчання - формування в неї власної дослідницької позиції.

У суспільстві знань нова модель освіти реалізується через сучасні інформаційні та комунікаційні технології, інтегровані у глобальний інформаційний простір. Сучасна ситуація буття людини у мінливому, непередбачуваному світі ставить перед освітою нелегке завдання: підготувати людину до життя у глобалізованому інформаційному просторі, що неможливо без сформованих особистісних рис. І саме компетентнісний підхід в освіті розширює діапазон вимог щодо її якості, адже фахівець має виробити спектр психологічних утворень, які охоплюють когнітивну, операційну, мотиваційну, етичну, соціальну, поведінкову складові.

Проблема підвищення якості освіти через зіставлення оцінки компетентності з оцінкою загальної культури людини посилить гуманізацію освіти та визначить риси нової парадигми освіти. Проведене дослідження не претендує на вичерпне висвітлення зазначеної проблеми. Перспективним напрямом подальшого наукового пошуку є вивчення освітніх стратегій та ідеалів у межах постнекласичної парадигми за принципом методологічного та гносеологічного плюралізму.

Список літератури

1. Делор Ж. Образование - сокрытое сокровище. UNESCO, 1996 / Ж. Делор // Университетская книга, 1997. - № 4. - 37 c.

2. Кізіма В. Ідея та принципи постнекласичної освіти / В. Кізіма // Вища освіта України. - 2003. - № 2. - С. 20-30.

3. Філософія виховання : навч. посіб. для студентів педвузів. Ч. І / [В. І. Євдокимов, О. П. Єфімець, О. М. Микитюк та ін.]. - Х. : ПДПУ, 2001. - 272 с.

4. Філософія освіти : навч. посіб. / за заг. ред. В. Андрущенка, І. Передборської. - К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. - 329 с.

5. Hudmacher Walo. Key competencies for Europe / Walo Hudmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. - 99 p.

Размещено на Allbest.ru