Тектолого-гуманистические основания образовательного процесса (философско-методологический анализ)

В контексте диссертационного исследования такая установка Канта приобретает особую значимость, потому что тектолого-гуманистический подход к проблемам образования -- это тоже принципиально аналитический подход. Уже в этой главе диссертации фиксируется сходство установок И.Канта и А.А.Богданова в их аналитическом подходе к проблемам воспитания и образования.

В этой главе диссертации показывается, что Богданов разрабатывал свою «Тектологию» как общую систему правил, которые должны помочь в решении целого ряда управленческих проблем, включая решение образовательных задач. Его тектологические идеи формируются на базе его педагогических идей. Свое первое применение тектологические идеи находят опять-таки в педагогической практике Богданова. Для него образование -- это частная форма организационного, тектологического, аналитического процесса, где развитие комплекса определяется развитием его элементов.

В свою очередь и для Канта, как это выявляется в диссертации, аналитический подход к проблемам образования проявляется, в частности, в том, что решение образовательных проблем происходит в русле определенного организационного процесса. Более того, для Канта «искусство управлять», включая государственное управление, и «искусство воспитывать» оказываются родственными видами искусств. При этом в каждом из них, с точки зрения Канта, особое место должно быть отведено проблемам дисциплины.

Анализ кантовской позиции позволяет диссертанту утверждать: кантовская идея дисциплины, его дисциплинарные правила многозначны. Они (правила) являются определенными механизмами социализации, механизмами социального воспитания -- в этом заключается одна из их важнейших характеристик. Несмотря на то, что сам Кант такую терминологию не использует, идеи социализации, социального воспитания присутствуют в его образовательном проекте. Диссертант отмечает, что наиболее четко проследить правомерность такой интерпретации можно, если сравнить трактат Канта «О педагогике» с идеями, например, Ж.Пиаже, который явным образом использует термин «социализация», говоря о проблемах обучения в тех же возрастных группах людей, что и Кант.

Для обоснования своей точки зрения диссертант обращается к сравнительному анализу идей Пиаже по работе «Суждение и рассуждение ребенка» в контексте кантовских установок. Для Пиаже педагогический, образовательный процессы оказываются лишь подвидами более общего социального процесса. Пиаже изучает и последовательно описывает роль социальных факторов в умственном развитии ребенка. Диссертант задается вопросом: что же дает такой сравнительный анализ Пиаже с Кантом?

Пиаже доказывает зависимость формальной мысли от социальных факторов. Кант, в свою очередь, фактически говорит о том, как сделать ребенка достойным членом общества, правильно выстраивая идеи организации воспитания и образования. В конечном счете, оказывается, что оба мыслителя пишут о том, как решить задачу по формированию социальных навыков у ребенка. Но если Пиаже опирается на богатый исследовательский, эмпирический материал, то Кант предлагает обоснование своей позиции на теоретическом уровне.

В диссертации показано, что Кант последовательно разрабатывает организационные правила образования и воспитания, в которых надо постепенно совмещать знания, умения и целевые установки.

В диссертации сравниваются идеи Канта с идеями других мыслителей. В частности, по результатам такого сравнительного анализа предлагается следующий вывод. Кант в своем подходе к проблемам образования и воспитания не просто предлагает «систематическое понятие общей цели воспитания», но и последовательно прописывает способы достижения последней. Если взглянуть на кантовскую систему воспитания с тектологической точки зрения, то окажется, что ей присуща тектологичность в богдановском смысле слова. Один из принципов тектологии А.А.Богданова можно представить следующим образом. Ясное осознание цели и способность системы к самоорганизации во имя достижения этой цели является одним из показателей жизнеспособности системы.

Во втором параграфе второй главы «Философское осмысление концепции В.Мюнха» последовательно (на примере анализа идей немецкого философа и педагога первой половины XX века В.Мюнха) проводится мысль о том, что проблемы воспитания и образования, педагогические проблемы всегда были неотъемлемой частью философских размышлений. Такой вектор развития философской мысли был заложен еще Сократом и Платоном, затем он проявлялся на всех последующих этапах развития философской мысли.

В работах Мюнха обсуждаются классические проблемы философии образования: стала ли уже педагогика наукой; если нет, то каковы ее перспективы для превращения в науку; каковы философские основания педагогики, другие вопросы. В параграфе отмечается современность как вопросов, так и ответов, предложенных Мюнхом. В частности, в диссертации показана актуальность идей Мюнха по поводу взаимосвязи между политикой и педагогикой.

В то же время, подчеркивается в диссертации, признавая связь между педагогикой и множеством других областей деятельности человека, необходимо помнить следующее. У педагогики есть и своя собственная философская и научно-теоретическая база. С точки зрения диссертанта, такой философской и научно-теоретической базой современной педагогики могут стать ее тектолого-гуманистические основания. Как бы ни менялись системы образования и воспитания, общие организационные принципы, прописанные в «Тектологии» Богданова, остаются неизменными. Точно так же неизменной остается и система оснований образования и воспитания, разработанная еще в античной философии, в концепциях пайдейи (гуманизма). Диссертант считает, что в этих позициях проявляется научно-теоретический характер как самой педагогики, так и целостного образовательного процесса.

Особенности организационных правил, работающих как в политике, так и в образовании в диссертации, отталкиваясь от идей Мюнха, прослеживаются на базе исторической и философской ретроспективы с обращением к идеям Платона, римского риторика Квинтилиана, средневековой системы обучения и воспитания, идеям эпохи Возрождения. В диссертации подчеркивается значение теории воспитания, представленной в работах Я.А. Коменского, М. Монтеня, Дж. Локка.

