"Філософи спілкування" та ідея особистості

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Філософи спілкування» та ідея особистості

Постановка проблеми

філософія особистість спілкування

Для сучасного філософського дискурсу, як західного так і вітчизняного, поняття особистості є значущим. Доказом цьому слугує різноманіття значень, які містить в собі зазначений термін. Варто, навіть, говорити про систему понять особистості, адже під останнім розуміється і ідентичність, і єдність свідомості, і суб'єкт, і відповідальність, і свобода тощо. В цьому контексті постає питання визначення змісту модерних та постмодерних тлумачень поняття особистості. Подібне розрізнення, у свою чергу, слугуватиме методологічним підґрунтям як для більш глибокого розуміння, зокрема, політичних дискусій про значення прав людини та принципу людської гідності, так і для кращого засвоєння матеріалу відповідної соціально-гуманітарної тематики в навчальному процесі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Очевидно, що література, присвячена дослідженню проблеми особистості є дуже об'ємною та різноманітною в залежності від тематизації того чи іншого аспекту дослідження. Нам би хотілося виділити спільний доробок статей німецьких та російських науковців за редакцією М. Плотнікова та А. Хаардта [6], де, окрім всього, з'ясовуються історичні й теоретичні витоки поняття особистості, розглядаються основні моделі персональності. Серед вітчизняних дослідників заслуговує на увагу тематика бачення персональності крізь призму її ідентичності, представлена Є. Бистрицьким [2], а також збірник праць українських науковців, присвячений проблемі людини в сучасному цивілізаційному процесі [4].

Мета статті. Нашою метою є спроба порівняльного аналізу підходів бачення феномену особистості представниками модернового періоду в розвитку західної філософії та тією філософською традицією початку 20 сторіччя, що представлена «філософами спілкування», уособленням якої постають імена Мартіна Бубера, Ойгена Розеншток-Хюсі, Михайла Бахтіна.

Виклад основного матеріалу

Звернення до творчого, діяльного начала людської самості, що є відображенням розвитку сучасного стану цивілізованості, знайшло свій вираз і набуло універсального значення не лише у суспільному житті, де бути людиною все частіше означає бути особистістю, бути спроможним до неповторного особистісного вчинку, а і в науках - психології, соціології, гуманітаристиці. Окреслене тлумачення особистості має свої історичні та теоретичні джерела, висхідним підґрунтям якого є особлива, модерна версія людини, яку зазвичай визначають як автономію індивіда, самість. Першим втіленням модерної особистості стала автономія віруючого, що була досягнута і обґрунтована протестантизмом. Поєднавши власну віру у бога безпосередньо, через слово священного

Писання, а не опосередковано через здійснення церковних обрядів, індивід здобув міцне підґрунтя своєї автономії. Ідея модерної особистості постає як проблема свободи моральних почуттів, виходить з того, що внутрішній голос є більш вагомим суддею у виборі того, як потрібно чинити. Окрім зазначеного, ця ідея денонсує будь-які ієрархічно-станові розмежування, і очевидно, що і суспільство постає реальністю, яка повністю самовизначається індивідом. Останній з його невід'ємними правами, які вочевидь є правами людської природи, стає основою соціальної реальності. Ідея, що передбачає взаємне визнання людиною людини, є водночас класичною ліберальною ідеєю. Описана ситуація є характерною для класичного періоду модерну. Але у другій половині 19 ст. бачення природи людської суб'єктивності зазнає сутнісних змін: особистість є не чимось таким, що має бути досягнута самостійно, вона постає принципово діалогічним феноменом.

Однією із філософських течій на зламі 19-20 ст., чия програма була спрямована на тематизацію спілкування, на розуміння людської природи передусім як комунікативного явища, був «діалогізм». Зазначений філософський напрямок - це певна традиція так званих «Philosophen des Miteinander» («філософів спілкування») 20-х років і пізніше, передусім, в Німеччині, але не лише в ній. Йдеться про спільний для певного кола мислителів напрям думки, яку М. Бубер назвав «діалогічним принципом», Ф. Розенцвейг - «Новим мисленням», а Бахтін - «діалогом». Важливою особливістю діалогізму є те, що останній виникає не в академічному світі, а поза ним, окрім цього, «діалогічне мислення» мало не вузькоспеціальний, а етико-філософський інтерес. Всі «діалогісти» шукають загальносвітоглядні засади по той бік того, що Бахтін називав «теоретизмом», цікавлячись різними формами людського досвіду - естетичного, пізнавального, етичного, релігійного.