В этом же параграфе прослеживаются особенности движения неогуманизма, возникшего в Новое время. Его создавали такие мыслители, как И.Г. Гердер и В. Гумбольдт. Новый гуманизм, как и прежний, постепенно все больше формализовался. Это, в свою очередь, вызвало новую критическую волну уже в XIX веке. Важнейшая фигура в педагогике XIX века -- И.Г. Песталоцци. Он оказал огромное влияние на всю последующую историю педагогической мысли.

В этом же параграфе анализируются особенности педагогической мысли, связанной с именем И. Гербарта, в характеристике которого слова «философ», «психолог», «педагог» неотделимы друг от друга. Диссертант вслед за Мюнхом обращает внимание на то, что в числе крупнейших фигур, оказавших серьезное влияние на педагогику, необходимо назвать и Ф.Шлейермахера. Его теория воспитания вплетена в философскую концепцию гуманитарного знания и в то же время в политическое видение мира.

О проблемах воспитания и образования писали И.Гете, Х.Вольф, И.Кант, И.Фихте, Г.Гегель, Ф.Шеллинг, французские позитивисты и т.д. Трудно назвать какого-нибудь глубокого философа в истории философской мысли XVIII--XX веков, который в той или иной степени не высказался бы о проблемах воспитания и образования.

В третьем параграфе второй главы «Различные подходы к философии педагогики и философии образования» исследуются две философские области, в рамках которых обсуждаются проблемы образовательного процесса: философия образования и философия педагогики. Эти направления, представляющие образовательный процесс, пересекаются. Идеи философии педагогики в отечественной философской и педагогической мысли менее обсуждаемы, чем идея философии образования. Сторонник первой из этих двух концепций Б.М.Бим-Бад подчеркивает, что проблемы философии педагогики рассматриваются в литературе, по крайней мере, с XIX века.

Отношение к проблемам философии образования было разным в истории культуры. То, как формировалось западное видение философии образования, диссертант анализирует, опираясь, в частности, на работу А.П.Огурцова и В.В.Платонова «Образы образования. Западная философия образования. XX век». Диссертант соглашается с тем фактом, что отношение к проблемам философии образования представлено в различных философских направлениях ХХ века: философии интуитивизма А. Бергсона; философии В.Дильтея в контексте психологической и герменевтической интерпретации педагогики; англо-американской аналитической традиции; критико-рационалистической программы К.Поппера; антропологического поворота в философии прошлого века; экзистенциально-диалогической традиции М. Бубера; целом ряде других направлений.

В диссертации подчеркивается факт философской направленности педагогических идей, с одной стороны, обращенность разных философских течений и направлений к проблемам образования - с другой стороны.

Особенности российского контекста дискуссий по проблемам философии образования обсуждаются в четвертом параграфе главы, который так и называется «Российский контекст дискуссий по проблемам философии образования». В отличие от западной традиции вопрос о том, сформировалась ли отечественная «философия образования» в качестве самостоятельной теоретической дисциплины, как показывает Л.А.Микешина, неоднозначен, дискуссии продолжаются.

Свое отношение к этим спорам диссертант демонстрирует на примере следующей аналогии. Один из дискуссионных вопросов философии, имеющий многовековую историю, -- это вопрос о статусе самой философии и, в частности, о том, является она наукой или нет. С точки зрения диссертанта, любой вариант ответа на этот вопрос в реальном положении дел ничего не меняет в теоретическом и практическом статусе философии в истории культуры. При этом, опять-таки по мнению диссертанта, неважно, статус какой философии мы будем обсуждать: «школьной философии» или «мировой философии», в терминологии Канта. Сфера философии все равно всегда будет очерчиваться знаменитыми кантовскими вопросами: (1) Что я могу знать? (2) Что я должен делать? (3) На что я смею надеяться? (4) Что такое человек?

Эти же вопросы волнуют и педагогику. В то же время, как подчеркивает диссертант, в философии и педагогике контексты обсуждения будут пересекаться, но не совпадать. Философ, по Канту, будет обсуждать эти вопросы, изначально ориентируясь на определение (решение) следующих центральных проблем:

* источники человеческого знания;

* объем возможного и полезного применения всякого знания;

* границы разума.

В свою очередь, для педагога вопрос «Что я могу знать?» распадется, с точки зрения диссертанта, по крайней мере, на два подвопроса:

1. Что может знать мой ученик определенного возраста в определенной конкретно-исторической ситуации?

2. Что может и должен знать учитель, находящийся в определенной конкретно-исторической ситуации?

Вопрос «Что я должен делать?» в образовательном процессе вновь разобьется на два подвопроса, которые, как и в случае философского знания, будут неотделимы от сферы морали:

1. Что должен делать я как ученик для получения подлинного образования?

2. Что должен делать я как учитель для того, чтобы помочь ученику (обеспечить его возможности) в получении знания?

Третий и четвертый кантовские вопросы останутся общими и для философии, и для педагогики. Но при этом, как отмечается в диссертации, ответы на последний вопрос «Что такое человек?», полученные в педагогике, могут помочь философии приблизиться к какой-то интегральной, обобщенной концепции человека, и наоборот. Принимаемый педагогикой ответ на вопрос о том, что такое человек, сформулированный в философии, закладывается в основание собственной педагогической концепции.