Основна тема всіх діалогістів - мовлення як реальність «духу», що виникає у спілкуванні. У цьому сенсі, зокрема, Розеншток-Хюсі говорить про «соціологію» мовного спілкування («Справжнє листування не належить ані до літератури, ані до психології, ані до біографії. Воно є соціологічним документом» [7, с. 44]). Мова існує не тому, що існує суспільство, скоріше навпаки: будь-яка людська спільнота існує тому, що мова встановлює певні відносини, які, у свою чергу, уможливлюють висловлювання і будь-яку «різність». Мова для діалогістів - це влада, але не насильницька, а любовна, дарча, звернена до мене особисто. Я сам - це не абстрактний суб'єкт філософії, а завжди нова реальність, що виникає у відповідь на звернене до мене мовлення - матері, батька, вчителів, друзів, бога.

З огляду на певні обставини (зокрема, західна традиція діалогізму тісно переплетена з богословськими тлумаченнями суті спілкування), саме постать Михайла Бахтіна сьогодні ототожнюється з вищеназваною філософською течією.

Попри все зазначене, для кращого розуміння витоків і суті бахтінської філософської позиції слід реконструювати той культурно-історичний контекст, у якому жив і працював мислитель. На межі 19-20 ст. російська культура, як і західноєвропейська, переживала період кризи, пов'язаний з втратою людиною певних ціннісних орієнтирів, песимістичними настроями, відсутністю ідеалів. Причини такої ситуації були зумовлені як проблемами внутрішньокультурними (зміна парадигм в природознавстві, гуманітарних науках), так і соціальними (індустріальний етап в розвитку суспільств з усіма його позитивами та негативами).

Для Бахтіна, який поряд з російськими неокантіанцями виступає саме проблематизатором західної філософії, Європа і її криза - передчуття певних змін на краще, відчуття певного ренесансу, що неодмінно наступить. Переживання ситуації кризи західної свідомості розуміється російським мислителем як нагальна потреба співучасті у цьому процесі, необхідність зробити свій внесок у спільну справу. «Філософія вчинку», написана в 20-і роки 20 ст., зокрема, була своєрідною формою участі у тому, над чим розмірковувала у той час західна думка.

Бахтін, для якого загальним показником кризи культури був розрив між її об'єктивованими формами, що розвиваються згідно зі своїм іманентним законам, і реально існуючою людиною, між «смислами» та мотивами творчих вчинків, вбачав причини кризи в тому типові мислення, який він називав у ранніх публікаціях «теоретизмом», а пізніше «монологізмом» і «догматизмом». З точки зору Бахтіна, витоки такого типу мислення слід шукати в культурі Нового часу, всі філософські системи якої, незважаючи на відмінності, ґрунтуються на певному припущенні, згідно з яким «єдність свідомості, що підмінює єдність буття, неминуче перетворюється в одну свідомість; при цьому байдуже, якої метафізичної форми набуває «свідомість взагалі», «абсолютного я», «абсолютного духу», «нормативної свідомості» тощо» [1, с. 60].

Загальним контекстом, стратегією думки в останній третині 19 ст. і на початку 20 ст. була зміна гуманітарної парадигми. Йдеться не про те, що парадигма монологізму зміняється парадигмою діалогізму. Під гуманітарною парадигмою, що є предметом роздумів для філософії останні півтора сторіччя, починаючи з Шеллінга, розуміється перспектива історичного виміру буття, але не «історицизм», тобто не такий спосіб осмислення історії, за якого діючий індивід знаходиться в стані безвідповідальності, а остання покладається на саму логіку історичного процесу. Для історицизму характерне історіофілософське та соціально філософське бачення буття, тому певною мірою зазначена стратегія виглядає формою секуляризованого провіденціалізму. Для Бахтіна проблематика гуманітарної парадигми постає в більш звуженому варіанті - російський дослідник не зачіпає проблем того, як йому облаштувати суспільство загалом, якими є цілі історичного процесу. Існування зазначених проблем Бахтін не заперечує, він акцентує увагу на іншому - на вирішенні проблем взаєморозуміння, міжособистісної комунікації, які для нього еквівалентні літературній комунікації.

На наш погляд, однією із сфер застосування діалогізму як філософської концепції є галузь освіти, що безпосередньо торкається, зокрема, проблематики становлення особистості.