Именно в таком контексте, с точки зрения диссертанта, и возникают философские проблемы педагогики, формируется, а затем становится оправданной соответствующая «философия образования». Оказывается, что сфера философии образования, как и сфера самой философии в ее «всемирно-гражданском значении» может быть подведена под знаменитые кантовские вопросы. И уже на этом фоне, как полагает диссертант, можно обсуждать вопрос о том, в какой степени сложилась философия образования в качестве самостоятельной дисциплины.

Третья глава диссертации «Образовательный процесс в контексте тектологических идей» состоит из шести параграфов. В первом параграфе «Системно-организационные основы образовательного процесса» формулируется общая методологическая идея о необходимости формирования и развития системно-организационного подхода к решению образовательных проблем. Диссертант обосновывает этот тезис, в частности, обращаясь к краткому обзору истории развития образования, особенно в ее переломные моменты. Приведенные примеры должны, с точки зрения диссертанта, убедить в том, что возможно и необходимо ставить вопросы о проблемах образования в обобщенной форме.

Так происходило в России XIX века (после поражения в войне с Японией) и в XX веке (в эпоху индустриализации), в США в 80-е годы XX века. Можно вспомнить и о японском, бразильском, индийском или китайском опыте проведения реформ в национальных системах образования XX века. В Европе в XX веке решение комплекса всеобъемлющих проблем образования выразилось, в частности, в подписании Болонского соглашения большинством стран Европейского Содружества.

Во всех этих примерах виден системно-организационный подход к решению образовательных проблем. В то же время общеметодологический охват всей проблематики организационных процессов и структурных преобразований любых систем можно найти только в тектологических размышлениях А.А. Богданова.

Тектология, или всеобщая организационная наука Богданова представляет собой достаточно сложную область теоретико-методологических исследований. Тексты «Тектологии» изобилуют большим количеством вновь введенных автором и трудных для восприятия понятий. Но все эти трудности не отменяют большого теоретического и практического значения, связанного с обоснованием принципов системности в решении организационных проблем в разных областях теории и практики.

Работа Богданова была написана в начале XX века. Но только во второй его половине в мире созрела соответствующая социокультурная обстановка, позволившая осознать значение «Тектологии» в ее философско-методологическом и организационно-управленческом контекстах. Тектология, как отмечается в диссертации, не будучи сама философской теорией и философской концепцией, стала для многих ученых философским основанием, с которого гораздо дальше и четче стали видны научные горизонты.

Богданов дал теоретическое обоснование необходимости комплексного рассмотрения любых организационных проблем. В диссертации впервые последовательно анализируются организационный подход, организационная точка зрения применительно к проблемам образования.

Во втором параграфе третьей главы «Аристотелевские реминисценции в тектологических идеях» диссертант пишет о том, что факт обращения к анализу образовательных процессов с тектологической точки зрения можно объяснить целым рядом причин. В первую очередь, непосредственно связанных с творчеством А.А. Богданова. В то же время, с точки зрения диссертанта, можно говорить и о некоторых, может быть, не всегда осознанных влияниях, о некоторых отзвуках иных идей, которые могут быть выявлены в тектологической концепции.

В «Тектологии» Богданова в определенном смысле можно найти некоторые аристотелевские идеи о структурных особенностях процессов образования и познания. В этом смысле можно говорить об аристотелевских реминисценциях в тектологических идеях, ибо, скорее всего, вне специальной, сознательной установки Богданов в какой-то мере учитывает в тектологии идеи Аристотеля.

В диссертации показано на конкретных примерах по текстам Аристотеля, что он фактически не просто выделяет методологические основания поиска начал, но и исследует начала обучения, познания. Так, при разработке своего понимания формы Аристотель сравнивает процесс образования формы в душе с процессом познания, поясняя это на примере процесса познания в душе врача и процесса организации формы в ходе строительства. Он рассматривает врачебное искусство как форму здоровья, а домостроительное искусство -- как форму дома. Последовательный анализ рассуждений Аристотеля о взаимоотношении познания и формы позволяет диссертанту прийти к следующему выводу.

Как аристотелевский «ум» является формой форм, организующей, в частности, процессы познания, так и богдановская тектология является организацией организаций, предлагающей общие методологические правила организации, в том числе образовательного процесса. С точки зрения диссертанта, аристотелевская идея формы форм в «снятом» виде представлена в богдановской «Тектологии». Сформулировав этот вывод, диссертант поэтапно формулирует дополнительные аргументы в его пользу.

В третьем параграфе главы «Статус богдановского инновационного проекта в системе других наук» исследуются основные методологические установки тектологии. Показано, что они формируются в первую очередь в связи с решением проблем образования для взрослых.

В качестве примеров организационной, тектологической деятельности Богданов рассматривает техническое творчество, процессы познания, образования, воспитания, художественное творчество. В параграфе прослеживаются особенности рассуждений Богданова, главный вывод которого заключается в утверждении: «У человечества нет иной деятельности, кроме организационной, нет иных задач, кроме организационных». Этот вывод позволяет Богданову рассматривать свою методологию как универсальную. В качестве своего предшественника по созданию такого типа методологии он называет Гегеля. В то же время Богданов подчеркивал, что его методология отличается от гегелевской. Эти различия прослеживаются в диссертации.

В параграфе анализируются причины того, почему Богданов назвал свою всеобщую организационную науку «тектологией». Богданов писал: в буквальном переводе с греческого «тектология» означает «учение о строительстве». Богданов рассматривал «строительство» как наиболее подходящий синоним для современного понятия «организация». Для него возможность овладения организационными методами обусловлена тем, что они одни и те же в разных областях: в организации вещей, в организации людей, их опыта, их мира идей. По его мнению, между всеми этими методами можно установить связь, родство, их все можно подчинить общим для них законам.

С точки зрения многих исследователей, Богданов обладал универсальным мировоззрением, аналогичным универсальным типам мировоззрения, присущим В.И.Вернадскому, А.Л.Чижевскому, Н.И.Вавилову, Н.А.Морозову, Н.В.Тимофееву-Ресовскому, П.А.Флоренскому. Богданов занимался поиском универсально-научных оснований всех видов бытия. Он исследовал организационные основы любых явлений как в социуме, так и в природе. В этом смысле он создавал общенаучную концепцию. Во множестве работ, посвященных исследованию творчества Богданова, подчеркивается и тот факт, что универсальная организационная наука Богданова является исторически первым развернутым вариантом общей теории систем и предшественником кибернетики.

Для того чтобы разработать, говоря современным языком, свой инновационный проект, Богданов вынужден был выстроить специальный категориальный аппарат. Так появляются богдановские понятия «ингрессия», «эгрессия», «дегрессия», другие тектологические понятия. Смысл и значение этих понятий последовательно анализируется в диссертации. Богданов предлагает универсально-обобщенный подход к решению задач в системе тектологического знания.

Богданов, как показано в диссертации, считал, что универсализация методов уже произошла в технике, в сфере машинного производства. Он утверждал: «всеобщая методологическая точка зрения» уже победила в физико-химических науках, и теперь на этом пути стоят биологические науки, что, наконец, на этот же путь становятся и социальные науки. По его мнению, теоретическая универсализация методов только развивает и продолжает ранее сложившуюся универсализацию практическую.

Богданов осознавал сложности проведения в обществе его тектологической точки зрения. Основные проблемы он в первую очередь связывал с доминирующим в то время типом мышления, ориентированным, с одной стороны, на специализацию, а с другой -- на социально-экономическую анархию. В то же время Богданов не терял надежду. Он все время подчеркивал: тектология возникает как необходимый вывод из предшествующего этапа развития науки и практики, поэтому явно проглядываются перспективы формирования иного типа мышления -- тектологического.

Для формирования тектологического мышления, с его точки зрения, необходима регулярная основа, представленная, в первую очередь, в образовательном процессе. Именно поэтому Богданов и начинает реализацию своего тектологического проекта именно в системе образования. Он начинает осуществлять этот замысел еще в процессе доработки главного труда своей жизни -- «Тектология. Всеобщая организационная наука».

В четвертом параграфе третьей главы «Влияние образования на возникновение и реализацию тектологического проекта» обосновывается тот факт, что образовательная практика становится неотъемлемым элементом возникновения, а затем и реализации тектологического проекта. Именно в системе образования Богданов впервые провел систематическую работу по применению тектологических принципов. В то же время, как показано в диссертации, само появление «Тектологии» неотделимо от педагогической практики ее автора. Диссертант делает следующий важный в контексте своей диссертации вывод: проблемы образования в постановочной части задачи по подготовке всеобщей организационной науки и в части реализации тектологических идей оказываются неотъемлемым элементом тектологического проекта.

Единые организационные принципы, по Богданову, вырастали из его педагогической практики, в рамках которой он вынужден был систематизировать основные результаты, полученные в истории развития науки и практики. Свою организационную науку он расценивал как объединяющую ряд частных, разрозненных отраслей: филологию, логику, этику, теорию права, теорию искусства, другие отрасли. В то же время Богданов подчеркивал: тектология «тесно соединяется с наукой экономикой».

Пятый параграф «Схематизм и общность методологических размышлений А.А.Богданова и Т.Куна» посвящен сравнительному анализу методологических позиций этих ученых. Методологическая позиция Куна хорошо известна в современных научно-образовательных кругах. В то же время методологическая позиция Богданова известна лишь узкому кругу специалистов. Между тем, как показано в диссертации, некоторые линии методологических рассуждений и получаемых выводов у Богданова и Куна пересекаются.

В качестве базового примера для своего анализа и получения общеорганизационных, то есть фактически общеметодологических выводов Богданов выбирает пример коперниканского переворота в науке. Как известно, именно этот пример спустя десятилетия будет в центре внимания основных методологических споров в философии и методологии науки второй половины XX века. Богданов, как впоследствии и Т.Кун в «Структуре научных революций», показывает, что основной методологический принцип, определивший возникновение современной астрономии, был связан с «переменой точки зрения», с мысленным экспериментом.

Но Богданов, как показано в диссертации, фактически идет дальше Куна, так как приводит обоснование в пользу того, что астрономическая и социальная картины мира возникают на основе тех же организационных принципов. В диссертации аргументируется следующая позиция: если обернуться к середине XX века и сравнить точку зрения Богданова с точкой зрения Т. Куна, можно увидеть поразительное единство в проведении общей линии методологических рассуждений двух мыслителей.

В начале же XX века «перемена точки зрения» стала определяющей для построения «Тектологии» Богданова. В середине этого же века анализ научных революций позволяет Куну показать: изменение парадигмы приводит к изменению видения мира. Более того, как отмечено в диссертации, оба философа-методолога приходят к выводу о необходимости анализа связи между наукой и образованием. Кун демонстрирует тот факт, что трансформации, связанные с новым видением, постепенно, но практически необратимо всегда сопровождают научное образование.

То, о чем Кун говорит применительно к научным школам, Богданов фактически формулирует на общесоциальном уровне. Только (в отличие от Куна) в основе исследования Богданова лежит не анализ собственно научных школ. Особенности развития школ в науке для него фактически являются лишь частным примером развития и организации общей картины мира. Богданов исследует разные видения мира с точки зрения различные социальных статусов людей, разных способов их бытия. Бытие ученых в системе координат научных школ для него -- лишь частный пример бытия на общесоциальном уровне.