Будь-яке справжнє соціальне утворення, зазначає Ойген Розеншток-Хюсі, «виникає у боротьбі за спасіння конкретної людини» [7, с. 45]. Педагогіка і є такою боротьбою, зокрема. З огляду на сутнісне розмаїття людини за віковою ознакою (юнак, дорослий чоловік та людина похилого віку є «різносучасниками», хоча зовні і перебувають у спільному для всіх «природному часові астрономів» [7, с. 47), можливість метаноміки - «граматики суспільної згоди», висхідним положенням якої є навчальне відношення між вчителем та учнем, ґрунтується на нашій здібності створювати послідовність часових форм за допомогою певного переносу знань. Якби цієї сутнісної часової відмінності не існувало, втратила б сенс сама вимога чомусь навчати, не існувало б спадкоємності. Навчання через бесіду і є формою проникнення молодшого у час старшого. Історично таке уявлення про час виникає разом з християнством, на відміну від якого антична думка не помічає часового моменту у процесі навчання, вона живе уявленням про відсутність для мислення будь-якого часового виміру. Тому для неї ідеальною думкою є та, що вимагає щонайменшого часового відрізку. За цієї схеми вважається прийнятним, що учень і вчитель можуть володіти однаковими думками. Протилежний погляд ґрунтується на презумпції нерозуміння. І тому «благо навчання вимірюється кількістю непорозумінь, які вдалося усунути» [7, с. 50]. Тому навчання завжди є результатом зусиль як вчителя, так і учня, вони мають спільний досвід, але рухаються в протилежних напрямках. Один вчить, інший навчається. «Виховання і навчання завжди були поверненням, рухом у зворотному напрямку» [7, с. 52]. Ми намагаємося проникнути в час, що передував нашому народженню, але так само - у час, що слідує за смертю. Йдеться, зазначає мислитель, про творення часу, «тіла часу», що тягнеться від періоду, що передував народженню, до того, що станеться після смерті. Навчання розглядається німецьким мислителем як духовний процес, духовна сила, що об'єднує в живому спілкуванні вчителя і учня (батька і сина), наше минуле та майбутнє.

Відомий американський теоретик освіти Діана Равич [Див.: 3], критично оцінюючи стан шкільної освіти у США, у якості однієї із причин цього вбачає орієнтацію останньої на універсальне тестування, що, у свою чергу, тісно пов'язується з тотальною підзвітністю педагогів та їх праці результатам єдиних іспитів, а також закриттю шкіл та звільненню вчителів, чиї учні показали не найкращі результати під час тестування. Порівнюючи дві системи шкільної освіти, американську та фінську, дослідниця зазначає, що у США люди, які відповідають за прийняття рішень в освітній галузі, орієнтуються на ринкові механізми жорсткого змагання, інформаційних технологій. Адже освітою переймається нове покоління, основу якого складають інвестиційні менеджери з Уолл-Стріт, чиновники різноманітних фондів, співробітники різноманітних корпорацій, підприємці, політики. Серед них дуже мало тих, хто дійсно має реальний педагогічний досвід. На противагу цьому, Фінляндія вже понад сорок років розвиває іншу систему освіти, що базується на підвищенні кваліфікації вчителів (запозичену скоріше за все із відповідної практики вже неіснуючої країни - СРСР) та зведенні тестової системи до необхідного мінімуму. Наріжним каменем цієї системи є не підзвітність, а довіра та відповідальність, і де школами та департаментами освіти керують професіонали-педагоги, а не чиновники.

Розуміння інших передбачає усвідомлення складності людської самості. У цьому контексті, як видається, нагальною є ідея М. Бахтіна щодо витлумачення міжлюдського спілкування за аналогією з тим, як це відбувається в царині художньої літератури. Для Бахтіна проблеми взаєморозуміння еквівалентні літературній комунікації. Адже насправді рух від однієї людини до іншої здійснюється через літературу та літературного героя, що для Бахтіна є очевидним.

З огляду на подібне «літературне» заломлення міжособистісної комунікації, варто було б запозичити із мистецтва (передусім, літератури, кіно) розуміння того, що неможливо зводити людську самість до якогось одного її прояву чи до певного найгіршого фрагменту її минулого життя. У той час як в реальному житті ми намагаємося однозначно жорстко підвести під поняття, припустімо, вбивці постать того, хто здійснив злочин, водночас зводячи решту його рис особистості до одного цього визначення, у романі чи кіно ми дізнаємося про різноманітні прояви рис характеру художніх героїв, вочевидь захоплюючись ними. Читаючи романи, ми розуміємо, що злочинець може змінитися і спокутувати власну провину, як це було, наприклад, з Родіоном Раскольніковим. Із цього ми можемо мати певний досвід - навчитися співчувати стражданням усіх знедолених і по-справжньому розуміти їх.