Богданов ставит перед собой задачу на научной, организационной, тектологической базе произвести изменение способов бытия человека в мире. В качестве одной из подзадач, как показано в диссертации, он решает проблему организации научного опыта таким образом, чтобы передать его взрослым людям, лишенным свободных средств к существованию и достаточного сводного времени для медленного и постепенного овладения знаниями. Для Богданова, как затем и для Куна, наука и образование оказываются жестко взаимосвязанными.

В шестом параграфе «Роль знаний в общественной системе господства и подчинения» исследуется в первую очередь богдановский подход к организованному опыту и организованным знаниям как средствам господства. Так, с его точки зрения, было всегда, начиная с Древнего Египта и Вавилона, когда во главе организации производства стояли жрецы.

Система господства и подчинения определялась, по Богданову, знаниями. Он считал, что подобное положение дел пронизывает любую систему господства и подчинения. Свою важнейшую задачу он видел в изменении этой системы. Исторический экскурс ему был необходим лишь для того, чтобы рассмотреть современные его времени вопросы организации науки и образования.

В соответствии с позицией Богданова в современном мире внешне не ставятся препятствия для распространения знаний в массах. Более того, развиваются различные формы «популяризации» науки. В то же время именно высшее, организационное знание, как считает Богданов, по-прежнему, остается важнейшей привилегией немногих, тем, что он называет своего рода «священной тайной».

В диссертации подчеркивается: как вначале ХХ века, по Богданову, способ превращения знания в тайну достигается не запрещениями и карами, а финансово-экономическими мерами, так подобное положение дел сохраняется и в начале ХХI века. Именно в таком финансово-экономическом контексте Богданов и формулирует идею о превращении знания в товар, производимый в университетах и научных институтах.

Наука для Богданова является орудием организации не только опыта, но и производства. В то же время наука -- это и форма организации знания. Еще одну свою важнейшую задачу в сфере образования Богданов видел в том, чтобы сформировать и распространить необходимое знание, без которого невозможно осуществление социального идеала. Для решения этой задачи он в первую очередь обращается к анализу уже сложившихся форм научных учреждений (университетов, академий, обществ ученых специалистов). Богданов признает: в каждом из этих учреждений используются коллективные средства для поддержания и развития науки. В то же время он ставит перед собой задачу создать новые, более совершенные и могущественные формы уже сложившихся учреждений, доступные пролетариату или, как мы бы сказали в современной терминологии, доступные для системы образования взрослых.

Богданов отмечает недостатки дисциплинарного членения науки. Его всеобщая организационная наука, в частности, должна преодолеть и эти недостатки, объединив множество различных идей, а тем самым и множество дисциплин в некую целостность. В диссертации подчеркивается: для Богданова хорошо организованное знание должно сделать очевидным для конкретных людей и организаций, что науки, включая внешне абстрактные астрономию и высшую математику в условиях их серьезного изучения, «стоящего немалого труда», могут стать орудием личного успеха и карьеры.

При таком подходе, с точки зрения Богданова, науки становятся привлекательными для наиболее честолюбивых и способных представителей массы. Наука в целом и ее отдельные отрасли, считает он, должны войти в организацию труда, осуществлять «руководство во всем сотрудничестве, в каждом усилии общей работы». По мнению Богданова, должна произойти социализация науки, ибо все науки «участвуют в организации мирового производства». Процесс овладения наукой для него равнозначен ее преобразованию, создающему возможности для распространения полученного знания в массах. Именно такие функции и должен выполнить Рабочий Университет, где должна была быть проведена идея «демократизации знаний».

Вместе с тем, как отмечается в диссертации, Богданов проводил не только идею «демократизации низших знаний». Он подчеркивал и необходимость сохранения «аристократизма высшей науки». Богданов явным образом писал о необходимости введения многоступенчатой системы образования. Целостность образования, по Богданову, должна обеспечиваться единством программ. Конечно, Богданов непосредственно не пишет в этом разделе о современных проблемах бакалавриата и магистратуры, которые активно обсуждаются в современных условиях в рамках Болонского процесса. Но его рассуждения, если взглянуть на них с этой точки зрения, очень напоминают современные дискуссии по проблемам организации образования.

Более того, он фактически, как и в современности, ставил вопрос о пересмотре традиционных форм образования, построенных на лекционно-семинарских основаниях с преобладанием преподавательского монологизма. Он писал о недопустимости духовного подчинения одних другим, слепого доверия, мешающего развиваться и критике, и творчеству. Он защищал позицию, в соответствии с которой в рамках создаваемого им университета необходимое руководство знающих профессоров должно было сохранить «самоорганизующуюся активность всех участников».

В этой главе диссертации анализируются несколько областей практики и науки, в которых ученые, с точки зрения Богданова, уже начали применять тектологические методы. Эти области Богданов называет в следующей последовательности: 1) государственно-хозяйственный план; 2) программы и приемы педагогики; 3) анализ переходных экономических форм; 4) разработка социально-психологических типов.

В диссертации подчеркивается: среди важнейших областей научной и практической деятельности, где реализуются тектологические идеи, следом за государственно-хозяйственный планом Богданов называет программы и приемы педагогики. Он приходит к выводу: тектологическая точка зрения все активнее проникает в современное мышление, становится необходимым элементом атмосферы эпохи. Происходит это в первую очередь в системе образования.

Глава четвертая диссертации «Методологические и нормативные основания образовательного процесса» состоит из пяти параграфов. Первый параграф «Система образования как организационный комплекс» посвящен анализу образования как важнейшего фактора и движущей силы развития общественного организма.

В диссертации показано, что образование принадлежит к социальной сфере, влияющей не только на благосостояние, но и на безопасность государства. Анализ «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», законодательства в сфере образования, посланий Президента РФ, документов ЮНЕСКО в сфере образования, документов по Болонскому процессу позволил диссертанту прийти к выводу: современный ход развития цивилизационных процессов не только внутри страны, но и в мире требует повышенного внимания к образованию.

Понять особенности образовательного процесса, по мнению диссертанта, можно, только рассмотрев его в контексте социальной системы, социального процесса. При этом возникают очевидные трудности, связанные с интерпретаций самого понятия «социальный».

В диссертации анализируются различные подходы к интерпретации данного понятия. Во многих современных работах говорится о недостаточной разработанности данного понятия. Так, К. Манхейм видит причину этого в относительной новизне возникновения понятия «социальный» в культуре.

В диссертации делается следующий вывод. Если взглянуть на позицию Манхейма с точки зрения соотношения теории и практики, то окажется, что действительно «жизненный опыт» в сфере социальных, общественных отношений в течение долгого времени не был осмыслен в соответствующем категориальном аппарате. В таком контексте анализа можно говорить об относительной новизне появления понятия «социальное». В данном случае Манхейм оказывается прав. В то же время важно осознавать, что весь комплекс социальных проблем обсуждается в истории философской мысли, начиная с античности, о чем, в частности, пишет в своих работах К.Х.Момджян.

В основу своего анализа идей социальности диссертант кладет исследование одного из крупнейших лингвистов XX века Э. Бенвениста, анализировавшего особенности социальной терминологии. Результат своей работы он поместил в книге под общим заголовком «Словарь индоевропейских социальных терминов».

Диссертант подчеркивает: система образования является одним из важнейших элементов социальной системы. Образование относится к особому классу систем: их элементный состав составляют люди и возникающие между ними отношения. В диссертации отмечается, сто система образования -- одна из множества субсистем, входящих в более широкую социокультурную систему любого современного общества и государства. Приоритеты, присутствующие в системе образования, во многом определяют особенности социально-экономического развития государства.

По мнению диссертанта, если проанализировать эту позицию в соответствии с тектологическими идеями А.А. Богданова, можно прийти к следующим выводам. Степень организованности системы образования как одного из конкретных комплексов, с одной стороны, будет свидетельствовать об успешности (неуспешности) развития целостного комплекса, в качестве которого выступает конкретное государство, с другой -- она будет способствовать или, наоборот, тормозить возможности эффективного развития государства и общества. При этом хорошо организованная система образования по своей эффективности будет оцениваться гораздо выше, чем любая ее отдельная часть.

При таком подходе, как показывается в диссертации, становится понятным, например, что успехи, которых добилась страна в послевоенные годы в разных областях военно-технической промышленности, в частности, были связаны с хорошо организованной системой образования по этим направлениям.

Система образования как организационный комплекс включена в более широкую систему социального комплекса. В свою очередь, педагогический, образовательный процесс -- только подвиды более общего социального процесса. В диссертации обосновывается точка зрения, в соответствии с которой образовательный процесс предстает как вполне устойчивый, воспроизводимый, повторяемый, но в то же время всегда стремящийся к инновациям и изменениям.

В то же время образовательный процесс как средоточие механизмов создания и продвижения знаний на все социальные уровни, как организованная система, позволяющая включать членов общества в цивилизационное развитие, совершенно очевидно выполняет прогрессивные функции, функции несущей конструкции прогресса. В диссертации анализируются прямые и обратные связи между образованием как институциональной конструкцией и социальной средой, в которую погружена система образования. Диссертант приходит к выводу: тектологически выстроенная концепция реформ в системе образования должна содержать в себе хорошо прописанную стратегию целедостижения ясных и научно обоснованных задач, механизмов достижения поставленных целей. В то же время в ней должны быть заложены основания для гибких изменений в условиях быстро меняющейся внутренней социальной среды и внешней системы межгосударственных отношений.

В точном соответствии с всеобщей организационной наукой Богданова образовательный комплекс в масштабе конкретного государства и процессы, происходящие в нем, выглядят как сложная, постоянно развивающаяся мега-система, включающая в себя огромное количество элементов и связей внутри себя самой и по отношению с внешней средой. В свою очередь, каждый элемент такой мега-системы может быть рассмотрен как самостоятельная сложная система. Тектологические законы Богданова позволяют достаточно полно объяснять характер взаимодействия внутренней и внешней среды в их влиянии на конкретную систему.

Непосредственно же образовательный процесс в своей целостности предстает прежде всего в качестве деятельности людей, объединившихся для решения проблем по поводу предоставления, распределения или приобретения необходимых знаний, умений и навыков для активного участия в общественной жизни. Образовательная деятельность реализуется в деятельности отдельных субъектов (личность, социальная группа, учреждение, институт, гражданское сообщество, другие субъекты). Эта деятельность в соответствии с Законом «Об образовании» предполагает целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. Она должна руководствоваться здравым смыслом и гуманистическими ценностями.

Основные идеи второго параграфа главы представлены уже в его названии «Образовательный процесс в контексте гуманистической стратегии XXI века». В диссертации проводится мысль о том, что гуманистические ценности в качестве важнейших для системы образования проходят через всю европейскую культуру, начиная с античности. Но и в XXI веке образовательный процесс в европейском образовательном пространстве по-прежнему рассматривается как хорошо выстроенный фундамент, который убережет человечество от нестабильности и потрясений.