У повсякденному житті більшість із нас є відкритими до вузького кола наближених, але лишаємося, найчастіше, закритими для більш ширшого оточення людей. Література, кіно сприяє тому, щоб ми повністю використовували наш суб'єктивний світ, представляючи себе у різних ситуаціях, ототожнюючи себе з іншими людьми. Цим самим мистецтво вчить нас симпатизувати і розуміти тих, котрі були нам чужими, більше того викликали антипатію у повсякденних ситуаціях реального життя. Той, хто відчуває неприязнь до волоцюги, зустрівши його на вулиці, симпатизує всім серцем йому у кіно.

Для Мартіна Бубера - ще одного представника «філософії спілкування» - освіта та виховання визначаються як діалогічне відношення двох особистостей, стосунки між якими конституюються поняттям охоплення. Охоплення розуміється Бубером як одночасний досвід досягнення і власної дії, і дії партнера, завдяки чому актуалізується сутність кожного із учасників діалогу. Для німецького філософа мета освіти досягається не шляхом цілеспрямованих дій, а скоріше засобом «недіяння», прообразом якого виступає середньовічний майстер, що «вчить» своїх учнів власним прикладом. Бубер не сприймає автономного існування освітянських інституцій; для нього виховання і освіта постає як складний результат впливів різних чинників - природного середовища, суспільного оточення, мови, моралі, гри. Вчитель - лише медіум тих сил, що існують у світі людини і оточують її, медіум, що дозволяє розкритися цим силам у процесі навчання. Бубер не сприймає основної засади педагогічних теорій 19 сторіччя - впливу волі вчителя на учня. Для нього більш прийнятним є «не педагогічний намір, а педагогічна зустріч» [5, с. 315].

Висновки

Резюмуючи, варто зазначити наступне: якщо для періоду модерну характерне розуміння особистості через поняття її автономії, то на зламі 19-20 ст. формується дещо відмінне від попереднього бачення людської самості - воно вибудовується не на основі самовизначення, а передбачає рефлексивне самовідношення, яке опосередковується присутністю «значущого іншого» [8, с. 35]. Варто додати, що зазначена значущість не може міститися лише в межах мого смислового горизонту, а має виходити за його межи. А це означає, що здійснюється перехід від принципу суб'єктивності до принципу інтерсуб'єктивності. Значущості набуває не моя суб'єктивність, а її зустріч з іншою суб'єктивністю. Основою визнання значущості іншого стає ситуація «злиття горизонтів», принципова можливість досягнення взаєморозуміння. У цьому сенсі людська суб'єктивність бачиться не чимось таким, що має бути досягнута самостійно, вона постає принципово діалогічним феноменом. Більше того, зазначає сучасний дослідник, значення діалогу для становлення особистості не обмежується фактом «лише генези мови, який ... надалі можна ігнорувати. Справа не в тому, що ми нібито вивчаємо собі мови в діалозі, а потім продовжуємо їх вживати задля своїх власних цілей» [8, с. 35]. Все відбувається інакше. Ми визначаємо свою ідентичність у діалозі навіть за умови, коли переростаємо декого із наших співрозмовників - батьків, зокрема, - розмова з ними продовжується навіть після їх зникнення.

Список використаної літератури

1. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского// Бахтин М. М. Собрание сочинений в семи томах. - Т. 2. - М.: Издательство «Русские словари», 2000. - С. 5-175.

2. Бистрицький Є. Ідентичність, спільнота і політичне судження / Євген Бистрицький // Філософська думка. - 2013. - № 4. - С. 41-61.

3. Людина в сучасному цивілізаційному процесі: філософсько-культурологічні та етико-естетичні виміри. Монографія / М. М. Бровко, Л. Д. Бабушка, Є. В. Більченко та ін. - Ніжин: ТОВ «Видавництво «Аспект- Поліграф», 2014. - 544 с.

4. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования XX века / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. - СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

5. Персональность. Язык философии в русско-немецком диалоге / Под ред. Н. С. Плотникова и А. Хаардта. - М.: Модест Колеров, 2007. - 480 с.

6. Розеншток-Хюсси Ойген. Избранное: Язык рода человеческого. Пер. с нем. и англ. / Ойген Розеншток- Хюсси. - М.; СПб: Университетская книга, 2000. - 608 с.

7. Чарльз Тейлор. Мультикультуралізм і «Політика визнання» / Чарльз Тейлор. - К.: Альтерпрес, 2004. - 172 с.

Размещено на Allbest.ru