Наиболее последовательно и полно гуманистические стратегии XXI века изложены в «Гуманистическом манифесте 2000». В перечне важнейших механизмов «создания лучшего мира в планетарном сообществе» авторы манифеста наряду, например, с этическими и правовыми механизмами рассматривают образование. В Манифесте анализируется значение образования для реализации гуманистических идей, то есть исследуются именно механизмы, являющиеся предметом рассмотрения в данной работе. В силу этого Манифест и оказывается востребованным при рассмотрении тектолого-гуманистических основ образовательного процесса.

Далее в диссертации рассматриваются особенности отношения мирового сообщества к проблемам образования в условиях современности, когда создаются креативные сетевые структуры, обеспечивающие новые творческие стратегии непрерывного обучения. Порой эти стратегии, например разработанные ЮНЕСКО, носят наднациональный характер. Такой же характер в сфере образования присущ и решениям, принимаемым большой восьмеркой (G-8). В диссертации показано, что в образовательной стратегии XXI века одним из важнейших становится вопрос: как организовать эффективную систему непрерывного образования. Готовность к обучению становится доминирующим фактором и условием успеха во множестве современных стран, вышедших за рамки традиционных представлений о роли знаний.

В связи с этим в диссертации анализируются различные подходы к оценке сложившейся в России в настоящее время системы образования и способам ее реорганизации. В частности, анализируются подходы к проблемам модернизации образования, формированию научных основ образования А.Д. Урсула, В.Г. Федотовой. Исследуется стратегическая линия модернизации образования в России, представленная в документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».

В параграфе исследуются и некоторые подходы, связанные с особенностями формирования общества знаний. В связи с этим рассматриваются позиции В.И. Аршинова, В.Е. Лепского.

Исследуются разные подходы к обучению, разные классификации обучения. На новом уровне проводится идея о том, что в рамках обучения происходит социализация личности. В то же время само обучение оказывается зависимым от социальной среды, в рамках которой оно осуществляется.

Единый же комплекс образовательного процесса объединяется, в терминологии Богданова, при помощи таких формоорганизующих механизмов, как конъюгация (то есть соединение) и ингрессия (вхождение элементов одного комплекса в другой). Многомерное пространство обучения и образования далеко превосходит арифметическую сумму частей, в него входящих. Именно в этом смысле, с точки зрения диссертанта, можно говорить и о многократном увеличении значения образования в контексте его социальной значимости через включение его в целостный социальный организм, где и происходит социализация личности.

Анализируются разные подходы к пониманию особенностей социализации личности. В частности, в диссертации подчеркивается значение идей Г.Тарда для понимания особенностей механизмов социализации. В этом же контексте диссертант рассматривает проблему социализации, опираясь на концепцию эстафет М.А. Розова, поскольку, по мнению Розова, эстафета является важнейшим способом трансляции социального опыта. Диссертант обосновывает мысль о том, что образование оказывается образцом социальной памяти, связанной с постоянным повторением и воспроизведением различных фактов и событий из совокупной истории культуры, науки, образования.

В третьем параграфе анализируются «Социально-философские особенности педагогики». В современных условиях все больше педагогика рассматривается как средство социального проектирования и создания нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соответствующей обучающе-воспитательной деятельности по формированию новых образов знания, мышления и чувств, форм индивидуального и общественного поведения.

Изменения в области образования коснулись всех цивилизованно-культурных стран и выглядят как принцип «образование -- через всю жизнь». В качестве предтечи этого принципа могут быть рассмотрены аналогичные педагогические принципы, имеющие долгую историю: «воспитание с пеленок», «воспитание личным примером», «воспитывать не строгостью наказания, а неукоснительностью требований», другие принципы. Но какими бы технически совершенными ни были процессы педагогического воздействия обучающего на обучаемого, воспитателя на воспитуемого, главенствующими остаются принципы воспитания Человека. При этом критерием качества воспитания является извечный постулат, высказанный когда-то Конфуцием, -- человек измеряется не с ног до головы, а с головы до неба. Социально-философские особенности педагогики кроются в постижении ею прежде всего самого человека, загадочности его самосознания, самоидентификации и саморазвития во всех отношениях.

В диссертации показано, что заметную роль в модификации современной педагогики, как и в прежние времена, вновь начинает играть философия. Значение философских и гуманистических идей для современности очень четко выразил Д.С. Лихачев, который представлял XXI век как век развития гуманитарной культуры, «культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил».

Анализ основных социально-философских особенностей педагогического процесса, отмечается в диссертации, необходимо проводить в связи со структурными особенностями образовательного процесса в зависимости от его этапов, в связи с вопросами, связанными с контекстом управления образовательным процессом. В параграфе исследуются эти основные особенности.

В то же время проблемам управления образованием посвящен четвертый параграф главы «Образовательный процесс в контексте управленческой деятельности». Такая необходимость возникает в связи с тем, что в диссертации выстраивается тектолого-гуманистический подход к образовательному процессу. С точки зрения А.А. Богданова, только в условиях проявления в образовательной среде сверхорганизованных и длительных усилий со стороны образовательно-педагогических субъектов среда может изменяться и изменять характер воздействия на образовательный процесс. Отсюда ясно, почему столь велика значимость субъектов, организующих образовательный процесс и, управляя им, реализующих его ключевые задачи, в частности, вводя новые образовательные технологии.

В диссертации рассматриваются особенности последних нескольких десятилетий развития образования в нашей стране. В связи с этим рассматривается и решение о вхождении российского образования в Болонский процесс. Диссертант приходит к выводам: в отечественной системе образования не должна произойти ни содержательная, ни организационная унификация высшего образования. Стандарты, сформулированные на общеевропейском уровне, должны, с точки зрения диссертанта, рассматриваться скорее в качестве общих принципов и рекомендаций. Какое практическое наполнение они получат, зависит главным образом от внутренней образовательной политики государства и частных интеллектуальных инициатив образовательных учреждений.

В диссертации говорится о том, что в управленческом процессе сферой образования недопустимы шаблоны и слепые заимствования. Тем более что дискуссии, идущие в немецком и англосаксонском образовательном пространстве, ясно показали: существует достаточно много разных вариантов и модификаций бакалавриатов и магистратур. Следовательно, российскому образованию необходимо взвешенно и осторожно идти по пути интеграции в общемировые и европейские стандарты.

Система связей между обучаемым и обучающим оказывается, по А.А. Богданову, одним из организационных механизмов. Конъюгация (соединение) двух комплексов -- обучаемый и обучающий -- может быть более продуктивной, тогда в звене «субъект -- субъект» возникает сотворчество. Но организационный механизм может нести в себе большое количество и дезингрессивных (разрушительных) энергий. Причин для этого может быть очень много, но важно понимать, что в случае дезингрессивных тенденций сотворчество не состоится. Обучаемый не почувствует влияния ученого, педагога как необходимого стартового импульса для самостоятельного перехода на орбиту культурных ценностей.

Деятельность педагогов, которым удалось ввести учеников в пространство культуры своего предмета, -- одна из важнейших форм интеллектуально-организационного труда. Именно такая деятельность в конечном счете является и важнейшим атрибутом успешного, гармоничного и динамичного развития общества, как утверждается в диссертации.

Сделанные в четвертом параграфе выводы позволяют диссертанту перейти в пятом параграфе к анализу тектологических представлений о нормах бытия и деятельности. В параграфе предлагается по-новому взглянуть еще на одну проблему -- проблему социализации в системе образования через призму богдановских представлений о нормах бытия и деятельности.

Этот подход фактически представлен в двух статьях Богданова: «Цели и нормы жизни» и «Собирание человека», напечатанных еще в 1904 году в одном из московских журналов, а затем совместно со статьей «Проклятые вопросы философии» изданных отдельным изданием в виде книги «Новый мир».

В анализируемых статьях Богданов рассматривал комплекс проблем, характеризующих общество на различных этапах его развития: от первобытно-общинного до буржуазно-капиталистического. Эти проблемы являются, как справедливо пишет Богданов, узловыми для понимания общества, потому что сфокусированы вокруг понятий «человек», «социальная среда», «абсолютное «Я», «нормы общества», «принудительные и целесообразные нормы», «эволюционное развитие и политическое устроение», «свобода и насилие», «нравственные обязательства», ряда других социальных понятий. В статьях разговор идет по существу о диалектике развития социума через усвоение его элементами и структурами главных и вечных идей, касающихся места человека в обществе, норм, определяющих социальную гармонию. По существу, эти вопросы являются важнейшими и для всей системы гуманитарного образования.

Если проинтерпретировать представления Богданова в контексте образовательных процессов, отмечает диссертант, то окажется, что вся система образования пронизана (пропитана) именно идеями формирования в людях представлений о нормах общественных связей и привычки им следовать. Это проявляется в сознательной деятельности людей на поприще различных видов труда или в оценках процессов как многослойной оболочки вокруг человека.

Образовательный процесс, по существу, представляет собой возможность личности не только знакомиться с различными общественными нормами (принудительного или целесообразного характера), но и воспринимать их в контексте долженствования. Вне такого контекста не обойтись ни в научной, ни в производственной, ни в бытовой или общественно-политической сферах. В области науки, в частности, это очень четко прописано Т.Куном в его понятии «парадигма». В процессе образования в сознание человека вводится целый ряд норм: например, нормы, обеспечивающие возможность существования научной парадигмы (Т.Кун), или нормы социализации. Именно норма оказывается одним из важнейших условий, обеспечивающих для личности возможность войти в нормальные отношения с социальной средой, уводя от девиантного поведения в прямом и переносном смыслах слова.

В диссертации подчеркивается значение размышлений Богданова для современности. Идеи А.А. Богданова в сфере норм внешнего принуждения, в числе которых он, в первую очередь, называет правовые и моральные, чрезвычайно важны для развития нормативного образования в обществе на основе тектолого-гуманистических принципов. Сегодня, когда на разных уровнях адаптации человека, его вхождения в мир законов и правил, совершается огромное количество воздействий со стороны разобщенного, дифференцированного по своим стратам социума, проблема восприятия человеком системы норм чрезвычайно актуальна.

Богдановский подход позволяет, с точки зрения диссертанта, трактовать образовательный процесс в его целостности как задающий норму, определяющую развитие любого современного общества. Именно образование позволяет смягчить и даже устранить неорганизованность жизни.

Понятие «норма», отмечается в диссертации, имеет длительную историю в культуре. Оно употребляется в самых разных смыслах и значениях. В то же время обсуждение проблемы нормы чаще всего происходит на уровне анализа ее конкретных проявлений. Богданов придает исследованию проблем нормы иной характер. Он анализирует норму на тектологическом, организационном уровне. В этом смысле он задает общеметодологический уровень исследования нормы как таковой, но при этом сохраняет в числе важнейших характеристик «нормативного мира» его моральные и правовые истоки.